Формирование связного высказывания у детей с особыми потребностями

Формирование связного высказывания у детей с особыми потребностями (из опыта работы с ребенком с синдромом Дауна)

Аннотация: В данной статье рассматривается проблема формирования связного высказывания у детей с особенностями развития, а именно с синдромом Дауна. Формирование фразовой речи осуществлялось на коррекционных занятиях с использованием нетрадиционных методик (элементы эйдо-рацио-мнемотехники и метода моделирования) и последовательным усвоением речевого материала. Использование описанной технологии эффективно в работе с детьми с синдромом Дауна. Ключевые слова: речевое развитие, дети с синдромом Дауна, фразовая речи.   Формирование речи ребенка является актуальным и важнейшим условием в сфере решения стратегической цели, стоящей перед дошкольным обучением и воспитанием ребенка с особыми потребностями, а именно его социализация в обществе сверстников и взрослых. Уровень развития речи определяет возможности ребенка в познании окружающей действительности, обуславливает характер отношений со сверстниками и взрослыми, характеризует психическое развитие. Одним из показателей уровня речевого развития ребенка является связность речи, правильная линейность высказывания, последовательность изложения мыслей, умение самостоятельно излагать свои суждения, просьбы, поддерживать диалог. Перечисленные навыки требуют достаточного уровня развития связной монологической речи. Однако, у детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) перечисленные выше умения и навыки оказываются несформированными, что обусловлено особенностями развития, характерными для детей с синдромом Дауна: - анатомическими особенностями строения речевого аппарата; - особенностями голосообразования и дыхания; - особенностями строения слухового аппарата; - несформированностью психофизиологических слуховых операций и функций (восприятие, представление, внимание, память, контроль). Перечисленные выше особенности приводят к тому, что у ребенка с синдромом Дауна бедный словарный запас (номинативный), не сформированны грамматические категории, отсутствует связная речь, и как следствие речь не используется для установления взаимодействия, не несет коммуникативной нагрузки. Проблема формирования всех форм связной речи рассматривается в педагогическом, логопедическом, психологическом аспектах. Основные направления и содержание коррекционно-логопедической работы представлены в психолого-педагогических исследованиях ряда ученых А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, С.Н. Карповой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Н.С. Жуковой, Е.Н. Мастюковой и др. Связная речь представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Она предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать, содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. По мнению А.В. Текучева, под связной речью следует понимать любую единицу речи, составные языковые компоненты которой представляют собой организованное по законам логики грамматического строя данного языка единое целое. Следовательно, каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассматривать как одно из разновидностей связной речи. Подбирая методику развития речи ребенка с синдромом Дауна, учитывался теоретический и практический опыт по данному вопросу, имеющийся в специальной и общей дошкольной педагогике. Теоретическую основу методики составила теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, основанная на том, что организация внешней деятельности ребенка, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, умений и навыков. Согласно данной теории, формирование умственных действий проходит шесть этапов. Первый этап предполагает создание мотивации у обучаемого. На втором этапе происходит составление схемы т.е. ориентировочной основы действия. Третий этап предполагает выполнение реальных действий с использованием схемы. На четвертом этапе происходит проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий. На пятом этапе действие сопровождается проговариванием про себя. Шестой этап предполагает полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде. Также в работе с детьми с синдромом Дауна хорошо зарекомендовала себя методика эйдо-рацио-мнемотехники, разработанная Е.Д. Сафроновой. Использование данной методики для детей с особенностями в развитии помогает им максимально приблизиться по результатам к показателям нормально развивающихся сверстников. Легкая, доступная форма подачи объективно сложного материала достигается благодаря формированию ориентировочной основы и алгоритмизации деятельности. В методике используются приемы рациотехники (логические приемы), мнемотехники (приемы для запоминания) и эйдотехники (образные компоненты). Особое значение приобретает использование данных приемов при обучении детей построению связных монологический высказываний. Методика В.П. Глухова по формированию умения практического овладения простыми синтаксическими моделями (фразой) в своей основе опирается на использование картинного материала (предметного или ситуационного). Наиболее трудным для детей с синдромом Дауна является построение программы речевого высказывания. Дети затрудняются в отборе смысловых элементов высказывания, расположении их в определенной логической последовательности, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое. Снижение слухоречевой памяти препятствует построению связных рассказов и пересказов. В этой связи использование элементов эйдо-рацио-мнемотехники и метода моделирования при обучении детей с синдромом Дауна связной монологической речи представляется наиболее эффективным. Работая над данной проблемой, учитывались следующие положения: формирование фразы является предпосылкой развития связной речи, использование фразовой речи способствует становлению коммуникативной функции речи, развитие и совершенствование фразы происходит параллельно становлению всех сторон речи (звукопроизносительная, лексическая, грамматическая). Особенности в развитии ребенка влекут за собой и особенности процесса его воспитания и обучения. В данном случае коррекционно-развивающий процесс строился с учетом следующих параметров: - опора на сильные стороны ребенка (наглядность мыслительных процессов, развитость зрительных операций и функций, подражательность); - формирование альтернативных способов речи, способствующих развитию потребности в коммуникации. Работая над развитием фразовой речи ребенка, активно использовались мнемотаблицы, схемы, в которые закладывается различная информация. Каждая ячейка такой таблицы содержит в себе структурный элемент связного высказывания, представленный в картинной или графической форме. Таблицы решают специальные, коррекционные задачи и помогают развивать также высшие психические функции и операции: - память; - умение анализировать, вычленять компоненты, объединять их в группы, в целое или синтезировать по различным признакам; - образность и полимодальность восприятия; - умение перекодировать информацию. На занятиях использовался картинный материал двух видов: 1) картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие (субъект – действие; субъект – действие, выраженное нерасчленяемой группой; субъект – действие – объект; субъект – действие – объект (орудие действия); 2) картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия (субъект – действие – место действия).  С помощью данных картинок ребенок упражнялся в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. При составлении предложений по картинкам применялись следующие приемы работы: - постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа; - составление предложений по картинкам сопряженно с действием, что вызывает у ребенка состояние эмоциональной захваченности и интереса; - составление предложений с опорой на мнемотаблицы. В работе с детьми с синдромом Дауна по формированию фразовой речи использовались следующие приемы моделирования: - предметное моделирование (иллюстрации, рисунки, картинки); - предметно-схематическое моделирование (схемы предметов, действий, предлогов: на, с, в, к); - графическое моделирование (схемы к рассказам, стихотворениям; наборы схем для графического плана; детские схемы). Работа по формированию фразовой речи строилась в следующей последовательности: - Простая двусложная фраза (субъект – действие, объект – действие) Кошка сидит. Миша лежит. - Трехсложная фраза (субъект – действие – объект, субъект – действие – субъект) Маша увидела дом. Кошка увидела мышку. - Четырехсложная фраза (субъект – действие – объект – объект, субъект – действие – объект – субъект, субъект – действие – признак – объект) Паша рубит дерево топором. Кошка достала клубок лапой. Катя взяла синий карандаш. - Предложные конструкции – Собака сидит в будке. Мама лежит на диване и т.д. В структуру занятия также включались упражнения на разучивание стихотворений с опорой на зрительное восприятие по мнемотаблице. Работа строилась следующим образом: 1) учитель-логопед читает стихотворение, указывая на соответствующую ячейку мнемотаблицы, в которой закодировано данное слово, при этом чтение стихотворения сопровождается действиями и жестами; 2) сопряженное воспроизведение стихотворения по мнемотаблице вместе с ребенком, сопровождающееся показом действий; 3) самостоятельное повторение стихотворения со зрительной опорой (по мнемотаблице), а последующих занятиях – без зрительной опоры, но с опорой на действия. При составлении связного рассказа также в качестве основного метода обучения использовался метод моделирования. В качестве моделей выступали мнемотаблицы-схемы, отражающие основные структурные компоненты рассказа. В каждой ячейке мнемотаблицы содержались наглядные картинки, замещающие слова, или схематичные изображения персонажей или действий. Таким образом, мнемотаблица представляет собой картинно-схематичный план рассказа. Основной формой обучения детей рассказыванию с использованием моделирования являлось занятие. К каждому занятию определялись задачи, подбирались методы и приемы работы. Основной целью занятия являлось усвоение знаний, умений, навыков, закрепление материала осуществляли в других формах детской деятельности (режимные моменты, игровая деятельность), а также в домашних условиях с родителями. Метод моделирования выступает составной частью каждого занятия по развитию речи. Выводы. Картинки, схемы, наборы графических карточек способствуют эффективному развитию связного высказывания у ребенка с синдромом Дауна. Данный метод помогает формировать линейность построения фразы, соблюдать ее структуру. Фразовая речь ребенка при использовании схем-моделей становится последовательной, лексически и интонационно выразительной. Правильно организованная система работы по развитию речи дает возможность ребенку удовлетворить коммуникативную потребность, проявить творческую активность, самостоятельность. Использование метода моделирования является эффективным при организации коррекционной работы с детьми с ОВЗ (с синдромом Дауна, с тяжелыми нарушениями речи, с интеллектуальной недостаточностью).     Список литературы: 1. Глухов В.П., Атрепьева В.Б., Контрактова Т.И. Наглядно-дидактический материал для работы с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи (ФФН и ОНР): Методическое пособие. – М., 2003. 2. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения устному общению. – М., 2002. 3. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине. – Ульяновск, 1997. – 74 с. 4. Ушакова Т.Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 4-15. 5. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного  

Скачано с www.znanio.ru