Введение

                                          Адрес опыта

   Кальянова Наталья Николаевна, учитель русского языка и литературы Верх-Жилинская ООШ – филиала МБОУ «Косихинская СОШ им.А.М.Топорова» Косихинского района Алтайского края. Стаж педагогической работы 35 лет, учитель высшей квалификационной категории.

                             Условия возникновения опыта

   Опыт формировался в условиях малокомплектной сельской средней школы с учащимися 5-11 классов.

                            Цель. Задачи. Актуальность опыта

Цель: обобщить собственный опыт работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в условиях модернизации школы.

Задачи:   

1. Изучить опыт коллег и передовой педагогический опыт учителей-новаторов по данной проблеме.

2. Описать методы и приёмы, способствующие формированию коммуникативной компетенции учащихся.    

  В жизни людей общение занимает огромное место: на него уходит до 70% времени. Современный человек – это по преимуществу говорящий человек. Ещё Аристотель определил человека как существо, одарённое словом, способное говорить и общаться.

   В последние годы вопросы речевой культуры горячо обсуждаются как специалистами (лингвистами, методистами и преподавателями русского языка), так и широкой общественностью – актуальность проблемы формирования лингвистической и речевой компетенции не вызывает сомнения. Этой теме посвящаются радио и телепередачи, статьи в газетах и журналах. Учёные озабочены недостатками языкового воспитания, низкой языковой компетенцией большинства населения.

  «Сегодня русский язык – важный фактор и объект национальной безопасности», - не без оснований пишет академик Российской академии естественных наук К.Колин. В этой ситуации ответственность за состояние языка ложится не только и не столько на лингвистов,  но, в первую очередь, на нас – учителей.

  Современная экономическая обстановка, сложившаяся в мировом сообществе, предъявляет определённые требования к будущему работнику, а пока школьнику. Выпускник школы должен обладать определёнными качествами, в частности:

     - самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления;

       - владеть богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний;

      - самостоятельно трудиться над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня;

      - быть коммуникабельным.

  Именно поэтому современная концепция содержания обучения русскому языку и литературе в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.

  Однако существует ряд факторов, препятствующих формированию у школьников высокого уровня языковой и речевой компетенции:

1. Дети сегодня становятся основными потребителями современной поп-культуры. Для них издаются «шпаргалки на каждый день», «готовые домашние задания», «русская литература в кратком изложении» и т.п. Всё это создаёт среду неблагоприятную и неуправляемую, но оказывающую достаточно сильное влияние на развитие общей и речевой культуры наших школьников. Современная общественная практика отучает детей думать, наблюдать, оценивать.

2. Существующая методика преподавания русского языка в школе не устремлена на формирование коммуникативных потребностей у учащихся, мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами. Речь наших детей часто бедна просто потому, что они не испытывают потребности говорить более ярко и выразительно.

3. Используемые в настоящее время приёмы и методы обучения направлены на ознакомление учеников с разнообразными средствами речи (типами, стилями речи и пр.), но не на практическое овладение ими: немотивированность детей, небольшое количество учебных часов, отводимых на развитие речи, недостаточный тренинг умений и навыков приводят к тому, что учащиеся обычно знают о возможностях речи, но не умеют ими пользоваться.

4.  В современных учебниках, прежде всего для средней ступени обучения, слабо прослеживается текстоориентированный подход к обучению русскому языку: задания по комплексному анализу текста, во многом способствующие формированию как языковой, так и речевой компетенции, даются не в системе.

                                    Сущность опыта

  В основу опыта положена идея формирования у учащихся средней школы языковой и коммуникативной компетенций, позволяющих на практическом уровне овладеть русским языком, разными видами речевой деятельности.

  Необходимость формирования данных компетенций определена образовательным стандартом по русскому языку, который в речевую (коммуникативную) компетентность включает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения; а в языковую (лингвистическую) компетентность – овладение основами науки о языке, основными умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование и совершенствование способности учащихся  употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические ресурсы русского языка.

  Владение речью на высоком уровне возможно в том случае, если есть понимание и знание того, как с помощью разнообразных лексических и грамматических средств языка отражается окружающий нас мир, выражаются наши мысли и чувства. Как нужно пользоваться этими средствами, чтобы быть понятым окружающими, и как правильно понять смысл обращённой к тебе речи (устной и письменной), включая подтекст (с какой целью человек говорил и что именно он хотел сказать?).

  Немаловажен и ещё один аспект культуры речи – этический, связанный с речевым этикетом: в каких ситуациях как уместно попросить, приказать, поздороваться, установить контакт, отказаться и т.п. Обучение ребёнка вежливому, корректному общению должно стать одной из главных задач учебного предмета «Русский язык».

                                   Технология опыта

  Ведущей педагогической идеей  данного опыта является максимальное развитие ученика как субъекта учебного процесса.

  Основная задача – создание благоприятных условий для развития речевой культуры, творческого мышления и саморазвития личности через:

- развитие речевых коммуникативных умений;

- организацию познавательной деятельности;

- создание ситуации успеха;

- воспитание гармонично развитой личности.

   Итак, современный этап преподавания русского языка и литературы характеризуется коммуникативной направленностью. Коммуникативная направленность отличается тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.

    Реализация этой цели предполагает, что речевая деятельность формируется во всех её видах: чтении, говорении и письме. Осуществляется комплексное овладение всеми видами речевой деятельности как необходимое условие общения.

  Свойствами хорошей речи образованного человека являются:

правильность, логичность, точность, доступность, ясность, уместность, выразительность.

  В современной лингводидактике утвердился коммуникативно-деятельностный подход в обучении.

  Деятельностный подход в образовании – это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и личности в целом.

  Обучать деятельности – это значит делать учение мотивационным, учить ребёнка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, средства её достижения.

  Желательно, чтобы на каждом уроке присутствовал коммуникативно-стимулирующий компонент, где используются специальные речевые модели. Эффективность применяемых учителем речевых моделей проверяется в обратной связи, т.е. в мотивации учащихся на дальнейшую работу с учителем. Если ученик идёт на урок с «охотою», значит речь педагога побуждает его к учебной деятельности, стимулирует активность, внушает веру в себя, в свои силы. Так на этапе «вхождения» использую речевые модели, как «Рада всех вас видеть», «Все ли готовы», «Подобную работу мы уже проделывали, и вы с ней справились прекрасно. Попробуем закрепить наш успех.» и т.д. При проверке знаний – другие речевые модели: «Твоя работа, Ваня, по-настоящему меня порадовала», «Ребята, давайте вместе подумаем, что в ответе Саши заслуживает поощрения?», «Благодарю за хорошую работу Олю, Петю! Спасибо всем!» Если же этап активизации мыслительной деятельности, то – «Вспомните, пожалуйста, как обычно пишутся или выделяются на письме …?», «Наши мнения могут не совпасть ….» Если целеполагание, то – «Мы с вами должны сегодня ….», «Нам необходимо решить …» Когда подводим итоги урока, то – «Мы сделали с вами, что планировали …»

Развитие речи учащихся на уроках русского языка предполагает совершенствование всех видов речевой деятельности и осуществляется в трех направлениях, составляющих единое целое.

Во-первых, овладение нормами русского литературного языка: литературного произношения, образования форм слов, построения словосочетаний и предложений, употребление слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью. Это предполагает систематическую работу по устранению из речи учащихся диалектизмов и жаргонизмов, постоянное отслеживание правильности речи школьников. Необходимым условием является сознательное умение учащимися анализировать свою речь и речь товарищей с точки зрения ее соответствия литературным нормам. С этой целью использую на уроках  различный дидактический материал. (См. приложение 1).

     Изучение языка как культурно-исторической среды требует включения местного языкового материала в общеобразовательный школьный курс. Так введение регионального компонента в содержание обучения русскому языку имеет целью приобщить учащихся к наблюдениям над живой разговорной речью местных жителей и направлено на формирование умения оценивать факты речи земляков и на повышение их речевой культуры. Собирая и изучая местный языковой материал, учащиеся смогут постичь богатство, образность, поэтичность, красоту народного языка и уместно им пользоваться в устной и письменной речи. Знание особенностей местного говора и просторечия будет способствовать осознанному овладению русским литературным языком и орфографией, так как диалектные особенности способны создавать ошибкоопасные ситуации. Отталкиваясь от местных говоров, можно более успешно вырабатывать у школьников языковое чутьё, учить ценить живое народное слово, а через него познать историю и культуру своего края.

   На уроках русского языка и литературы знакомлю учащихся с материалами и работами местных краеведов, этнографов, фольклористов, диалектологов. Включаю в работу школьников региональные словари. Кроме этого проводим и исследовательскую работу: собираем местный языковой материал, составляем диалектные картотеки и словари местных слов, топонимику своего села, района. (См. приложение 2)

Во-вторых, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся. Словарь учащихся пополняется при изучении всех

учебных предметов, но особая роль принадлежит русскому языку и литературе. Обогащение запаса слов на уроках русского языка обеспечивается систематической словарной работой, одним из важнейших требований которой является  развитие у школьников умения видеть незнакомое слово, воспитывать привычку обращаться за их разъяснением  и пользоваться словарями-справочниками. Обогащение грамматического строя  речи детей достигается постоянной работой над синонимией словосочетаний и предложений, наблюдениями над формой, значением и особенностями употребления языковых единиц. Кроме обычной словарной работы на своих уроках я использую творческие задания:

а) Встречи со словом.

   Так на первом уроке по новой теме мы знакомимся сразу со всеми словами, обращаясь к этимологическому, толковому словарям, получая сведения о происхождении и строении слова, используя артикуляционные проговаривания, зрительные опоры. Это первый этап работы – знакомство со словами.

    Второй этап – самостоятельная работа. Выполнение домашнего задания:

- составить кроссворд, используя как можно больше изученных слов по теме (такая работа позволяет привлечь внимание к лексическому значению слова, приучает пользоваться толковым словарём, учит правильно формулировать значение слова);

- попробовать составить рассказ, используя изученные слова;

- выучить написание слов.

   Третий этап – диагностический словарный диктант, который позволяет выявить слова, наиболее трудные для учащихся (именно к ним следует возвращаться в течение всех уроков по теме).

  Четвёртый этап – проверка творческих работ, сданных детьми. Разгадывание кроссвордов.

   Пятый этап – промежуточный контроль, индивидуальная работа над ошибками.

  Шестой этап – итоговый контроль (обычно это словарный диктант).

Подобная работа вызывает у учащихся интерес к слову, даёт возможность ребёнку вырасти в глазах одноклассников и в своих собственных, развивает познавательную активность учащихся. Задания для составления текстов желательно разнообразить. Н-р, придумать продолжение истории; составить текст с пропущенными буквами и знаками препинания и т.д. (См.приложение3).

 

б) Энциклопедия слова.

   Понаблюдайте, как через родное слово в языке отражается духовная жизнь народа. Тебе предлагается необычное, интересное и полезное творческое задание-исследование: составить энциклопедию одного слова. Хочется, чтобы ты приобрёл интерес к слову, развивал свою речь, формировал читательскую культуру, стремился быть вдумчивым и проницательным читателем, расширял свои жизненные познания.

  Исследуй сначала слово с научной точки зрения, а потом посмотри, почувствуй, как живёт слово в сказке, маленьком рассказе, большой повести, в стихах, в песне, как может ранить, обидеть человека или, наоборот, излечит, сделать его счастливым.

  Используй все типы словарей (толковый, этимологический, иностранных слов, синонимов, антонимов, фразеологизмов), энциклопедии, справочную литературу, помощь и советы учителя, родителей, знакомых. Поработай в библиотеке. Вспомни, найди, придумай сам… Делай это как можно чаще. Помни: предлагаемое задание – одна из ступенек твоей подготовки к будущей письменной экзаменационной работе по русскому языку в 9 классе, по литературе и русскому – в 11 классе. Недаром, народная мудрость гласит: «Большая работа требует большой заботы». (См. приложение 4)

 

в) Играем со словами.

  Пофантазируй.

 Представь, что ты превратился в дом или зеркало, или в мяч, дорогу, школу, солнце, цветок, слезу, компьютер и т.д. Превратившись в столь неожиданный предмет, что ты чувствуешь, ощущаешь? Каковы будут твои действия? Постарайся свои мысли записать в форме маленького рассказа или стихотворения.               

 (См. приложение 5).

В-третьих, формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме. Это предполагает работу над содержанием, построением и языковым оформлением высказывания, которая осуществляется при выполнении специальных упражнений и при подготовке изложений и сочинений. Она включает формирование и совершенствование умений анализировать тему, уточнять ее границы, определять основную мысль, составлять план и в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства.

Как обязательная составная часть в работе по развитию речи учащихся – предупреждение и устранение различных языковых ошибок. (См. приложение 6).

Работа по развитию речи включает в себя формирование навыков выразительного чтения. Занятиям по выразительному чтению предшествует и сопутствует работа по развитию речевого слуха учащихся: умение различать звуки в слове, отчетливо произносить слова, различать ударные и безударные слоги, определять границы предложения, повышать и понижать голос, убыстрять и замедлять темп речи, выделять слова,  на которые падает логическое ударение. Очень важно добиться, чтобы каждый связный текст не был прочитан монотонно, невыразительно.

  СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Как известно, с помощью упражнений ученики овладевают таким

компонентом содержания образования, как способ деятельности. С помощью упражнений, применяемых в работе по развитию связной речи, учащиеся овладевают способами творческой деятельности, так как они учатся создавать текст, речевые произведения. Этим объясняются особенности упражнений при обучении связной речи.

Упражнения отличает следующее:

1. Построение на дидактическом материале, представляющем собой текст.

2. Наличие заданий, опирающихся на обобщенные предписания действий или обобщенные знания (а не правила, указывающие конкретные действия). Например, сообщается, что существует два способа «сжатия» текста – исключение и обобщение, раскрывается их суть, указываются границы применяемости, но что именно надо исключить в конкретном тексте, какие речевые средства обобщения следует использовать, как сжато сформулировать мысль – это каждый раз решается учеником заново и не по шаблону, поэтому если даже предлагается одно и то же задание (составить план, написать сжатое изложение и т.д.), то оно каждый раз выполняется применительно к другому тексту и носит творческий характер.

3. Отсутствие образцов выполнения задания; анализ образцов текста (положительного и негативного характера) используется как прием подготовки к устным и письменным высказываниям.

4. Сочетание при выполнении заданий различных действий, в том числе и репродуктивного типа.

Указанные особенности подчеркивают преимущественно творческий характер упражнений по развитию связной речи, не случайно многие из них относятся к творческим работам.

Чтобы организовать речевую деятельность учащихся, применяю самые различные методы. Например, для того чтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится описание, какие требования предъявляются к устному докладу, какое значение имеет систематизация  материала к сочинению,  можно использовать рассказ, чтобы передать необходимую информацию в готовом виде, или беседу, в ходе которой ученики сами, но с помощью учителя сделают выводы, разовьют некоторые выдвинутые им положения, пользуясь данными или самостоятельно найденными примерами. Однако усвоение особенностей речевого воспроизведения и овладение способами его создания происходит только в процессе выполнения упражнений. При этом нередко слово учителя, беседа включаются в упражнения, так как сообщаемые учителем теоретические знания носят практический характер.

Упражнения при обучении связной речи могут быть охарактеризованы, во-первых, по содержательной задаче: упражнения, направленные на овладение умением раскрыть тему высказывания, строить рассуждения, выступать с докладом; во-вторых, по заданиям, программирующим учебные действия учащихся, усвоение ими определенных знаний и способов  деятельности. Задания в упражнениях по развитию связной речи организуют учебные действия, которые связаны с работой над текстом – готовым или создаваемым. И по тому, как соотносятся действия по готовому или создаваемому тексту, можно выделить пять групп упражнений. (См. приложение 7).

                                                    

Главный результат выполнения всех типов упражнений: школьники овладевают способами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут:

– понять главную мысль, максимально близкую авторской идее;

– восстановить конситуацию создания текста;

– объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;

– объяснить использование конкретных грамматических и стилистических средств для выражения замысла автора и создания образов;

– создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной речевой ситуации.

 

  Ученик не может полноценно овладеть навыками говорения и письма, если на уроках русского языка нет аудированного чтения.

   Так, в учебниках под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта целенаправленно представлен такой тип упражнения, который называется «Учись читать и пересказывать лингвистический текст». Работа на уроке русского языка включает следующие приёмы:

 - уточнение темы и основной мысли текста;

 - прогнозирование (предугадывание) содержания текста (как вы думаете, о чём этот текст – обоснуйте свою точку зрения + подбор заголовка;

 - словарная работа (м.б. уточнение лексического значения ключевых слов текста);

 - маркировка текста;

 - выразительное чтение текста;

 - составление схем, таблиц на основе текста (н-р, передайте содержание текста в виде таблицы, сколько столбцов у вас будет и т.д.);

 + собственные высказывания (говорение);

 - ответы на вопросы учителя (но чтобы ответы были доказательными, можно пользоваться планом);

 - устный пересказ лингвистического текста + связное высказывание на лингвистическую тему;

 - инструкция применения того или иного правила – это описание действий

   (н-р, чтобы не ошибиться в постановке запятой перед союзом и, надо …);

 - формулирование выводов (резюме) – итоги урока или после выполнения упражнения: - что нового вы узнали? какие трудности вы испытывали при выполнении этого задания? Почему на следующем уроке нужно продолжить эту работу?

   Система упражнений строится так, чтобы вызывать необходимость речевого общения, потребность в нём. Творческие задания вытесняют задания типа «Откройте скобки», «Употребите глагол в прошедшем времени» и другие, вовлекают учащихся в общение и поисковые задачи, проблемные ситуации, игровые задания. Например, даётся упражнение: «Представьте, что вам подарили щенка. Вам надо об этом написать письмо другу. Поделитесь радостью, что у вас есть щенок, опишите его, чтобы ваш друг представил вашего щенка. Какого стиля и типа речи текст вы должны создать в этом случае? Напишите такое письмо». Нет сомнения, что такое описание – указание на стимул, побуждающий к речи, ставит учащихся в условия, близкие к естественным, создаёт психологическую установку к реальному общению, делает его интересным.

   Учащиеся 7 класса должны научиться описанию внешности человека. В данном учебнике представлено достаточно много упражнений, помогающих научиться этому. Но особый интерес вызывает у учащихся игра в портреты. Предлагаются профили людей, отражающие разные эмоциональные состояния. Составьте их словесные портреты, стараясь отразить в них особенности характеров. После такой игры предлагаю творческую работу: «Напишите две миниатюры, описав внешность кого-нибудь из ваших родных а)  в минуту радости, огорчения, гнева; б) за каким-либо занятием, работой».                                                                                        

 Введение в образовательный процесс интерактивных форм обучения.

Немецкий ученый Дитер Йоттен и его российский коллега М.Н. Костикова убеждены: в отличие от традиционных методик, где учитель привык давать и востребовать определённые знания, при использовании интерактивных форм обучения ученик сам открывает путь к познанию, усвоение знаний в этом случае – следствие, продукт опыта переживаний. Ученик становится главной действующей фигурой. Учитель становится в этой ситуации активным помощником, его главная функция – организация и стимулирование учебного процесса. Усвоение языковых и речевых норм путем погружения в мир текста – вот что дают интерактивные формы обучения. Но главное – развить способности ученика, подготовить обществу личность, способную самостоятельно мыслить и грамотно оформлять мысли в письменной и устной речи.

а) ролевая игра

Задание: Разыграйте по ролям в парах ситуацию общения «У кассы» (в кинотеатре, театре, на стадионе, вокзале).

Какую форму общения вы используете? Какие местоимения вам понадобятся?

Какие формы выражения просьбы (пожалуйста, будьте добры, разрешите попросить) и благодарности (спасибо, благодарю) вы используете?

Две-три пары учеников представляют (в ролях) коммуникативную ситуацию. Учитель вместе с классом анализирует ее, обращая внимание на средства речевого воздействия.

Возможно, ситуации записать на видеокамеру, а при просмотре проанализировать. (Языковая рефлексия.)

в) устные дискуссии

Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.

Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие. Так, в седьмом классе состоялся урок-диспут «Категория состояния. Можно ли ее отнести к самостоятельным частям речи?»: ученики делятся своими предположениями о частеречной принадлежности категории состояния, аргументируют свои ответы. Подобная работа способствует развитию устной речи.

г) устная и (или) письменная газета

Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным. Основная задача – выбрать интересный материал и грамотно его оформить. В газете можно переписываться со сверстниками из других классов, то есть вести «разговор на бумаге». (См. приложение 8)

д) торт решений

Учащимся предлагается определить удельный вес каждой из составляющих при изучении, например, «Имени существительного», «кусочки торта» (категории  рода, числа, падежа и т.д.) Отдельные «кусочки» вырезаются, сортируются по составляющим и приклеиваются на демонстрационном столе или плакате, образуя новый «торт». Такая работа дает возможность наглядно увидеть весь диапазон мнений учащихся по данной теме и понять, насколько интенсивно каждый из учащихся работал в ходе урока.

е) опорный текст или опорный конспект

Опорный конспект (допустим, «Имя числительное») вывешивается перед классом или рисуется на доске, читается учителем, на следующем уроке его читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа).

В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами. (См. приложение 9).

ж) языковые игры

Это могут быть всем известные «На одну букву», «Одним словом», «Мы идем в зоопарк» и т.д., которые мы можем использовать на протяжении ряда лет, каждый год усложняя задание. Так, например, при изучении темы «Одушевленное существительное» в 5-ом классе предлагаем путешествие в зоопарк с перечислением его обитателей, возвращаемся к этой работе, дополняя имена существительные одушевленные качественными и относительными прилагательными  (тема «Разряды имен прилагательных»), в седьмом можем продолжить, составляя предложения с различными видами осложнений. Использование подобных игр позволяет сформировать стойкую мотивацию, направленную на овладения языковыми знаниями и нормами.

 Работа со зрительной опорой.

Как правило, в качестве зрительной опоры используются рисунки, картины, фотографии и т.п. Простейшим примером зрительной опоры являются рисунки Херлуфа Бидструпа, которые можно видеть в учебниках русского языка под редакциями Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, М.М. Разумовской. Они задают тему разговора и сюжет.

Уже через небольшой промежуток времени после начала такой работы дети начинают сами сочинять и зарисовывать картины, иногда очень удачные.

Ситуации должны быть тематически разнообразными, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты. При этом можно использовать следующие виды работ:

а) устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей;

б) устный рассказ по картинке

Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом.

Суть работы: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ. В этом случае картинки следует раздать детям заранее. Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый  придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь такой же, что и в работе с устным диалогом.

в) письменный рассказ по картинке

В этом случае дети не рассказывают, а читают свои истории. Третий и первый этапы те же. (См. приложение 10).

На начальном этапе работы учитель может достаточно активно принимать участие в диалогах, чтобы дать образцы правильной и яркой речи либо постоянно включать в них наиболее одаренных учеников класса, однако это не должно выглядеть «дидактически»: дети должны видеть, что учитель играет вместе с ними  и ему тоже интересно.

Другим типом зрительной опоры являются репродукции картин известных художников и фотографии.

Основная цель работы с этим видом зрительной опоры – развитие наблюдательности. Как правило, картины и хорошие фотографии содержат множество интересных деталей, которые нелегко увидеть и еще труднее понять их роль в данной картине. Могут быть использованы картины и фотографии разных жанров, от жанровой живописи, пейзажа (в 5–6-х классах) до психологического портрета (7–9-е классы). (См. приложение 11)

Этап оценивания нужен не для того, чтобы всем выставить отметки: это этап обучения, сравнения удачной работы и неудачной, анализ того, каким путем можно добиться успеха, накопление активной лексики и т.п. Оценивает учитель вместе с детьми: они постепенно учатся оценивать, начинают оценивать не только друг друга, но и себя; поэтому учитель должен всегда выслушивать класс и ставить отметку, учитывая все высказанные мнения.

Работа по картинам и фотографиям может быть также письменной, однако не следует злоупотреблять письменными работами, так как они снижают мотивацию детей.

 Написание творческих работ (сочинения) на основе личных впечатлений.

Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать.

На уроках можно предложить поработать над различного рода личными впечатлениями. Какого рода могут быть эти личные впечатления?

1. Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Зима» А. Вивальди, «Баркаролы» П. И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?». В старших классах возможно высказывание на тему:
«Что я чувствовал, слушая эту музыку?».

2. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Разумеется, читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка. (См. приложение 12)

 3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «В школе», «Моё село» и т.п. (См. приложение 13)

4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимного характера.
 Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Стараюсь создать такую обстановку в классе, когда всё, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом. Слушая эти работы, дети узнают друг друга, и каждая новая черточка в характере ребенка должна учителем замечаться и доброжелательно подчеркиваться. (См. приложение 14).

Методика этой работы следующая:

1) обдумывание темы творческой работы (возможно, вместе с детьми); 2) чтение творческих работ; 3) анализ.

 Средством формирования языковой и коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка является лингвистическая сказка.

    Лингвистическая сказка как продукт творческого воображения углубляет и расширяет эмоциональную жизнь ребёнка; она позволяет школьнику, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть «человеческой речью, этим тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, чувств, внутреннего мира», способствует развитию связной речи, развивает в дальнейшем их языковую и коммуникативную компетенции.

   С точки зрения коммуникативной установки лингвистическая сказка выполняет следующие функции:

 - познавательную

 - мотивационную

 - эстетическую

   С точки зрения ситуативно-тематической отнесённости для лингвистической сказки характерно наличие фактуальной и подтекстовой информаций.

   Обучение сочинениям в жанре лингвистической сказки может быть на различных уроках: сообщение новых знаний, обобщение изученного материала, контроль за развитием связной речи учащихся (изложение и сочинение), ролевые игры, лингвистическая экспедиция урок в форме игры-путешествия.

  Приёмы работы по обучению написанию лингвистических сказок могут быть также разнообразны. Это:

 - ввод теоретических понятий «сюжет», «мотив»,

 - работа с опорным конспектом «Букет сюжетов», в котором закодированы основные мотивы, характерные для того или иного сюжета;

 - работа над созданием мультфильма по лингвистической сказке с целью выявления последовательности мотивов (ребята определяют кадры мультфильма и работают над титрами к нему);

 - самостоятельный анализ учащимися конкретных лингвистических сказок, выделение основных мотивов.

   Можно предложить различные сказки: сказка-спор, сказка о добром помощнике, сказка-проделка, сказка-чудесное знакомство, сказка-неожиданные события, сказка-ссора, сказка-история, сказка-задание. В результате анализа сказок учащиеся получают представление о многообразии сюжетов, характерных для лингвистической сказки, о комбинации мотивов, связанных с тем или иным сказочным сюжетом.

   Продуктивна и работа по редактированию лингвистической сказки с целью устранения лишней информации и дополнения её недостающими мотивами.

   Можно использовать приём сравнительного анализа лингвистического материала и лингвистической сказки. Учащиеся в ходе работы подводятся к мысли, что выбор сюжета лингвистической сказки не случаен и зависит от лингвистического материала.

   Ученики сами учатся сочинять лингвистические сказки, развивая сюжет в той логике, которая для него характерна. (См. приложение 15).

 

     Очень важно учить детей чувствовать, радоваться, фантазировать, владеть словом, постигать ментальность народа и его культуру, историю через язык, развивать в ребёнке качество коммуникативной личности.

   Для повышения краеведческой и коммуникативной компетенции  в структуру уроков я включаю тексты, содержащие краеведческий материал. Большое место на уроках отвожу работе с загадками, пословицами и поговорками, фразеологизмами. Включение краеведческого материала расширяет кругозор школьника, воспитывает интерес и любовь к своему краю. Уроки с использованием местного исторического материала проходят интереснее, живее, активнее, чем уроки, проводимые на основании лишь материала учебника. Программный материал, иллюстрированный краеведческим материалом, усваивается учащимися лучше и прочнее. Глубокое знание истории своего села, района делает любовь учащихся к родному краю сознательной, способствует их воспитанию в духе патриотизма.

   На уроках с использованием краеведческого материала формируются следующие умения учащихся:

 - умение раскрывать тему высказывания

 - умение раскрывать основную мысль высказывания

 - умение собирать материал к высказыванию

 - умение систематизировать собранный к высказыванию материал

 - умение совершенствовать написанное

 - умение строить высказывания в определённой композиционной форме

 - умение выражать свои мысли правильно, ясно и по возможности ярко.

   Применяю на уроках творческие задания, такие как «Найди ошибки», «Узнай земляка», «Опиши своё любимое место в селе» и другие. Все эти задания развивают коммуникативные навыки школьников. Постепенно через художественное слово ребёнок входит в область народной жизни, народного духа, тем самым развивая народный характер, знакомясь с народными традициями, становясь коммуникативной личностью.

    Разработаны тексты краеведческой направленности по темам: «Дом и окружающее его пространство», «Народные промыслы и ремёсла», «Праздники и традиции», «Наши земляки», «Топонимика села Верх-Жилино», «Достопримечательности села» и другие. Такой подход, безусловно, содействует положительной мотивации к изучению русского языка как учебного предмета. Использование созданных текстов делает курс русского языка более занимательным и содержательным. Как правило, учащиеся с большим желанием и интересом продолжают работать над текстами и дома. К каждому тексту предлагаются разнообразные задания, направленные на формирование широкого лингвистического кругозора и воспитание нравственно богатой личности, укрепление правописной культуры учащихся.

   В результате такой работы речь детей обогащается новыми словами, расширяется их лексикон. (См. приложение 16).

 

    Все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, должны читаться в классе. Ситуация, когда ребенок пишет и говорит только для учителя, не является нормальной. Дети стремятся быть оценёнными и сверстниками тоже, а с 7-го класса – главным образом, сверстниками. Поэтому для них очень важно, что их творчество как-то способно воздействовать и на класс, а не только на учителя.

 Оценочный компонент образовательного процесса складывается из следующих составляющих:

• психологический комфорт на уроке;

• создание условий для творческой самореализации;

• проявление доверия и толерантности в учебных взаимодействиях;

• обеспечение оперативной обратной связи;

• рефлексивная оценка;

• самостоятельная оценка учениками своей деятельности.

 

 Результативный компонент образовательного процесса

Результативность опыта заключается в усвоении учащимися понимания ответственности за успех учебной деятельности, сформированности навыков самостоятельной работы, что позволяет учащимся конструировать новые тексты и создавать собственные решения проблем, повышении творческого потенциала учащихся, уровня сформированного коммуникативного навыка, познавательного интереса, интеллектуальных знаний, словесно-логического мышления.

  Ученики научились работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации, анализировать её, делать обобщения и выводы), приобрели умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплённую аргументами, умение находить компромисс, логично излагать свою мысль.

   Мои учащиеся являются активными участниками как школьных, так и районных творческих конкурсов, занимают призовые места. Выступают со своими работами на страницах школьной газеты «Попурри» и районной «На земле Косихинской». (См. приложение 17)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  Литература

1. Бабкина М.В. О взаимосвязи различных видов речевой деятельности на уроках русского языка. РЯШ, №2, 2004г.

2. Любимова О.А. Лингвистическое краеведение как региональный компонент обучения русскому языку в условиях Алтайского края. АКИПКРО. Барнаул, 1995г.

3. Гац И.Ю. О работе по культуре речи на основе текста. РЯШ, №5,2007г.

4. Сычугова Л.П. Экстралингвистические знания при обучении языку и речи. РЯШ, №6, 2007г.

5. Донская Т.К. Развитие творческой самостоятельности учащихся в процессе обучения русскому языку. РЯШ, №6, 1991г.

6. Гумина Л.Е. Учимся сочинять сказки. РЯШ, №2, 1994

7. Коротаева Е.В. Стимулирование творческой деятельности учащихся. РЯШ, №2, 1995г.

8. Молокова З.Н. Словарная работа на уроках русского языка – один из путей повышения языковой культуры учащихся. РЯШ, №2, 1998г.

9. Бирюкова Т.Г. Речевые возможности старшеклассников: «чувство коммуникативной целесообразности». РЯШ, №2, 2000г.