Формирование коммуникативной компетенции младших школьников с ОВЗ на логопедических занятиях.

Формирование коммуникативной компетенции младших школьников с ОВЗ на логопедических занятиях. Полноценная речь ребёнка — это одно из средств повышения уровня его коммуникабельности, путь развития его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации. Это отражается и в требованиях ФГОС к метапредметным результатам: «умение осознанно использовать речевые средства   в   соответствии   с   задачей   коммуникации   для   выражения   своих   чувств,   мыслей   и   потребностей; планирования   и   регуляции   своей   деятельности;   владение   устной   и   письменной   речью,   монологической контекстной   речью».  Способность   к   полноценному   речевому   общению   во   всех   сферах   человеческой деятельности   с   соблюдением   социальных   норм   речевого   поведения   называется   коммуникативной компетентностью.  Для детей с нарушениями речи эта способность обычно крайне слабо сформирована, поэтому её формированию уделяется особое внимание не только логопеда, но и всех педагогов, работающих с этими   детьми.   В   данной   статье   рассматриваются  приёмы   работы   с   учащимися   начальной   школы   на логопедических занятиях,  направленные на формирование у них таких универсальных учебных действий, которые помогут обеспечить необходимый уровень их коммуникативной компетентности: 1) развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: ­ умение   внимательно   слушать   и   слышать   учителя­логопеда,   не  переключаясь   на  посторонние   воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям; ­ умение понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; ­ умение владеть вербальными средствами общения в целях чёткого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения   учебной   задачи   в   соответствии   с   полученной   инструкцией;   ­   умение   целенаправленно   и последовательно выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя­логопеда. 2) формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: ­ ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; ­ ответы на вопросы по ходу учебной работы с использованием усвоенной учебной терминологии; ­ ответы 2­3 фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания); ­ применение инструкции (схемы) при подготовке связного высказывания по ходу и итогам учебной работы; ­ обращение к учителю­логопеду за разъяснением; ­ пояснение инструкции, учебной задачи с использованием нужной терминологии; ­ формулирование задания при выполнении различных видов учебной работы; ­ соблюдение речевого этикета, участие в диалоге; ­ составление устных связных высказываний с элементами творчества; ­ восприятие и создание текста — продукта речевой (устной и письменной) деятельности. Направления работы учителя­логопеда по формированию коммуникативной компетентности учащихся: 1. Использование элементов технологии проблемно­диалогического обучения. Проблемно­диалогическое   обучение   —   тип   обучения,   обеспечивающий   творческое   усвоение   знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. Постановка учебной проблемы — это этап формулирования темы занятия или вопроса для исследования; поиск решения — этап формулирования учащимися нового знания. Различают два вида диалога: побуждающий и подводящий. Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по­настоящему творчески. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное   в   проблемной   ситуации,   и   сформулировали   проблему.   На   этапе   поиска   решения   учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.  Подводящий   диалог  представляет   собой   систему   вопросов   и   заданий,   которая   активизирует   и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений,   ведущих   к   новому   знанию.   Учитель   сначала   в   побуждающем   или   подводящем   диалоге помогает   ученикам   поставить   учебную   проблему,   т.е.   сформулировать   тему   урока   или   вопрос   для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к учебному материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. Например, для темы занятия «Звуки и буквы Л ­ Р» сначала прошу прочитать и записать два столбика слов, а затем сравнить их написание (слова отличаются одной буквой «лак» ­ «рак», «ложки» ­ «рожки»), и начинаю подводящий диалог: спрашиваю чем именно похожи и чем отличаются слова, прошу подумать и назвать (сформулировать) тему и цель занятия. Затем, исследуя данные логопедом дидактические материалы (схемы   слогов   и   слов   с   Л­Р,   характеристики   звуков,   карточки­задания   и   т.   д.),   ученики   при   помощи побуждающего диалога формулируют проблему (трудности в различении звуков и букв Л­Р) и способы её решения (необходимость внимательно слушать говорящего, чётко повторить слог или слово вслух и т. д.) Таким образом, обучающиеся не только самостоятельно открывают для себя новые знания, учатся мыслить, но и совершенствуют свои коммуникативные навыки: создают монологические и диалогические высказывания, учатся взаимодействовать с педагогом, другими учащимися (в условиях индивидуального и дистанционного обучения используются, помимо групповых занятий, виртуальные «ученики»: мульт­герои, герои сказок и т. п.) 2. Развитие у младших школьников навыка чтения (его технической и смысловой стороны), работы с текстом,   основанное   на  стратегии   смыслового   чтения   ­   «чтение   с   остановками»  (чтение   с перерывами   для   ответов   или   постановки   вопросов,   дискуссий   по   осмыслению   прочитанного   и предвосхищению его продолжения, выполнению заданий по тексту и т. п.). Эта   стратегия   используется   для   пробуждения   интереса   учащихся   к   чтению   как   процессу,   а   при гармоничном   включении   в   неё   других   стратегий   и   заданий   способствует   повышению   техники   чтения   и пониманию прочитанного. Выбранный подход к коррекции и развитию навыка чтения и разработанная система работы с текстом позволяет сформировать у учащихся основные приёмы осмысления текста, способствующие развитию их коммуникативной компетентности: • постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (важно в процессе уяснения содержания; они включают вопросы к логическим связям частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам); • постановка вопроса­предположения; • антиципация  плана  изложения,  т.е.  предвосхищение  того, о  чём будет  говориться  дальше,  и антиципация содержания (предвосхищение того, что будет сказано дальше); • реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием   новой   мысли;   критический   анализ   –   самый   высокий   уровень   осмысления   текста, который   находит   выражение   в   дополнениях,   сравнении   и   сопоставлении   умозаключений   по прочитанному,   сомнении   или   несогласии,   в   высказывании   собственной   позиции   (мнения)   и отстаивании её. 3. Организация исследовательской деятельности учащихся с использованием ИКТ. Исследовательская деятельность учащихся частично развивается при работе с текстом, о которой говорилось в предыдущем пункте, но в основном её формирование осуществляется при систематическом выполнении учащимися на занятиях заданий проблемно­поискового характера, включающих использование современных ИКТ и ресурсов интернет. При этом у детей формируются не только коммуникативные, но и другие УУД в сочетании   с   совершенствованием   ИКТ­компетентности:   познавательные   (поиск   и   выбор   необходимой информации, сравнение и классификация и т. п.), регулятивные (умение планировать и реализовывать свою учебную   деятельность,   самостоятельно   определять   цели   и   достигать   нужного   результата,   оценивать результаты   своей   деятельности),   личностные   (повышение   уровня   воспитанности,   культуры   поведения   и общения).   Например,   при   изучении   темы   «Пословицы»   даю   задания:   найти   и   объяснить   значение;   найти синонимичные в других языках (у другого народа), попытаться выбрать наиболее точно отражающую смысл; найти, в каком литературном или публицистическом произведении употреблялась; подобрать подходящую к основной мысли прочитанного текста пословицу и т. п. Выполняя подобные задания (конечно, уровень их сложности   определяется   уровнем   возможностей   конкретного   ученика),   дети   не   толко   развивают   речь, ассоциативное   мышление,   свою   картину   мира,   но   и   приобретают   навыки   работы   с   различными   (включая интерактивные, ресурсы интернет) инфомационными источниками (словари, журналы, образовательные сайты и т. д.) 4. Развитие и коррекция речи, формирование общеучебных знаний, умений и навыков (информационно­ поисковых,   деятельностно­коммуникативных,   познавательных),   творческих   качеств   личности   через включение обучающихся во внеурочную деятельность. Включение обучающихся во внеурочную деятельность по предмету способствует формированию у них познавательного интереса к обучению и общению, устной и письменной речи, выявлеию и развитию способности   к   интеллектуальной,   творческой   деятельности.   Участие   учащихся   под   руководством учителя­логопеда   в   различных   дистанционных   конкурсах   познавательной   деятельности   («Народная мудрость», «Крылатые слова», «Многозначные слова» и др.), в школьных творческих, развивающих конкурсах,   а   также   в   проводимых   в   рамках   предметной   недели   мероприятиях,   способствующих формированию навыка сотрудничества, работы с информацией при помощи ИКТ, совершенствованию опыта   публичных   выступлений;   выполнение   заданий,   размещённых   на   ИОС   школьного   сайта   в специальных рубриках для учащихся (например «Читалочка», регулярная многоэтапная развиваюшая викторина для учащихся по прочитанным произведениям) и электронных курсах — всё это элементы внеурочной деятельности учащихся, которые позвляют повысить их коммуникативную компетентность в сочетании с коррекционно­развивающей работой на логопедических занятиях.   Таким   образом,   реализация   принципов   коррекционно­развивающего   обучения   по   формированию   у учащихся   с   нарушениями   речи   и   ОВЗ   коммуникативной   компетентности   через   использование   элементов технологии   проблемно­диалогического   обучения,   стратегий   смыслового   чтения,   организацию исследовательской   деятельности,   вовлечение   во   внеурочную   деятельность   является   очень   эффективной   и соответствует требованиям новых ФГОС НОО ОВЗ. Список использованной литературы и ресурсов интернет: 1. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов:  пособие для логопеда – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2006. 2. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. – М., 2005. 3. Как проектировать УУД в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя./ под ред. А.Г.  Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. 4. Сайт ОГБОУ «ЦОДТ»: http://www.cdo­rzn.ru/index.php     ;    страница с обучающим курсом «Уроки  логопеда» образовательной среды школьного сайта: http://old.cdo­rzn.ru/moodle/course/view.php?id=11   .