кандидат педагогических наук, 

Doctor of science, Honor is cause, доцент, профессор РАЕ,

ЧОУ ВО «Санкт-Петербургский университет технологий управления и экономики» 

Аннотация: Данная статья является учебным материалом для формирования теоретической, экспериментальной компетенций и творческой работы над проблемой психофизиологии формирования графического навыка младших школьников в букварный период, решениями которых необходимо овладеть читателям для реализации своих возможностей в психолого-педагогической и методической практике преподавания в начальных классах.  

Ключевые слова: психофизиология, педагогическая психология, графический навык, система обучения и воспитания, букварный период, младшие школьники.

 

PSYCHOPHYSIOLOGY AND METHOD OF FORMING GRAPHICAL SKILLS OF YOUNGER STUDENTS IN

BULVARNIY PERIOD

 

Utkov Pavel Yuryevich

 

Abstract:This article is a training material for the formation of theoretical, experimental skills and creative work on the problem of psychophysiology of forming graphical skills of younger students in the training period for the primer, decisions which need to master students for the realization of its potential in psychologicalpedagogical and methodical practice of teaching in the elementary grades.

Key words: psychophysiology, educational psychology, graphic skill, training and education, the training period for the primer, younger students.

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Формирования графического навыка младших школьников – одна из сложных и интересных проблем психофизиологии, нейропсихологии, дифференциальной психологии. Актуальность исследуемого материала в том, что в психологически направленной деятельности учителя возникает огромное количество сложностей в процессе обучения письму. Именно в букварный период обучения грамоте младших школьников выделяются обучающиеся, у которых затрудняется развитие этого психического новообразования.

Объектом проведенного исследования является процесс формирования психического новообразования первоначального письма у младших школьников. Предметом исследования – психофизиологические и нейропсихологические механизмы динамики развития графического навыка младших школьников при обучении письму в букварный период.

Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующее предположение: использование в процессе обучения письму обучающихся в букварный период набора специальных упражнений, направленных на развитие мелких мышц руки, пространственной ориентации, фонетикофонематического и пространственного восприятия способствует увеличению скорости формирования графического навыка и положительной динамике его развития.

Задачи исследования:

1.Рассмотреть психофизиологические и нейропсихологические механизмы формирования графического навыка младших школьников в букварный период.

2.Апробировать комплекс диагностических методик по определению подготовленности детей к обучению письму и отслеживанию его развития.

3.Разработать комплекс специальных упражнений для обучающихся при обучении письму в букварный период.

4. Изучить психофизиологические и нейропсихологические механизмы динамики развития графического навыка на основании контрольных срезов.

Поставленные задачи обусловили выделение трех этапов работы:

Первый этап (май – сентябрь текущего года) был связан с изучением специальной психологической литературы по проблеме. На этом этапе были определены задачи исследования, выработана его гипотеза. Проделанная работа позволила составить программу констатирующего эксперимента. Проведение первого среза (сентябрь текущего года) дало возможность установить уровень подготовленности обучающихся к формированию графического навыка в контрольной и экспериментальной группах.

Второй этап (сентябрь – декабрь – май текущего и последующего года) посвящался разработке и проведению формирующего эксперимента.

Третий этап (ноябрь - декабрь - май текущего и последующего года) был отведён проведению второго и третьего среза констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, обобщению результатов исследования.

Задачи исследования потребовали применения адекватных им методов с учётом специфики каждого этапа работы. На первом этапе применялся такой метод, как теоретический анализ соответствующей литературы по проблеме. Для проведения констатирующего эксперимента использовались: психологическое включённое наблюдение за деятельностью младших школьников, изучение продуктов графической деятельности обучающихся, а также диагностический комплекс, состоящий из семи стандартных психологических методик. Критерием отбора служила цель – выявить уровень готовности первоклассников к процессу формирования графического навыка и особенности динамики его развития. 

Под готовностью мы понимаем различие большого количества фигур и знаков, определённый уровень распределения внимания, высокую скорость движения руки, умение ориентироваться в своей работе на образец, развитое пространственное восприятие и наглядно-образное мышление, сенсомоторную координацию. 

На втором и третьем этапах основным методом был психологический эксперимент, проводившийся в естественных условиях.

В исследовании участвовали первоклассники, обучающиеся по системе Л. В. Занкова[1].

 

7.1. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

7.1.1. Психологические закономерности формирования графического навыка младших школьников в букварный период на уроках письма

 

В работах Александрова Ю.И., [2] Безруких М.М., [3] Бернштейна Н.А., [4] Корсаковой Н.К., [5] Лурия А.Р., [6] Моргенштерна И., [7] Хомской Е.Д., [8] и других дается подробный анализ формирования движений, графического навыка.

Графические навыки письма связаны с письменной речью, так как обеспечивают учебную деятельность человека. [9, с. 104-108]

Сложные сенсорно моторные навыки, среди которых выделяется графический, формируются не автономно, а вместе с другими. 

Существуют общие закономерности развития    навыков. Как известно, навыком называется действие, доведенное до известной степени совершенства, выполняемое правильно, быстро и экономно (легко), с высоким качественным и количественным результатом.  Навыки развиваются в процессе жизненного опыта, обучения и воспитания.

Сложные двигательные навыки осуществляются благодаря работе многих взаимосвязанных участков коры головного мозга, нервные процессы, в которых протекают с различной степенью интенсивности. Следствием этого является то, что отдельные операции, составляющие сложный двигательный навык, выполняются с различной    степенью    осознания, а иногда и совсем не получают отражение в сознании. Таковы, в основном, бытовые двигательные навыки. Временные связи, составляющие динамический стереотип любого бытового двигательного навыка, в - первых, являются укоренившимися в результате длительного повседневного выполнения данного действия и, во-вторых, отличаются крайней лабильностью, так как состоят из многих частичных, легко заменяющих друг друга связей. Лабильность их объясняется тем, что в процессе длительного повседневного выполнения данное бытовое действие    совершается   при   крайне разнообразных условиях, из различных исходных положений, с различной степенью интенсивности, в различных целях, в ответ на различные   раздражители.

Несколько меньшая подвижность характерна для динамических стереотипов трудовых и учебных навыков, в основе образования которых лежат действия, выполняемые не повседневно и не в таких разнообразных условиях, как бытовые навыки. Трудовые и учебные навыки всегда ограничены определенными особенностями места, времени, инструментов, технических операций. Для совершенствования этих навыков требуется приспособиться к относительно менее разнообразным условиям и способам действий.

Как доказал в работе Лурия А. Р. в случае поражения затылочно-теменной области происходят координационно-пространственные нарушениям письма. 

Графический навык – это автоматизированный способ начертания графем, сформированный в процессе упражнений, с соблюдением грамматических правил. Он имеет общую физиологическую основу развития со всеми двигательными актами человека.

 

Рис. 1. Базальные ганглии – скопление серого вещества, входящие в экстрапирамидальную часть двигательной системы [8, с. 492]

Результаты исследования Н.А.Бернштейна [11] проблемы формирования механизмов организации движений и действий человека дали толчок для поиска актуальных и инновационных способов и методов изучения системы формирования графического навыка средствами нейропсихологии, психофизиологии и педагогической психологии. 

Достижение оптимального результата не может произойти вследствие прямого проведения моторных команд от центра к периферии – это первый вывод, к которому пришел Бернштейн Н.  А.   

Графический навык - это результат сложного движения. Он зависит не только от собственно управляющих сигналов, но и от вспомогательных факторов, которые деструктивно корректируют запланированный ход движения и не поддаются предвидению. И конечно, в итоге цель движения – это своевременное внесение соответствующих исправлений.

Дополнительными факторами Бернштейн Н.А. назвал реактивные силы, инерционные силы, внешние силы, исходное состояние мышцы.

Бернштейн Н. А. раскрыл механизм формирования навыка, который состоит из периодов.

Первоначальное знакомство с движением и первоначальное овладение им. Безруких М.М назвала этот период – элементарное письмо. [12] Ребенок выявляет двигательный состав, то есть технологию действия: какие элементы движения, в какой последовательности, в каких сочетаниях надо производить.  Через наблюдение происходит знакомство с двигательным составом, то есть, как движение выглядит снаружи. Повторение движения проясняет внутреннюю картину, что составляет следующую фазу. Вместе с этим у ученика происходит перешифровка афферентных сигналов в эффективные команды.

Описанный процесс – движущая сила второго периода – автоматизация движения. На данном этапе в ведение фоновых уровней рефлекторного кольца происходит полная передача отдельных компонентов движения, а скорее всего и всё движение целиком. В итоге ведущий уровень освобождается от необходимости осознания этого движения. Одновременно происходит еще два важных процесса: вопервых, увязка всех новых уровней рефлекторного кольца, во-вторых, "рекрутирование» готовых двигательных блоков. В третий период происходит итоговая отработка навыка средствами стабилизации и стандартизации. Немаловажную роль при этом играет структура головного мозга у здорового младшего школьника.

Таким образом, графический навык относится к сложным двигательным актам и имеет такую же психофизиологическую основу, как и другие сложно организованные действия людей.

Для формирования графического навыка у младшего школьника требуется, чтобы учащийся был готов к восприятию этого навыка. Что необходимо учесть при этой подготовке?

С целью выработки графического навыка развитие движений мелкой мускулатуры. Указанные движения имеют тенденцию постепенного развития у младшего школьника в течение всего дошкольного возраста. Если «движения-захватывания» таких предметов как шарики или кубики формируются у ре6енка к пятнадцати месяцам, то требуют более сложных координаций держание карандаша, ручки или ложки. Подтверждение сказанному находим в исследованиях Комаровой Т. С. [13, с. 49] Достижение необходимого развития пальцев и кисти возможно только при помощи правильно организованного рисования, что в дальнейшем определит процесс приращения навыков письма. При недостаточности приемов развития подвижности пальцев и кисти руки младшие школьники ориентируются на мускульные реакции, которые они получают с помощью наблюдения за движением руки взрослыми. 

Очень важно не только накопление опыта движений, но и «…развитие двигательного и зрительного контроля…». [14, с. 194] В пред дошкольном возрасте наблюдается первое движение с карандашом на основании двигательной импульсации: большие размашистые движения, еще нет попытки зрительной регуляции движений. Позднее, в дошкольном возрасте появляется зрительный, хотя и недостаточно совершенный, контроль движения карандаша в рисунке.

Исследования Жуйкова С.Ф., [15] Уткова П.Ю., [16] Эльконина Д. Б. [17] показали, чтотолько к шести годам фонематический слух дошкольника подготовлен к слуховому анализу и синтезу. Речедвигательная система подготовлена к процессу произнесения фонем, что обеспечивает   начало обучения письму. 

Так как письменная речь - это своеобразное кодирование устной речи, то для функционирования первой необходимо, чтобы процесс передачи устной речи у ребенка был более или   менее    сформирован. Начало его формирования лежит пред дошкольным возрастом.

Процесс письма вовлекает в работу движения пальцев, зрительное восприятие тоже подчинено целям, которые не могут быть воспроизведены к наиболее близким к письму видам деятельности (рисование, лепка), чем в изобразительном искусстве. Приемы держания карандаша переносятся на положение ручки в руке при письме, то есть при наклонном положении бумаги ведет к прямому письму, штрих при любом положении бумаги пишется перпендикулярно линии строки. Конечно, влияние прошлого не одинаково, однако   требуется серия специальных приемов по преодолению этой привычки.

Больше всего необходимы упражнения в самом письме.

С самого начала формирования навыка письма перед обучающимися встаёт ряд задач по овладению разными приемами. В первые несколько дней обучения в первом классе обычно происходит ознакомление с этими приемами и первоначальное овладение приемами держания ручки, посадкой, положением тетради при письме». [18] Данное явление стало возможным в силу структуры нейрона.

 

Рис. 2. Структура нейрона (по данным Института мозга РАМН) [19, с. 302]

 

Следует подчеркнуть, что психографические приемы будут отрабатываться в течение двух, трех лет.

«…Обучение письму – длительный и сложный процесс, для качественного формирования которого имеет первостепенное значение начальное овладение приемами письма…». [20, с. 101]

Младший школьник весь сосредоточен на написании графемы или их целой совокупности, но ему трудно устойчиво сосредоточить в внимание на всех приемах. Ученик забывает о наклоне, ведет перо на себя, усердствуя написать прямые черты ровно, игнорируя момент, когда надо повернуть, забывает об образце и тому подобное. Такого недостатка в формировании графического навыка   невозможно   избежать, так как ребенок усваивает только внешнюю картину данного действия и происходит первоначальное овладение им – это первый период в формировании навыка по Бернштейну Н.А. 

В противном случае, была бы большая затрата времени, наблюдалось бы отсутствие в начале деятельности отработанного навыка, а изолированная отточка этих приемов не дала бы согласования. Нельзя игнорировать графические требования – наклонность, форму, величину графем, силы нажима инструмента. Как видно, в это время происходит первоначальное   знакомство   с   движением и первичное овладение им. Это первое в формировании навыка.

Движение руки в процессе письма сначала осуществляется очень медленно, хотя скорость письма в младшем школьном возрасте значительно больше, чем дошкольном.  

 

 

Рис. 3. Блок-схема механизма координационного управления двигательным актом 

[21, с. 87]

К 9-11классам скорость письма учащихся приближается к скорости письма взрослых (≈ 90-100 знаков в минуту).  Однако у взрослых очень быстрое письмо достигает большей скорости, чем у школьника 9-11 классов, но обычно отмечается при этом большая деформация 6укв. С возрастом возможно улучшение качества почерка, превращение его в каллиграфическое письмо, что связано с особыми способностями учащихся. Ими могут быть: способность к быстрому формированию навыков и их автоматизации, высокая устойчивость   сформированных навыков, способность к более точному и быстрому воспроизведению каллиграфически правильных элементов букв, высокая степень точного запоминания графического элемента, особенности  механической  памяти   и   другие.

Таким образом, формирование графического навыка младших школьников – длительный и сложный процесс.   Он протекает в тесной зависимости и взаимосвязи от многих психофизиологических закономерностей развития    ребенка. На его   формирование влияют не только индивидуальные   психологические особенности   личности ученика, но и правильность организации учебного процесса, успешность обучения письму.

 

7.1.2. Психологическая характеристика основных подходов к обучению письму в процессе формирования графического навыка младших школьников в букварный период

 

Основные современные требования к качеству письма младших школьников определены Федеральным (государственным) образовательным стандартом на уровне и требованиями к подготовке обучающихся начальных классов.

В современной методике обучения письму выделяют три периода.

В овладении навыком письма значимость приобретает подготовительный период, основными задачами которого являются:

-            отработка гигиенических и технических правил, в частности, умения правильно сидеть за партой, держать ручку, тетрадь, карандаш;

-            ориентироваться на странице тетради;

-            находить рабочую и дополнительную строки, верхнюю и нижнюю ее линейки (выше и ниже линии рабочей строки), наклонную (удлиненную и короткую, наклонную и прямую), подстрочную и надстрочную (над рабочей или под рабочей линией рабочей строки);

-            графически изображать (обводить) различные фигуры, контуры, узоры, бордюры, пунктиры, штрих пунктиры и другие стигматы;

-            проводить линии, похожие на элементы букв;

-            линии слева направо, сверху вниз, прямо, наклонно, выше, ниже.

Подготовительные упражнения в этот период можно разделить на две условные группы.

Первая группа. Рисование и раскрашивание, соединенное со штриховкой. В процессе подготовки младших школьников к письму дети учатся различать форму предмета и его положение в пространстве или относительно других предметов. Воспроизводить форму предмета, владеть карандашом, усваивать направление движений руки при воспроизведении предметов. Дифференцировать эти движения, усваивать указания «вправо», «влево», «вверх», «вниз», «середина», «начало» и т.п. Так же практикуется раскрашивание рисунков, которое ведется в виде штриховки наклоном, а не в виде набрасывания штрихов в разных направлениях. На наш взгляд, наиболее эффективный приемы - это рисование орнаментов сначала простым карандашом, а затем цветными.

Вторая группа. Письмо элементов букв. От крупных движений руки дети переходят к более мелким, непосредственно знакомятся с    разлиновкой тетради: верхняя линия, нижняя линяя строки, рабочая строка, поле тетради, ее положение на парте, держание ручки при письме. Продолжается тренировка мелкой мускулатуры пальцев, кисти и предплечья. В этой связи особый интерес представляет система эффективных и занимательных заданий, примером  могут  служить  упражнения, предложенные дефектологом-логопедом Д. М.Мирхайдаровой. [22, с. 14]

Немаловажно знать, что в букварный период у ребенка начинает формироваться ориентировочная основа действия та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Основа может совпадать с объективно необходимым действием, но может и не совпадать. Нередко человек учитывает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу действия лишнее.

Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения равных ее типов, которые разработал Гальперин П.Я. [23, с. 5-6] 

Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, что следует из структуры строения коры головного мозга. 

Ориентировочная основа действия специфична для речи и имеет свои особенности и имеет свои стороны. Восприятие и воспроизведение формы букв будет во многом зависеть от типа ориентировочной основы действия.

В букварный период большое значение отводится восприятию форм букв. При знакомстве с новой буквой учитель должен обратить внимание учащихся на элементы составляющих 6укву частей и на связь этих элементов между собой. Без этой   предварительной подготовки в тетрадях учеников появляются типичные ошибки в начертаниях букв, пропуск    какой-то части знака, слитное изображение двух графем. Подобные ошибки имеют о6щую причину - слитное восприятие знака. 

Как пишет А.А. Люблинская: "Порождается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на   элементы и   активным     конструированием    знака». [25, с. 104]

 

 

 

 

Рис. 4. Цитоархитектонические поля коры полушарий большого мозга (данные Института мозга РАМН) [8, с. 493-494]

Учитывая данные психологических исследований, методика обучения письму идет аналитикосинтетическим путем, который в своей основе соответствует методу обучения чтению и базируется на первом и втором типе ориентировочной основы действия. Последовательность первоначального ознакомления с формой буквы следующая:

а) зрительное восприятие общего рисунка (начертания) знака; 

б) расчленение его на основные элементы с точными словесными указаниями учителя: откуда начинать написание знака или его части, как соединить эти части в знаке, как связать со следующим знаком;

в) воспроизведение анализа детьми.

Самое трудное - это воспроизведение знака. 3амечено, что нельзя сочетать восприятие образца буквы и одновременное его изображение. В помощь ученику, обучающемуся по любой программе, даются прописи по письму и развитию речи, где есть образцы букв вначале строки тетради (или ее уголке), рядом с ними даются стигмографические изображения знаков (в виде контура, намеченного точками). Не все психологи, методисты и ученые придерживаются мнения о необходимости такой помощи. Так, в полной мере она реализуется в прописях Горецкого В.Г. и других. В "Букварной тетради" Олисовой Л.Г. и Тимченко Л.И. (система развивающего обучения Эльконина Д.Б. - Давыдова В.В.) и в "Букваре" Репкина В.В. или Эльконина Д.Б. такая помощь отсутствует.

Остановимся на кратком изложении авторских разработок обучения письму младших школьников.

Ученый Агаркова Н.Г. обосновала теоретическую основу обучения письму. [26, с. 14] 

Эти положения легли в основу авторской программы Агарковой Н.Г., особенно хотелось бы остановиться на порядке проведения письма букв, он следующий:

1.  Повторение усвоенных букв с целью закрепления навыка.

2.  Установка внимания учащихся на цели предстоящей работы.

3. 

Звукобуквенный, слоговой анализ слова.

4.Показ печатной и рукописной буквы.

5.   Изначальная подготовка к       письму буквы учеником.

6.   Письмо в тетради элементов 6уквы.

7.   Показ учителем способов соединения этих элементов в букве.  

8.   Показ вторичного написания всей буквы.

9.   Письмо буквы в соединении.

10.            Письмо слов, словосочетаний и предложений.

11.            Детальный анализ учащимися выполненной работы.

Буквы пишутся в том порядке, в каком дети знакомятся с печатными в букваре. К сожалению, не все методисты придерживаются верного, на   наш   взгляд, правила – изучение букв по принципу буквенной частотности, то есть статистической повторяемости при произнесении и написании. В «Букварной   тетради» Олисовой Л.Г. и Тимченко Л.И. письмо 6укв идет в алфавитном порядке, без учета сложности и начертания графем.

Как мы указывали ранее, в букварный период у ребенка начинает формироваться ориентировочной основы действия. Методика обучения письму идет аналитико-синтетическим путем и базируется на первом и втором типе. Существует среди других и методика обучения письму, в основе которой лежит третий тип ориентировочной основы действия. Она разработана учителем-методистом средней школы

Илюхиной В. А. из Москвы и носит название «письмо с секретом». [27, c. 70]

Суть этого подхода заключается в том, что на первом уроке первоначально педагог знакомит учеников с прямыми наклонными движениями и объясняет им, что это не просто линии, а волшебные палочки, добавив к ним штрихи, они получат букву или слово. Но для того, чтобы красиво писать буквы или слова, необходимо научиться находить середину и третью часть палочки. На первых уроках учитель дает объяснение на конкретных примерах: резание полосок, деление яблока и т. п. На пятом уроке идет знакомство с написанием крючков элементом, встречающимся почти  во всех буквах. Важным этапом, по мнению методиста, в обучении письму считается урок знакомства с буквой «и». Эта буква является основной не только потому, что элементы ее написания присутствуют в каждой букве, но еще и потому, что на её примере очень легко объяснить детям суть безотрывного письма.

Этот элемент важен для обучающихся еще и тем, что он помогает им удерживать  нужную высоту букв и их параллельность. Если ученик приписывает один крючок к другому, то, как правило, параллельность не выдерживается, потому что точное положение начала написания второго крючка ему неизвестна, а проводя через произвольную точку и конец крючка прямую, он теряет параллельность. Педагог учит при подъеме по «секрету» зрительное внимание перенести на уже написанную прямую линию и постараться не отдаляться от стигмаграфемы. В данном случае ученики гораздо легче удерживают параллельность. Когда «секрет» написан, можно  смело  опускаться вниз до конца по заданному  направлению.

Использование письма с «секретом» дает доказательные положительные результаты. Как пишет сама новатор о том, что такое обучение письму помогло получить хорошее качество работ учеников, дети стали получать поощрения, приносить домой хорошие и отличные оценки, у них появилось большое желание учиться, то есть высокая степень мотивации. [28] 

С конца ХХ века идет широкое применение опыта другими методистами. Например, Гадкова М.Ю., учитель из Орехово-Зуево пишет: «Такая работа по каллиграфии не только учит детей красиво писать, но и активизирует их внимание, вырабатывает аккуратность, усидчивость, трудолюбие, терпение». [29, c. 47]

В после букварный период учащиеся закрепляют написание букв сложных начертаний. Повторяют письмо изученных графем по группам, совершенствуют умения писать под диктовку буквы, слоги, слова, словосочетания и небольшие предложения. Списывают с печатного и рукописного текстов, знакомятся с письмом слов, имеющих в своём составе твёрдый и мягкий знаки, уточняют знания о трех типах соединения. Дети учатся контролировать свое письмо путем сопоставления, сравнения с о6разцом. За весь после6укварный период школьники должны научиться:

- 

изображать рукописные строчные и прописные буквы русского алфавита (33 строчные и 30 прописные);

-  детально анализировать графический знак печатной и рукописной буквы;

-сравнивать и сопоставлять структурные компоненты рукописных прописных и строчных букв;

-  четко ориентироваться на странице и строке бумаги (равномерно располагать буквы слова на строке, придерживаться параллельности штрихов);

-  проводить звуковой, слоговой, звукобуквенный анализы слов;

-  изображать буквами слоги, слова, применяя при этом элементарные знания о верхнем, среднем и нижнем соединениях;

-  писать под диктовку 6уквы, слоги, слова, словосочетания, не6ольшие предложения, выполняя при этом, простейшие языковые и речевые анализы; - списывать с печатного и рукописного текстов; - применять правильные приемы письма.

Достижение этих целей возможно не только при реализации традиционных методов обучения, но и нетрадиционных. Таким опытом можно считать работу лауреата Государственной премии СССР, Заслуженного учителя школы РСФСР из г. Москвы Потаповой Е.Н.

Весь период обучения письму учитель разделил на три этапа. Первый этап – развитие мускульной памяти, второй - развитие тактильной памяти и третий - закрепление знаний, умений с помощью вкладыша букв. Все этапы связаны между собой, сочетаются в одном уроке. Потапова Е.Н. считает первый этап определяющим успех всего обучения. Дети штрихуют предметы, которые они нарисовали или построили при помощи фигурных линеек (трафаретов) с вырезанными на них геометрическими фигурами; правила штриховки, следующие: штриховка только в заданном направлении, не заходить за контуры рисунков, соблюдать одинаковое расстояние между линиями (штрихами).

На этапе развития тактильной памяти учитель работает над понятием и образом буквы через осязание. Сама идея принадлежит Марии Монтессори и заключается в том, что эффективнее использовать методом ощупывания букв из наждачной бумаги в направлении письма. [30] Таким образом, формирование в сознании ребенка буквы происходит с помощью тактильных рецепторов детской руки. Этот этап начинается с изучения первой буквы и продолжается до конца изучения «Азбуки» («Букваря»).

Главная цель двух этапов: научить делить сложные геометрические фигуры, композиции на параллельные отрезки-штрихи, развить мускульную память, с одной стороны, с другой - создать в памяти ученика модель буквы.

Третий этап - письмо букв с помощью вкладыша. В течение этого времени у детей вырабатывается правильный наклон букв и закрепляются приобретенные навыки: направление письма, написание буквы, ее элементов. Потапова Е.Н.пишет: «обучение письму  путем формирования образа букв с непосредственным развитием  тактильных рецепторов  всегда приводит к более интенсивному  и интеллектуальному развитию ребёнка». [31]

Таким образом, формирование графического навыка - процесс сложный и длительный, и ребенок, изображая простейшие элементы той или иной буквы, прикладывает максимум усилий, эмоционально переживая свои неудачи. Поэтому учитель должен знать рабочее настроение каждого учащегося, приходить вовремя на помощь, помогать при необходимости и, естественно, следить за состоянием здоровья детей.

 

7.1.3. Определение трудностей при первоначальном обучении  письму младших школьников

 

В психолого- педагогической   и   специальной литературе мы находим множество причин происхождения трудностей при письме, а также характер их проявления. [32] Оценка трудностей, которые испытывают школьники при обучении письму, во многом субъективна, не имеет достаточно чётких критериев, кроме того, основное внимание уделяется показателям почерка – его соответствию графическим нормам, каллиграфической правильности.

Мы придерживаемся мнения, что каллиграфическая грамотность, конечно, важна, но она не главный показатель успешности обучения. 

Исследователи Безруких М.   М. и Ефимова С.П., рассматривая различные виды нарушений письма и анализируя вызывающие их причины, выделяют группы детей, у которых наиболее вероятно возникновение трудностей при обучении письму. [33]

Одна иа групп (более 30 % детей) - это ученики, имеющие в анамнезе патологию беременности и родов у матери, родовые травмы, инфекционные и другие тяжелые заболевания в возрасте до года.

Следующая группа риска - это дети ослабленные, часто болеющие, физически недостаточно развитые, и хотя уровень их интеллектуального развития может быть очень высок, начало обучения в школе, весь комплекс учебных нагрузок вызывает у них столь высокое напряжение, которое, в первую очередь, приводит к серьезным школьным проблемам, в том числе и нарушениям письма.

Значительная часть учащихся, у которых проявляются самые различные трудности при обучении - это дети, с имеющимися разнообразными неврологическими нарушениями. [34] Для психического состояния таких учеников характерными являются ранимость, раздражительность, плаксивость, повышенная утомляемость. У одних отмечается заикание, непроизвольное подергивание век, мышц лица, шеи, туловища. Со слов родителей, они плохо спят, наблюдается ночной энурез. Все это "нервные" дети, у которых нарушения в состоянии здоровья не являются болезнью, а относятся, по словам Снежневского А. В., к группе «пограничных состояний». [35] Следует подчеркнуть, что подобное нарушение, связанное с обучением письму, может носить как первичный, так и вторичный характер. 

С одной стороны, это могут быть нарушения состояния здоровья, которые ребенок имел еще до поступления в школу, и у таких учеников трудности возникают с первых дней обучения и резко выражены. У других трудности обучения на начальном этапе совсем не связаны с нарушениями нервнопсихической сферы, а вызваны нарушениями или индивидуальными особенностями моторики, фонетико-фонематическим недоразвитием, или какими-то другими причинами. В этих случаях расстройства со   стороны нервно-психической сферы возникают как результат постоянно действующей стрессовой ситуации и как тяжело протекающая адаптация. Ухудшение их психического здоровья происходит в связи с непреодолимыми для таких детей конфликтными ситуациями между учителем и учеником, а также родителями и ребенком. 

Буянов М.И. [36] отметил основные проявления ухудшения состояния учащегося – это "раздражительность, плаксивость, высокая утомляемость, быстрая   истощаемость, выраженная неустойчивостью ра6отоспосо6ности, снижение внимания, памяти, пониженный фон настроения, частые головные боли, нарушения сна". [37] Как правило, учащиеся не успевают в работе за темпом класса, поэтому те или иные нарушения состояния нервной системы отмечаются практически у всех детей, испытывающих трудности в обучении.

Анализируя трудности обучения письму, можно прийти к выводу, что нарушения, связанные с недостатками звукобуквенного анализа, являются наиболее частыми. На выделение определённого звука у детей с подобными нарушениями уходит больше времени. Как правило, такой ученик работает медленнее. Кроме того, удлинение паузы (при общем темпе работы класса) заставляет их быстрее, а значит, менее качественно выполнять самодвижение. Наиболее характерными трудностями в нарушении почерка для такого ре6енка. Будут: нестабильность высоты, протяженности, наклона и замены букв. Перечисленные отклонения закономерны. 

Вероятно, причина этих трудностей, как убедительно доказал Лурия А. Р. "в нарушении фонематического слуха и звукобуквенного анализа, которые связаны с деятельностью левой височной области коры головного мозга". [38] Основная трудность – в восприятии    близких    по звучанию звуков, но при этом может быть очень хороший музыкальный слух. Такой ученик может отлично узнавать мелодию, чувствовать интонацию. 

Причины подобных нарушений в деятельности левой височной области коры головного мозга могут быть равными: родовая травма и травма в раннем возрасте. Это может быть результат любых воспалительных   процессов. 

Как   считают Ауэрбах Ш. [39] и Равич-Щербо И.В. [40] подобные микронарушения в деятельности отдельных зон коры головного мозга могут передаваться и по наследству. 

Особые трудности при письме отмечаются у детей и с другими задержками речевого развития, с неправильной артикуляцией. Причина таких нарушений, видимо, прежде всего, в том, что при нарушениях артикуляции из процесса письма исключается четкое и правильное проговаривание, а значит, звукобуквенный анализ будет затруднен.

 

Рис. 5. Внутреннее строение мозга [41, с. 18]

 

3. Комплексные нарушения - сочетание нарушений первого и второго вида.

Обычно, комплексные нарушения связаны с отклонением в психическом развитии (временном или постоянном) ребенка. У таких детей наиболее сложна картина нарушений письма. 

Трудность формирования навыка письма, как правило, сочетается с другими трудностями обуче-

ния - чтению, математике, а также трудностями психологической адаптации к классу, к учащимся, к учебной деятельности и нарушениями в поведении. У этой группы ребят нарушения письма характеризуются сильным искажением почерка, смысла слов и    фраз, заменой букв, их пропуском, зеркальным написанием многих букв, слогов, слов. Все эти трудности письма отчетливо видны    уже к концу первого полугодия. Такому ученику нужна специальная медицинская помощь.

Довольно часто среди трудностей обучения письму встречается зеркальное письмо. Случаи, когда все буквы пишутся зеркально, очень    редки. Но бывает, что способность писать и нормально, и зеркально сохраняется на всю жизнь. Особенно у переученных левшей. Зеркальное изображение 6укв «з» и «с» встречается значительно чаще, реже дети путают направление полуовалов и прямой линии с петлей внизу в буквах «у», «з», «д». Согласно ряду исследований Илюхиной В.А., [42] Юрьевой М.В. [43] основная причина – недостаточность дифференцировки, точнее, неправильная дифференцировка, при этом нарушении пространственного расположения отдельных элементов буквы или всей буквы, связанная с понятием "право - лево". Поэтому среди детей с зеркальным письмом большая часть - левши, истинные или латентные, возможны амбидекстры. Технология письма с «секретом» Илюхиной В.А. довольно часто положено в исследование формирование графического навыка у младших школьников, имеющих трудности при обучении письма.

В то же время отмечено, что при раннем обучении письму (в пять-шесть лет) зеркальное изображение отмечается гораздо чаще, чем у семилетних детей и ребят старшего возраста. По-видимому, в таких случаях можно говорить о более позднем созревании отделов коры головного мозга, которые регулируют способности к пространственному анализу - это нижнетеменные зоны коры. При поражении этих зон отмечается полное зеркальное письмо. На начальных этапах обучения подобные нарушения письма могут быть связаны и с тем, что не уделяется достаточное внимание пространственному расположению букв, осознанности ее выполнения, подробному разбору траектории движения и его направлению. Ученику необходимо не только целостное восприятие буквы, но и пространственное расположение, и соотношение ее частей, анализ составляющих элементов.

Говоря о трудностях формирования навыка, связанных с развитием моторики координации движений и пространственного восприятия, а так же особенностях психических процессов, нельзя не сказать о медлительных детях, у которых очень вялотекущий темп письма, и эта медлительность является как бы вторичной из-за других трудностей. 

Темп деятельности – характеристика индивидуальная и специфическая, в основе которой особенности высшей нервной деятельности. Темп деятельности мало зависит от мотивации. Чаще всего эти ученики не только медленно говорят, но и медленно читают, двигаются. Ребенок постоянно находится во временном цейтноте, он постоянно торопится, но ничего не получается. 

Для того, чтобы успеть выполнить все задания на уроке, он не обращает внимание на качество письма. Вместо букв успевает написать неразборчивые штрихи, и постепенно такое начертание закрепляется, появляется сильный тремор, дополнительные штрихи. Но темп работы увеличивается, и он все равно не успевает, вследствие чего появляются пропуски букв, слогов, слов, не дописывание предложений. В этих условиях к нарушениям графики, добавляется нарушение орфографии, что затрудняет формирование письменной речи. Замечено, что к концу первого года у большей части таких детей развиваются неврозы или отмечаются неврозоподобные состояния, причиной которых является и временный цейтнот, и психологическая травма, связанная с неуспехами, неудачами и многие другие факторы.

Особые трудности при формировании графического навыка испытывают  леворукие дети. Совсем недавно в психолого-педагогической литературе вопрос о выборе руки при письме решался однозначно: писать только правой рукой, а значит, леворуких детей просто переучивали. 

Чаще всего такая тактика приводила к неврозу, а не к успешности формирования навыка. Чем это о6ъясняется? Известно, что только очень немногие люди одинаково владеют и правой, и левой рукой. В большинстве случаев одна из рук является рабочей, или ведущей (около 30 % людей имеет ведущую правую руку, и примерно 10% - левую или являются ам6идекстрами). Безруких М.М. доказала, [44] что все свойства руки как ведущей определяются сложной физиологической структурой распределения функций между правым и левым полушариями коры головного мозга. Действиями каждой руки "руководит'', главным образом, контралатеральное полушарие. У правшей – это левое, а у левшей – правое полушарие. Поэтому, переучивая детей, мы нарушаем особенность функционирования мозга.

Например, у леворуких людей центр речи, который, как правило, находится в левом полушарии (в 95% случаев), может находиться в правом полушарии (в 70%), а может располагаться симметрично. У праворуких детей центр речи располагается в 98%, в левом полушарии. Вообще, у левшей оба полушария работают согласованнее, чем у правшей.

Как доказывают научные   исследования   и   педагогическая практика, описанные трудности могут быть усугублены неправильной тактикой учителя и родителей, и тогда они станут причиной комплекса    неполноценности, неудовлетворенности, неуверенности в себе.

 

7.2. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В БУКВАРНЫЙ ПЕРИОД

 

7.2.1. Экспериментальное исследование динамики развития графического навыка младших школьников в Мурманской области

 

Одной из самых сложных проблем для психолога-психофизиолога является использование методик для выявления обучающихся, у которых могут иметь трудности при обучении письму. Для того, чтобы педагог мог своевременно обратить внимание на таких   детей, необходимо вооружить его   умениями диагностировать и   анализировать    полученные результаты.

Проведенный психолого-педагогический эксперимент имел следующую структуру: две фазы, которые включали в себя три констатирующих и два формирующих этапа. Первая фаза - констатирующий, затем формирующий этап. Вторая фаза - констатирующий, формирующий и, наконец, итоговый   констатирующий этап.

Первый констатирующий срез был проведен в сентябре в период начала нового учебного года. Его цель - выявить исходный уровень готовности учащихся к процессу формирования графического навыка, а также группы детей, испытывающих трудности при обучении письму. Второй констатирующий срез проводился в начале ноября по окончанию первой четверти. Его   цель - определить наличие динамики в развитии навыка при помощи сопоставления результатов с первым контрольным срезом. Третий констатирующий срез был осуществлён в конце декабря по завершению второй четверти. В это время заканчивается период обучения грамоте    по букварю и прописям (имеется в виду программы 1-3). Цель среза: выявить общую динамику развития графического навыка у учеников, имеющих   трудности при    обучении письму.

При проведении формирующей части исследований в 1-использовался комплекс спец упражнений, а I-г выступал в качестве контрольного.

Перейдем к описанию содержания констатирующего эксперимента. Первая методика - кодирование (задание из теста Векслера). [45] Это сложная    сенсомоторная проба, так как   требует от ре6енка различения большого количества фигур и знаков, хорошего распределения внимания, активной работы памяти и высокой скорости движения руки. Цель: определение скорости и легкости формирования простого   сенсомоторного навыка (обучаемости). Ребенку выдавался бланк (см. рис. 6) с десятью рядами простых фигур (всего 100) и четырьмя фигурами - эталонами. 

Ученику предлагалось заполнить пустые фигуры в бланке такими же знаками, как и в соответствующих фигурах образца. Десять фигур в начале первой строки бланка отводились для тренировки (максимум две    минуты). Следовало    начать    и    окончить    работу    по сигналу взрослого, заполнить все фигуры   последовательно, одну    за    другой, работать при этом как можно быстрее. В конце процедуры подсчитывалось число правильно заполненных фигур. Сами результаты оценивались по балльной системе; меньше 25 знаков - 16алл; от 26 до 30±1 - 2 балла; от 31 до 40 -3 6алла, от 41 до 45- 4 балла; больше 46 - 5 баллов.

 

 

Рис. 6. Бланки проб Векслера, Мира-Лопенца, Гуткиной Н.И., Бугрименко Е.А. [45, с. 84-88]

 

Вторая диагностическая проба - линеограмма (методика Мира - Лопенца). Цель: выявление степени сосредоточенности при контроле движения руки во время письма. Для испытуемого закрепляют на столе лист бумаги. В центре листа проводят удлиненную прямую наклонную величиной во всю ширину.  Младшему школьника просят провести ручкой по удлиненной линии и не отрывая ручки обратно. Затем, не отрывая ручку от бумаги, вернуться по этой же линии назад, справа налево, и повторять чертить по этой линии вперед-назад, даже когда перед глазами ребенка поставят экран (так, чтобы он продолжал чертить, не видя того, как он это делает). После трех проб с открытыми глазами ученик продолжает работать, не глядя, делая еще семь линий (всего 10). Результат оценивается по пятибалльной шкале. 5 - работает очень сосредоточенно, руководствуется самостоятельной стратегии движения, он не отрывает ручку, образуя "зубцы" по краям. Ученик уверен, пишет ровно, без волнообразования. Диапазон разброса линий менее одной пятой высоты листа вокруг эталона. Максимальное отклонение меньше 20 градусов от горизонтали. Тенденция к сокращению длины линий. 4 - то же самое, но диапазон разброса достигает четверти высоты. Отклонение от горизонтали в пределах 30 градусов. 3 - иногда отрывает карандаш от бумаги, максимальное отклонение от горизонтали несколько большетридцати градусов. Наблюдается определенная кривизна линии. Диапазон разброса - одна треть высоты. 2 - нарушается инструкция: «Нельзя отрывать карандаш». Не все линии перехлестывают ширину листа, неровные, волнистые. Пол-листа –это диапазон разброса. 1 - не понимает инструкции, наблюдается неспособность работать без контроля зрения.

Третья методика – домик, (разработана Гуткиной Н.И.). «Цель: выявление умения ориентироваться на образец, точно копировать его, осо6енностей развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и мелкой моторики руки. Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены    из    элементов прописных букв. Инструкция испытуемому: «Перед   тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую же картину, какую ты видишь на этом рисунке». Обработка экспериментального материала проводится в два этапа. Первый этап – подсчет очков, начисляемых за ошибки. Второй этап - перевод количества очков в систему баллов. 

Ошибками считаются: отсутствие какой- либо детали рисунка (4 очка); увеличение  отдельных  деталей  рисунка  более, чем в  два раза при относительно правильном  сохранении  размера   всего  рисунка (3 очка за каждую увеличенную деталь); неправильно изображенный элемент  рисунка (2  очка ); неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1очко); отклонение прямых линий более, чем на 3О  градусов  от  заданного  направления   (1  очко); разрыв между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 очко за каждый разрыв); залезание линий одна  за другую  (1 очко  каждое  нарушение). Для того, чтобы перевести   очки в баллы, мы приняли следующие нормы: от 0 до 10 очков – 5 баллов, от 11 до 15 очков – 4 балла, от 16 до 20 очков – 3 балла, 21 до 25 – 2 балла, от 26 до 30 очков – 1 балл». [46]

Четвертая методика - мелкие движения. «Цель: определение уровня развития мелких движений, необходимых для формирования   графических навыков. Проба представляет собой задание на черчение прямой, непрерывной линии в заданном пространстве (см. рис. 6)

Инструкция испытуемому: «Ты водитель. Тебе надо проехать к этому домику. Ты поедешь вот так (на рисунке учитель показывает). Карандаш должен все время двигаться по бумаге, иначе получится, что машина взлетела, как самолет. Поезжай аккуратно, чтобы машина не съехала с дороги». Оценка результатов следующая: 5 - выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от бумаги не более трех раз, нет нарушения линий; 4 -выходы за пределы дорожки допускаются не более трех   раз, незначительные нарушения линий; 3 - имеется три и более выходов за пределы дорожки; 2 ярко выраженные нарушения линий; 1 балл - задание не выполнено…». [47]

Пятая диагностическая проба - квадрат и круг. [48, c. 52] Цель: выявление уровня развития распределения внимания, наглядно-образного мышления. На закрепленном листе бумаги ребенку предлагают одновременно двумя руками рисовать: правой рукой круг, а левой - квадрат. Затем наоборот: левой-круг, а правой - квадрат. Рисовать нужно с закрытыми глазами. По окончанию повторить обе процедуры с открытыми глазами (контрольная проба). Оценка результатов: 5 баллов – соблюдение инструкции, способность одновременно двумя руками, не делая остановок, рисовать две разные фигуры. 

На всех четырех рисунках можно определить, где круг, а где квадрат, несмотря на искажение формы обеих фигур или их незаметный контур. 4 балла - соблюдение инструкции. Хотя бы в одной руке (левой или правой) можно различить формы квадрата и круга. 3 балла – соблюдение инструкции, но невозможно различить форму фигур ни в одной из рук. 2 балла - неспособность соблюдать инструкцию с закрытыми глазами.1балл – неспособность соблюдать инструкцию даже с открытыми глазами.

Шестая методика – это «зигзаги» (тест Мира-Лопенца). [49, c. 38] Цель: выявление умения точно следоватьо6разцу, формирование элементарного сенсомоторного навыка, распределение внимания. Ребенку предлагают рассмотреть закрепленный на столе лист бумаги, разделённый вертикальной чертой на две части. В левой части листа посредине сверху и в правой части посредине снизу нарисованы по два параллельных симметричных отрезка зигзагоо6разных линий (в каждом - по три зигзага: выпуклый, вогнутый, выпуклый).  Испытуемому дают карандаш в каждую руку. Ему нужно будет одновременно двумя руками сначала обвести зигзаги-линии в левой части листа, начиная сверху, затем продолжить их точно так же на три зигзага вниз, после чего продолжить рисовать зигзаги до самого нижнего края листа, двумя руками, со6людая инструкцию и имея перед глазами экран. 

То же самое нужно нарисовать в правой части листа, но продвигаясь по узору снизу-вверх, соблюдая все те же условия. Обработка результатов: 5 - соблюдение узора, размеров зигзагов, параллельности линий и симметричности. Отклонение от образца менее, чем в полтора раза; 4 - соблюдение узора на протяжении всей длины линий в обеих руках, но форма зигзага может быть искажена. Допустимо превышение величины зигзага не более чем в два раза и небольшие искажения симметричности или параллельности линий во второй половине длины линии. Если эти параметры соблюдены только в одном задании (сверху-вниз), а в другом задании (снизу-вверх) на уровне, или только в одной руке в обоих заданиях, то оценка хорошая. 3 балла - если узор линии неправильный с самого начала, хотя параметры симметричны, величины и параллельности могут быть даже много лучше, чем в предыдущем варианте. 2 –отсутствует какой - либо один узор на линиях, зигзаги беспорядочные, резкие отклонения от величины, параллельности, симметрии и формы узора. 1балл - непонимание инструкции. Неумение работать без контроля зрения.

Последняя диагностическая методика - зеркало. [50, c. 38] Цель: определение «группы риска», то есть пилотажное исследование для выделения детей, у которых могут возникнуть трудности в процессе обучения. Ребенку предлагается сделать рисунок, представляющий собой зеркальное отображение исходного. Ученику показывается рисунок, ставят перпендикулярно плоскости рисунка зеркало. Он смотрит, как выглядит отражение рисунка в зеркале. Затем рисует. Оценка результатов. 0 - в рисунке нет поиска содержания предложенной задачи; 1- есть попытка выполнения задания; 2- смысл задания понятен, но есть в рисунке ошибки; 3 – задание выполнено правильно. После каждого контрольного среза проводился формирующий этап.

 

7.2.2. Упражнения для младших школьников в процессе формирования графического навыка в букварный период

 

Дети при формировании психофизиологических механизмов графического навыка требуют особого внимания. Естественно, они осложняют работу в классе, замедляют общий темп, требуют индивидуального подхода. Им необходима специальная система занятий дома. Знание причин трудностей освоения графического навыка, своевременная помощь в школе и дома позволят не осложнять и без того нелегкий процесс формирования навыка письма, оградить ребенка от дополнительных трудностей обучения.

В процессе обучения письму можно выделить три основные группы трудностей:

1.Трудности, связанные с нарушением моторики, пространственного восприятия, затруднениями зрительномоторной координации.

2.        

Трудности, связанные с недостатками речевого развития и фонетико-фонематического восприятия.

3.         Комплексные трудности.

Система работы над преодолением проблем первой выделенной группы будет рассмотрена дальше. Сейчас нам хотелось бы остановиться на специфике речевого развития и фонетикофонематического восприятия.

Значительная часть трудностей письма связана с недостатками фонетико-фонематического восприятия, которые очень осложняют процесс звукобуквенного анализа, а значит, замедляют формирование навыка письма. Необходимо создать условия, при которых, производя звукобуквенный анализ, ученик имеет возможность сравнивать сходные звуки, сопоставлять их, различать по звучанию. Поэтому большое количество упражнений важно направить на дифференциацию сходных звуков (звонких, глухих, шипящих, свистящих, твердых и мягких). Одним из условий развития письменной речи является сознательный анализ составляющих ее звуков, 6ез которого процесс письма является невозможным, а именно на это нацелена система упражнений-шагов, разра6отанная и апробированная логопедом школы N 515 г. Москвы Масандиловой Ф.И. Первый шаг – это работа на фонетическом уровне.

На втором шаге можно переходить к различению и выделению согласных звуков. Нео6ходимо, чтобы ученик научился различать согласные звуки в различных словах, узнавать слова, начинающиеся на определенный звук. Например, из слов - мама, каша, дом, мука, рука, мост, маяк, чашка, мыло, кот, мышь - ребенок должен выделить те, которые начинаются со звука «м». Если ученик справляется с заданием на различение звуков, то можно перейти к следующему этапу – выделению звуков из слов. Учащемуся предлагается узнать, какой первый звук в словах: Аня, Оля, Алик и т. д. 3атем попросите его выделить гласный звук в середине слова: суп, мак, дым, сон и тому подобные. Выделенный звук должен находиться в ударной позиции. После того, как, это усвоено, можно переходить к   выделению согласного звука, который находится в конце слова. Проводя такую работу можно использовать следующие варианты: показать ребенку картинку и попросить назвать первый или последний звук (кот, дом, пар); подобрать картинки на заданный звук, затем дать слова для сравнения по звуковому составу; после этого можно перейти к дописыванию букв   или слогов по картинкам. Приведем пример занятия на втором шаге.

Тема. Оглушение звонких согласных в середине слова. Цель: пронаблюдать несовпадение норм произношения с нормами правописания, упражнять учеников в проверке сомнительных согласных.

1. Рассмотреть и назвать предметные картинки (попарно):

а) чашка – ложка,

б) ветка - лодка

  В каждой паре слов выделить третий звук:

а) в обоих словах слышится (произносится) «ш»;

6) в обоих словах слышится (произносится) «т». Сравнить написание рассмотренных слов.

Выяснить в беседе причины оглушения и озвончения.

2. Оглушение может происходить с любым из парных звонких согласных.

 В этом случае звонкий согласный произносится как его парный глухой согласный: б-п, г-к, в-ф, дт, ж-ш, з-с. Рассмотреть примеры оглушения звонких согласных в словах. 

Произношение	Написание
гла (с) ки	глазки
боро (т) ка	бородка
но (к) ти	ногти
ю (п) ка	юбка
кни (ш) ка	книжка
рука (ф) чик 3.Проверить сомнительные согласные в словах:	рукавчик

...-лавка                                            ...-полоска

...-шубка                                            ...-селедка

                                                              ...-матрешка                                   ...-обложка

...-тетрадка                                              ...-крышка

...-плитка                                             …-сказка

4. Прочитать, подобрать проверочные слова, записать, вставляя пропущенные согласные: 

 Стоит избу?ка на курьих но?ках. В ка?ке дождевая вода. Собака спит в бу?ке. На выру?ке поспела сла?к5ая малина. Бегут по доро?ке доски да но?ки.

На втором шаге можно использовать и другие упражнения.

Третий шаг.

Дети, имеющие несформированность фонетикофонематического восприятия, часто пропускают гласные звуки. Одним из условий для акцентирования внимания на гласных звуках является деление слов на слоги. При этом необходимо на практике показать, что без гласных нет слога и отработать на упражнениях правило: сколько в слове гласных, столько и слогов. После того, как ребенок усвоил это можно провести анализ слов различной слоговой структуры. Попросить ученика:

-записать название предметов по картинкам;

-дописать в словах слог: шко-, руч-, пар-, дос-, пап-;

-назвать слова с данным количеством слогов;

-составить имена из слогов верхней и нижней строчек

Фе, Ле, Ва, Та, То, Во, Ве

                                      дя, на, ля, ня, ма, ва, ра.

-очень полезно поиграть с ребенком в игру "Буквы разбежались".

Четвертый шаг.

Большую роль в процессе формирования фонематического восприятия, звукобуквенного анализа и синтеза играет работа над предложением. В начале коррекционной работы можно использовать разбор предложений по вопросам, установить связь слов в нем по смыслу. При этом предложить договорить по картинкам, составить схемы целого предложения, где большой чертой обозначается все предложение, чертой поменьше - слова, еще меньше - слоги в словах, точками - звук.

Пятый шаг.

Дети со сниженным фонематическим восприятием очень часто путают звонкие и глухие согласные, заменяют звонкие согласные глухими. В работе по дифференциации звуков можно использовать следующие виды работ: предметное лото, буквенные диктанты, списывание текста с заданием, работа с фишками разного цвета. Особое место в преодолении трудностей отводится речевым играм. Например, Уличное движение.

О6орудование: два диска (зеленый и красный).

Описание игры. Дети делятся на несколько групп, каждая из которых представляет определённый вид транспорта (трамвай, автомашину, велосипед и прочее). Посредине стоит  регулировщик, в руках у него два диска. Когда он поднимает зелёный диск, трамвай движется по обозначенным рельсам, машины идут свободно и издают соответствующие звуки.

Шестой шаг.

Очень часто дети с несформированным фонематическим восприятием с трудом усваивают правописание гласных после шипящих: жи, ши, ча, ща, чу, щу. Поэтому ученику необходимо сразу объяснить, что люди договорились о том, что после шипящих будут писать определенные буквы. Можно использовать следующие упражнения:

Назовите предметы: кувшин, машина, ужи, уши.

-подпиши мне гласную, которую ты напишешь после «ш»;

- допиши слово, слог «жи». «ши», подчеркни: малы…, камы…, стри… .

Закрепив правило в слове, переходим к предложению. Задание:

-Спиши стихотворение, вставь пропущенную букву цветным карандашом: Белый снег пуш?стый в воздухе круж?тся и на землю тихо падает, лож?тся.

-А теперь напиши это стихотворение по памяти.

-Прочитай, замени слово по о6разцу. Гласные подчеркни. 

Уж - ужи  нож - ...      ерш - ...        камыш- … мышь -  ...    меч - …

Аналогичные задания проводятся при работе с другими словосочетаниями. Таким образом, учитель, используя систему упражнений и заданий, рекомендации специалистов, может и должен помочь детям преодолеть трудности при обучении письму, связанные с формированием фонетикофонематического слуха.

Для специфической коррекции моторных трудностей можно использовать разные виды упражнений, выбирая их в зависимости от характера нарушений у каждого ученика. Проводя коррекционную работу, необходимо помнить о следующем: 

Работайте   спокойно, без создания неврозной ситуации.

Не торопите ученика, пусть работает медленно.

Постарайтесь каждый раз найти, за что похвалить ребенка.

При неудаче повторяйте задания, давая аналогичные.

Усложняйте задания только тогда, когда успешно выполнено предыдущее.

Не спешите получить результат, успех придет, если школьник будет доверять вам, будет уверен в себе.

Если необходимо внести коррективы, делайте это немедленно.

Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь.

Для успешного формирования навыка письма очень важно, чтобы ребенок правильно воспринимал форму, величину, пропорцию различных фигур. Копирование фигур, моделирование их деталей - прекрасная тренировка и зрительного восприятия, и зрительно - моторной координации. Для тренировки зрительно-моторной координации можно использовать усложняющиеся задания, например, такого вида: нарисуйте на чистом листе нелинованной бумаги шесть квадратов. В верхней части нарисуйте фигуры, можно  более   простые    или сложные, различные  по  конструкции, а  в нижней части попросите ребёнка нарисовать точно такие же.

Можно использовать в качестве фигур для копирования и элементы букв. Для того чтобы усложнить эти задания, целесообразно спросить ученика   вспомнить, что нарисовано, перевернуть рисунок и пусть он воспроизведет то, что было на карточке (см. рис. 7.). 

Умение ребенка видеть отличие фигур не всегда связано со способностью выполнить отличающиеся фигуры по инструкции или способностью расположить фигуры по отношению к другой. Для тренировки этой способности можно рекомендовать задания типа: нарисуй овал (круг), поставь точку посередине, сверху, снизу, справа, слева.

Нарисуй квадрат, а   теперь  нарисуй по  два кружка  сверху  и снизу, и по одному справа и слева, расположи их так, чтобы они были симметричны. 

Многие трудности обучения связаны с тем, что ученик не способен правильно воспринимать расположение фигур в пространстве. И подобные упражнения направлены на тренировку этой способности. Умение ребенка вести руку по необходимой траектории сначала лучше тренировать на больших движениях. Для этого можно использовать такие задания: на листе нелинованной бумаги расположите 10 – 15 точек и звёздочек (см. рис. 8.). Задание для ученика формулируется так: «Соедини разными   цветами  одной линией все звездочки, а потом точки, нарисованные на листе». 

3адание можно усложнить: «А теперь соедини так, чтобы линии не пересекались». Если ученик уже знает цифры и умеет хорошо считать, то можно у каждой звездочки (точки) поставить цифру и попросить соединить цифры от 1 до 10 (20)   прямыми линиями. 

Одновременно при этом тренируется способность планировать свое действие. Для того, чтобы научиться вести руку, крайне необходимо «раскручивать» спираль или нарисовать «волны» (см.  рис. 8.).

 

 

 

Рис. 8. Упражнение по начертанию фигур, расположенных в пространстве

 

Часто трудности обучения письму, связаны с плохой способностью воспринимать и различать фигуры, буквы, запоминать именно конфигурацию буквы, соотношение ее элементов. Для   тренировки этого можно включить следующие задания:

-  найди круги (или другие фигуры) и обведи их разным цветом (для помощи можно предложить обведение стигмографически начерченные фигуры). Подобные задания рекомендуется выполнять   до тех пор, пока дети не перестанут допускать в них ошибки (см.  рис. 9.).

 

Рис. 9. Упражнение по начертанию фигур на восприятие и различие фигур

Если ученик плохо различает величину строчных букв и их элементов, используется для тренировки чередование вертикальных штрихов различной высоты (см.  рис. 9.).

 

 

 

Рис. 10. Упражнение, направленные на различие величины строчных букв и их элементов

 

Таким образом, учителю необходимо использовать упражнения на развитие моторики не только в случае возникновения трудностей, но и для нормального развития графического навыка.

 

7.2.3. Анализ полученных результатов психофизиологической деятельности младших школьников в процессе формирования графического навыка в букварный период  

 

Обратимся к   результатам   первого  констатирующего этапа, целью которого было выявление  уровня начальной подготовленности классов к процессу формирования графического навыка.

Итоги первого среза помещены ниже, а также в сводной диаграмме 1 и таблице 1, которая дает представление о результатах выполнения заданий учащимися обоих классов. Ограничимся анализом таблицы, подробнее о каждом из участников в приложении 1.

Наиболее низкие результаты первого среза у младших школьников при выполнении заданий «Зеркало» и «Зигзаги». Полностью справились (справившимися мы считаем детей, получивших 3,4,5) по обеим методикам 5,8% и 8,7%. Вероятно, это связано с затруднениями в распределении внимания, с недоразвитостью наглядно-образного мышления. Испытуемые не могут точно следовать образцу, им крайне необходим зрительный контроль.

Данные таблицы убеждают и в том, что, хотя средний процент по классам приблизительно одинаковый (соответственно - 42,74% и 43,80%), при выполнении заданий наблюдаются различия между классами. Так, при проведении пробы «Домик» было установлено, что ученики 1-г показали лучшие результаты. На наш взгляд, это свидетельствует о более высокой способности детей класса к копированию образца, лучшей сенсомоторной координации и более развитом пространственном мышлении.

 

домик линеограмма квадрат и круг кодирование мелкие движения зигзаги зеркало средний процент

 

Рис. 1. Сводная диаграмма итогов первого среза

 

 

Таблица 1 Сводная таблица итогов первого среза.

 

 

Анализ данных убеждает в том, что учащиеся обоих классов лучше всего справились с заданиями: «Квадрат и круг» (соответственно – 75,4% и 38,3%), а также «Мелкие движения» (62,9% и 97,1%). Это свидетельствует о   том, что для испытуемых характерно достаточно хорошее распределение внимания.

При анализе результатов теста «Линеограмма» было выявлено, что с заданием справилось в 1-в

- 43,9%, а в 1-г - 55,1%. Отсюда можно заключить, что у около половины учеников двух классов наблюдается сформированное умение, при котором осуществляется выбор стратегии контроля  движения руки. Тем не менее, в 1-г таких детей больше.

0бработка результатов методики «Кодирование» показала, что не все успешно справились с заданием (соответственно - 42% и 36%). Это объясняется тем, что испытуемые имеют малую скорость движения руки, низкий уровень развития мелких мышц пальцев.

На основании данных первого среза были выделены группы детей, показавших низкие результаты. Испытуемые отбирались по следующей схеме: 33 балла - это максимальное количество по всем методикам. 0 - это минимальное количество баллов. Числовой отрезок был разбит на три промежутка: от 0 до 11 баллов; от 12 до 22 баллов; от 23 до 33 баллов. Количество баллов, составляющих первый промежуток - это крайне низкие результаты, связанные скорее с патологией психики ученика. Детей, набравших такое количество баллов, нет. Исходя из наших задач, мы ввели условное деление - разбили второй и третий промежутки на три отрезка: низкие результаты - от 11 до 18 баллов; средние результаты - от 19 до 25 баллов; высокие результаты – от 26 до 33 баллов. В таблице 2  дано  процентное соотношение групп испытуемых с различным уровнем результатов.

 

Таблица 2

Соотношение групп испытуемых с различным уровнем результатов

 

 

 

 

Рис. 2. Соотношение групп испытуемых с различным уровнем результатов

 

 

Как становится понятным, для проведения коррекционно-профилактических занятий был выбран 1-в класс, поскольку младшие школьники до этого продемонстрировали максимально низкие результаты.  1-г класс являлся контрольным.

Приведём список участников эксперимента.

 

 

После проведения коррекционно-профилактических занятий с 6 сентября по 27 декабря по окончании четвертей в группах были осуществлены контрольные срезы по тем же методикам. Обобщённые результаты проведения эксперимента представлены в таблице 3.

 

Таблица 3 Обобщённые результаты проведения эксперимента после проведения КПЗ

Наличие у испытуемых 0 или отрицательного количества баллов свидетельствуют о низкой динамике или ее отсутствии.

В таблице 4 представлены результаты I-III срезов в экспериментальной и контрольной группах (в сопоставлении).

Таблица 4 Данные проведенного эксперимента I-III срезов в экспериментальной и контрольной группах (в сопоставлении)

 

Как становится понятным, в экспериментальной группе наблюдается ярко выраженная тенденция уменьшения количества детей, показавших низкие результаты (от 100% до 33% до 1,9%). В группе из 1-в класса прослеживается прирост средних результатов (от 65  % до  83,1 %), тогда  как  в  контрольной группе он носит незначительный характер  (от 56% до 58 %).

низкие средние высокие

 

Рис. 3. Данные проведенного эксперимента I-III срезов в экспериментальной и контрольной группах (в сопоставлении)

 

В экcпериментальной группе наблюдается позитивная тенденция увеличения высоких результатов (от 2% до 25%). Одновременно в контрольном классе некоторое его уменьшение (от 11 % ДО 9 %).

На основании результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.               Психологические диагностические методики по определению подготовленности детей к обучению и отслеживаю его развития, помогают зафиксировать изменения в формировании сенсомоторных навыков.

2.               Для систематического отслеживания процесса необходимо использовать контрольные срезы.

 

3.               Использование специальных коррекционно-профилактических упражнений на развитие мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, фонетико-фонематического восприятия при своевременной диагностике психического развития по соответствующим показателям            приводит к увеличению скорости формирования графического навыка и положительной динамике его развития.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Формирование графического навыка младших школьников - одна из сложных и интересных проблем психофизиологии, педагогической психологии, нейропсихологии, дифференциальной психологии и педагогики.  Актуальность исследуемой проблемы в том, что в психолого-педагогической   деятельности учителя   возникает   огромное   количество сложностей при обучении письму. Именно в период обучения грамоте младших школьников выделяются учащиеся, у которых затрудняется развития этого психического новообразования.

Графический навык - это автоматизированный способ начертания графем, сформированный в процессе упражнений, с соблюдением грамматических правил. Формирование письма, в основе которого лежит графический навык - длительный и сложный процесс, он протекает в тесной зависимости и взаимосвязи от многих психофизиологических закономерностей развития ребенка. На его формирование влияют индивидуальные и психологические особенности личности ученика.

Успешность обучения письму определяется высоким уровнем речевого развития, осуществлением межпредметных связей, тесной связью обучения с жизненным опытом, эффективным первоначальным обучением   грамоте формированием лингвистических знаний, развитием умственных способностей.

         При обучении письму применяются традиционные и альтернативные подходы. 

Традиционные подходы разработаны Агарковой Н.Г., [51] Желтовской Л.Я., [52] Соколовой Е.Н. [53] и др. Альтернативные Потаповой Е.Н., [54] Илюхиной В.А. [55] и др. В современной методике выделяют три периода обучения письму: подготовительный, букварный и послебукварный. В букварный период у ученика начинает формироваться ориентировочная основа действия, которая лежит фундаментальным началом при обучении письму. Среди различных подходов наиболее эффективны те, которые основаны на третьем типе ориентировочной основы деятельности.

В психолого-педагогической и специальной литературе мы находим множество точек зрения на причины происхождения трудностей при письме, а также характер их проявления.

Разнообразные нарушения отражаются в заменах, пропусках, перестановках, слияниях слов и

т.п. Позже при этом может быть очень хорошим. Для обозначения указанного типа трудностей при обучении письму приняты термины «дисграфия» и «дислаксия». Дислексия - комплекс трудностей при обучении письму и чтению, отмечающийся у детей с нормальным уровнем интеллектуального развития, в основе которых лежит комплекс физиологических и психофизиологических причин, в том числе и минимальные мозговые дисфункции. Дисграфия - нарушения (расстройство) письма, при которых наблюдается замена букв, пропуски и перестановка букв и слогов, а также слияние слов.

Комплексные нарушения - сочетание нарушений первого и второго вида. Обычно, комплексные нарушения связаны с отклонением в психическом развитии ребенка (временным или постоянным). У таких детей наиболее сложная картина нарушений письма. Трудность формирования навыка письма, как правило, сочетается с другими трудностями обучения - чтению, математике, а также трудностями психологической адаптации к классу, к учащимся, к учебной деятельности и нарушениями в поведении. 

У этой группы школьников нарушения письма характеризуются сильным искажением почерка, искажением слов и фраз, заменой букв, их пропуском, зеркальным написанием многих букв, слогов, слов. Все эти трудности письма отчетливо видны уже к концу первого полугодия. Такому ученику нужна специальная медицинская помощь.

Одной из самых сложных проблем для учителя начальных классов является использование методик для выявления учащихся, которые могут иметь трудности при обучении письму. Для того, чтобы педагог мог своевременно обратить внимание на таких детей, необходимо вооружить его умениями диагностировать и анализировать полученные результаты.

Проведенный психолого-педагогический эксперимент имел следующую структуру: две фазы, которые включали в себя три констатирующих и два формирующих этапа. Первая фаза - констатирующий, затем формирующий этап; вторая фаза - констатирующий, формирующий и, наконец, итоговый констатирующий этап.

Первый констатирующий срез был проведен в сентябре. Его цель - выявить исходный уровень готовности учащихся к процессу формирования графического навыка, а также группы детей, испытывающих трудности при обучении письму. 

Для констатации использовались семь психологических диагностических методик: линеоrрамма, квадрат и круг, кодирование, «зигзаги», домик, мелкие движения, зеркало.

Второй констатирующий срез проводился в ноябре по окончанию первой четверти (программа 13 по системе Л.В. Занкова). Его цель - определить наличие динамики в развитии навыка при помощи сопоставления результатов с первым контрольным срезом. Третий констатирующий срез был осуществлен в декабре по завершении второй четверти. В это время заканчивается период обучения грамоте по букварю и прописям. Цель среза: выявить общую динамику развития графического навыка у учеников, имеющих трудности при обучении письму.

На основании данных первого среза были выделены группы детей, показавших низкие результаты. 

Крайне низкие результаты, связанные скорее с патологией психики ученика. Детей, набравших такое количество баллов, не оказалось.  Исходя из этих задач, мы ввели условное деление - разбили второй и третий промежутки на три отрезка: низкие результаты - от 11 до 18 баллов; средние результаты - от 19 до 25 баллов; высокие результаты - от 26 до 33 баллов.

После констатирующего этапа проводился формирующий эксперимент с использованием специальных упражнений, работа с которыми состояла из нескольких шагов. 

Учитель, используя систему упражнений и заданий, рекомендаций специалистов, может и должен помочь детям преодолеть трудности при обучении письму, связанные с формированием фонетикофонематического слуха.

Для специфической коррекции моторных трудностей можно использовать различные виды упражнений, выбирая их в зависимости от характера нарушений у каждого ученика.

Проводя коррекционную работу, необходимо помнить о следующем:

Работать спокойно, без создания нервозной ситуации.

Не торопить ученика, пусть работает медленно.

Постарайтесь каждый раз найти, за что похвалить ребенка.

При неудаче повторяйте задания, давая аналогичные.

Усложнять задания только тогда, когда успешно выполнено предыдущее.

Не спешите получить результат, успех придет, если школьник будет доверять вам, будет уверен в себе.

Если необходимо внести коррективы, делать это немедленно.

Во время занятий с учеником не отвлекайтесь.

По завершении формирующих этапов были проведены контрольные срезы.

На основании итогов проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

В процессе обучения письму выделяют три группы трудностей: моторные, фонетикофонематические и комплексные. Крайне необходима своевременная диагностика обучения письму по специальным психологическим методикам. Ее результатом будет выделение детей с проблемами обучения письму.

Для профилактики трудностей очень важно включение в работу упражнений на развитие мелкой моторики рук, пространственного и фонетико-фонематического восприятия, зрительно-двигательной координации.

Психологические диагностические методики по определению подготовленности детей к обучению письму и отслеживанию его развития помогают зафиксировать изменения в формировании сенсомоторных навыков.

 

Для систематического отслеживания процесса необходимо использовать контрольные срезы.

Использование специальных коррекционно-профилактических упражнений на развитие мелкой моторики рук, зрительно-двигательной координации, фонетикофонематического и    пространственного восприятия при своевременной диагностике психического развития по соответствующим показателям приводит к увеличению скорости формирования графического навыка и положительной динамике его развития.

 

 

Список литературы

 

1.         Занков Л. В. Избранные педагогические труды / вступительная статья Ш.А. Амоношвили. — М.: Педагогика, -1996. – 432 с.

2.         Психофизиология / Под ред. Ю.И. Александрова. 4-е изд. – СПб.: Питер, -2014. -  464 с.

3.         Безруких М.М. Нейрофизиологические механизмы организации произвольных движений у детей (на примере письма): дис… доктора биол. наук: 03.00.13. – М.:, -1994. – 484 с.

4.         Берштейн Н.А. О построении движений. – М.: Изд-во ППН, -1947. -288 с.

5.         Корсакова Н.К. Нейропсихология: развитие идей школы А.Р. Лурия / Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. – М.: РПО, - 1998. – 49 с.

6.         Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. – М.: Педагогика, 1963. Т. 1; 1970. Т. 2.

– 374 с.

7.  Моргенштерн И. Психографология. – СПб., - 1994. – 218 с.

8.  Хомская Е.Д. Нейропсихология. 4-е изд.- СПб.: Питер, - 2014. – 496 с.

9.  Щербатых Ю.В., Туровских Я.А. Анатомия центральной нервной системы для психологов. – СПб.: Питер, - 2008. – 124 с.

10.              

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. – М.: Наука, -1988. – 246 с. 

11.               Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.: Изд-во АПН,

- 1966. – 494 с. 

12.               Безруких М.М. Обучение письму. – Екатеренбург: Рама Паблишинг, -2009. – 606 с.

13.               Комарова Т. С. Исследование письма школьников. – Воронеж, -1989. - 49 с.

14.               Корашвили Н.Ш. Влияние особенностей зрительного восприятия на овладение графической деятельностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста: дис. … канд. психологических наук наук: 19.00.07. М., - 2009. – 194 с.

15.               Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М., - 1979. – 184 с.

16.               Утков П.Ю. Измерение динамики развития графического навыка младших школьников / Сборник научных трудов «Вопросы воспитания и обучения в системе непрерывного образования» / Под ред. канд. психолог. наук Е.Б.Петрушихиной. – Мурманск: МГПУ, 1997. С. 101-107.

17.               Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. – М., - 1974. – 285 с.

18.               Безруких М.М. Упражнения для занятий с детьми. – М., - 1991. – 106 с.

19.               Анатомия человека: как работает ваше тело / Перевод с англ. О.В. Ивановой. – М.: ООО «ТД «Издательство Мир книги», -2006. – 320 с.

20.               Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушениями познавательной сферы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.03. М., - 2003. -  190 с.

21.               Гомезо М.В., Домошенко И.А. Атлас по  психологии. – М.: Просвещение, -1986. – 272 с.

22.               Мирхайдарова Д.М. Занимательные задания по русскому языку //Начальная школа. – 1996. - № 2. С. 14.

23.               Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи / Доклады АПН РСФСР -1957. – № 4. С. 5-6.

24.               Синельников Р. Д., Синельников  Я. Р. Атлас по анатомии человека. – М.: Медицина, 1996.

– Т. 4. – 250 с.

25.            Люблинская А.А. Детская психология. – М., - 1971. – 180 с.

26.            Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы // Начальная школа. – 1995. - № 2. С. 14.

27.            Илюхина В.А. Письмо с «секретом» // Начальная школа. – 1990. - № 4. С. 70.

28.            Психологический атлас человека. Психология человека от рождения до смерти / Под ред. Реана А.А. – М.: Изд-во АСТ, СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», - 2010. – 651 с.

29.            Гладкова М.Ю. Обучение каллиграфическому письму по методике Илюхиной В.В. // Начальная школа. – 1995. - № 10. С. 47.

30.            Монтессори М. Дом ребёнка. – М. Задруга, -1913. – 339 с.

31.            Потапова Е.Н. Радость познания. – М., -1990. – 96 с.

32.            Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. Психологическая педиатрия. – СПб.: Речь, - 2004. – 384 с.

33.            Безруких М.М., Ефимова С.П. Ещё раз о трудностях обучения в начальной школе. // Начальная школа. – 1991. - № 5. – С. 14.

34.            Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Издательский центр «Академия», -2003. – 287 с.

35.            Снежневский А.В. Справочник по психиатрии. – М.: Медицина, -1985. – 392 с.

36.            Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. – М.: Просвещение, - 1992. – 232 с.

37.            Буянов М.И. Рассказы о нервных детях. – Алма-Ата, -1986. – 104 с.

38.            Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М.: МГУ, -1962. – 431 с.

39.            Ауэрбах Ш. Наследственность. - М., -1969. – 182 с.

40.            Равич-Щербо И.В. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека: монография. - М.: Педагогика, - 1988. – 336 с. 

41.            Анатомия человека. Как работает ваше тело / Перевод с англ. О.В. Ивановой. – М.: ООО «ТД «Издательство Мир книги», - 2006. – 320 с.

42.           

Илюхина В.А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. М., - 1997.- 171 с.

43.            Юрьева М.В. Формирование графического действия и элементарного навыка письма у младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: дис. … канд. пед. наук:

13.00.02. Тамбов, - 2002. – 186 с.

44.            Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребёнок левша. – Тула: ТГПИ, -1996. – 79 с.

45.            Бугрименко Е.А. и другие. Готовность детей к школе. – Томск, - 1992. – 89 с.

46.            Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей к обучению. – М. Психологическое образование, - 1993. – 208 с.

47.            Бугрименко Е.А. и другие. Готовность детей к школе. – Томск, - 1992. – 89 с.

48.            Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: «Пеленг», - 1993. – 69 с.

49.            Венгер А.Л., Цукерман Г.А.Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: «Пеленг», 1993. – 69 с.

50.            Венгер А.Л., Цукерман Г.А.Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск: «Пеленг», 1993. С. 34.

51.            Агаркова Н.Г. Письмо. Графический навык. Каллиграфический почерк. Программа для начальной школы // Начальная школа – 1995 - № 2. С. 34-36.

52.            Желтовская Л.Я. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М.: Просвещение, - 1987. -124 с.

53.            Соколова Е.Н. Внутренняя речь, письмо и мышление. – М.: Просвещение, -1990. – 256 с.

54.            Потапова Е.Н. Радость познания. – М., -1990. – 96 с.

55.            Илюхина В.А. Педагогические основы формирования графических навыков и каллиграфического письма у младших школьников: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. М., - 1997. – 171 с.

 

 

                 

 

Приложение 1