Формирование навыка чтения в условиях реализации новых ГОС

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДОНЕЦКИЙ РЕСПУБЛИКАНСКИЙ ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ» ФАКУЛЬТЕТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАФЕДРА ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОТДЕЛ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Формирование навыка чтения в условиях реализации новых ГОС Выполнила слушатель курсов 3.5.15  «Формирование ключевой компетентности обучающихся начальной школы – умения  учиться» Луц Оксана Николаевна,  учитель начальных классов   Руководитель выпускной работы:              К защите    Калафат О.В.,                                                                 Донецк­2016                                                                                                                   Аннотация                  Одним   из   важных   образовательных   результатов   использования   в   практической деятельности   учителями   начальных   классов   данного   пособия   являются сформированные   полноценные   читательские   навыки,   которые   способствуют умений, воображения, памяти, способности к творческому самовыражению.                   Рекомендации помогут учителю начальных классов в формировании у учащихся   навыка   чтения,   организации   его   учета   и   контроля,   закладыванию первооснов   самостоятельной   читательской   деятельности,   будут   способствовать развитию   информационной   культуры   младших   школьников,   воспитанию   личности ребенка.                                  Практическая   направленность   материала   кейса   направлена   на формирование   специальных   умений   самостоятельно   и   продуктивно   работать   с детской   книгой,   разными   источниками,   печатной   продукцией     для   нахождения необходимой   информации,   ориентировании   в   мире   книг   и   выбором   их   для удовлетворения личных познавательных потребностей.                  Рекомендуем данные методические материалы к применению педагогам образовательных организаций, студентам педагогических колледжей. Введение  ……………………………………………………………….......... 3         Содержание   1. Содержание термина «навык чтения»  ……………………………… 5 1.1. Смысловая сторона чтения    ………………………………………… 6 1.2. Техническая сторона чтения ………………………………………… 7 1.3. Темп чтения   …………………………………………………………. 7 1.4. Правильность чтения  ………………………………………………... 8 1.5. Выразительность чтения  ……………………………………………. 8 2. Взаимодействие основных видов речевой деятельности ………… 10 3. Оценка результативности чтения  …………………………………. 12 4. Индивидуальная проверка и ее виды. ……………………………..  13 5. Фронтальная проверка и ее виды  …………………………………. 15 6. Оценка результативности урока чтения  ………………………….. 16 7. Проверка чтения про себя ………………………………………….. 20 8. Проверка чтения вслух  …………………………………………….. 21 9. Выводы  ……………………………………………………………… 22        Приложения        Литература                                                                Введение Общее   среднее   образование,   согласно   новым   ГОСам,     должно   обеспечить условия   для   интеллектуального,   социального,   морального   развития   учащихся, воспитание   гражданина   –   патриота,   а   в   стратегическом   плане   создать   базис   для формирования   демократического   общества,   которое   признает   образованность, воспитанность,   культуру   наивысшей   ценностью,   незаменимыми   условиями стабильного, ускоренного развития страны.  И   именно   чтение,   по   словам   многих   выдающихся   отечественных   ученых, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение вводит «в память ученика литературный язык»   (Н. И. Жинкин), развивает у ребенка «дар слова» (К. Д. Ушинский), его «судительные силы» (Ф. И. Буслаев). «Чтение, — писал виднейший представитель отечественной методики на­ чального обучения Н. Ф. Бунаков, — главное орудие начальной школы, которым она может   действовать   как   на   умственное,   так   и   на   нравственное   развитие   своих учеников, развивать и укреплять их мысль и любознательность» (В школе и дома. — М.,  1886.   —    С.   3).   «Чтение,   —  продолжал   и   углублял   эту   мысль   выдающийся советский педагог       В. А. Сухомлинский, — это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя» (Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. ­ С. 169). Действительно, чтение — это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной   и   научно­популярной   литературе,   к   периодике.   Чтение   —   это познавательных   и   речевых   способностей   ребенка,   его   творческих   сил,   мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Чтение — это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер и, следовательно, используемый учеником при изучении почти всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни, когда ему приходится иметь дело с печатными или рукописными материалами, источниками какой­либо информации. 1. Содержание термина «навык чтения» Чтобы   исключить   разное   толкование   термина   «навык   чтения»,   важно оговорить, какое содержание вкладывается в него. Словосочетание   «навык   чтения»   прочно   вошло   в   школьный   обиход,   чему способствовали   краткость,  простота   и  удобство   в   употреблении.  Оно   охватывает целый комплекс умений и навыков. Если принять за исходное определение термина умение  как   способности   осознанно   выполнять   определенное   действие   при контролирующем участии сознания, а определение термина  навык —  как умения, достигшего уровня автоматизма и выполняемого без особых напряжений умственно­ контролирующего порядка, то можно увидеть тесную взаимосвязь и зависимость тех сторон   (составляющих   навык),   которые   охватываются   терминологическим словосочетанием «навык чтения». Это прежде всего умение понимать смысл текста, правильно прочитывать слова, а также освоить выразительное чтение, ориентируясь на знаки препинания и содержание, не следует забывать и о темпе чтения. Каждый   из   компонентов,   входящих   в   состав   навыков   чтения,   сначала формируется,  отрабатывается   как   умение   и   посредством   упражнений   постепенно поднимается на уровень навыка, т. е. осуществляется  без напряжения, полу­ или совсем автоматически. Первичные   умения,   восходя   на   ступень   первичных   навыков,   с   помощью упражнений, тренировки поднимаются на более высокие уровни, превращаясь в более сложные   умения   и   навыки,   которые,   в   свою   очередь,   пройдя   определенный   путь развития, образуют еще более высокий комплекс умений и навыков. В целом навык чтения как бы складывается из двух сторон — смысловой, которая обеспечивается процессом понимания, уразумения читаемого, и технической, подчиненной первой и обслуживающей ее. При   формировании   полноценного   навыка   чтения   у   каждого   из   учеников определенного класса важно стремиться к тому, к чему настоятельно призывал еще в прошлом веке один из выдающихся русских методистов и учителей народной школы Николай Александрович Корф. Он писал, что каждый учитель должен «приучать к одновременному   совершенствованию   двух   процессов   —   чтения   и   уразумения читаемого» (Корф Н. А. Русская народная школа. — СПб, 1874. ­ С. 182). Главенствующее, ведущее место в этом комплексе занимает такой компонент, как  осознанность,   понимание  того,   что   прочитывается.   Собственно,   чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определенное содержание (информацию), заключенное в читаемом тексте, понять и осознать его смысл. 1.1. Смысловая сторона чтения Смысловая сторона чтения — это совокупное понимание читающим:  1)  значений большей части слов, употребленных в тексте как в прямом, так и в переносном смысле;  2)   содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями;  3)       предметного   плана   содержания   отдельных   частей   текста   (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т. е. не только о чем говорится, но и что этим сказано);  4)     основного   смысла   всего   содержания   текста,   т.   е.   осознание   этого содержания и своего отношения к прочитанному. Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ   и   пределов.   Этот   компонент   навыка   чтения   более   всего   обусловливает непрестанное   совершенствование   всех   других   компонентов,   которые   в   известном смысле обслуживают его. И подтягиваются к его уровню. Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств — возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и   потребностей,   начитанности,   жизненного   опыта,   запаса   наблюдений   и   многого другого. Вот почему одно и то же произведение может быть понято и осознано по­ разному не только ребенком и взрослым, но и людьми одного и того же возраста и уровня образованности. При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учет двух планов содержания текста —  1) фактического, предметного плана  2) смысла предметного плана. Предметный   план   —   это   описание   обстановки,   действующих   лиц,   диалоги, рассуждения,   мысли,   высказывания   персонажей,   вся   событийная   линия,   значения слов, предложений, абзацев и т. д. Смысл  предметного  плана — это  то, о  чем все  это нам говорит,  что всем предметным планом хотел сказать писатель. 1.2. Техническая сторона чтения Техническая   сторона   чтения,  техника   чтения   охватывает   все   другие компоненты   навыка   чтения   —   способ   чтения,   правильность,   выразительность, скорость, или темп, чтения. Каждый  из  этих компонентов, как  и их  совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению. Каждый   из   компонентов,   образующих   в   целом   технику   чтения,   имеет   свои особенности, которые так или иначе влияют на весь процесс чтения. Важнейшим компонентом,   составляющим   технику   чтения   и   воздействующим   на   другие   ее стороны, является способ чтения. Известны пять основных способов чтения:  1) побуквенное;  2) отрывистое слоговое;  3) плавное слоговое;  4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов;  5) чтение целыми словами и группами слов.  Первые два способа относятся к непродуктивным. Они крайне нежелательны. Последние   три   способа  —  продуктивные.  Их   надо   обстоятельно   отрабатывать   и побуждать детей к скорейшему, но естественному переходу от плавного слогового к чтению целыми словами и группами слов, т. е. к самому продуктивному способу чтения. 1.3. Темп чтения Темп (скорость) чтения находится в прямой зависимости от способа чтения и, естественно, понимания. Существуют ориентировочные показатели по темпу чтения:   I класс — 25 — 30 слов в минуту;  II класс — 30 — 40 слов в минуту (в конце первого полугодия), 40 — 50 слов в минуту (в конце второго полугодия);   III класс — 50 — 60 слов в минуту (в конце первого полугодия), 65 — 75 слов в минуту (в конце второго полугодия);   IV класс — 70 — 80 слов в минуту (в конце первого полугодия) и 85 — 95 слов в минуту (в конце второго полугодия).  Если   результаты   ниже   —   это   сигнал   недоработки.   При   методически   верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик начальных классов способен не только достигнуть обозначенных показателей скорости, но и превзойти их. 1.4. Правильность чтения Правильность чтения выражается в том, что ученик избегает или, напротив, допускает:  а) замены;  б) пропуски;  в) перестановки;  г) добавления;  д) искажения;  е) повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; правильно или ошибочно делает ударения в словах. Ошибки в отношении правильности неоднородны. Одни из них появляются из­ за   непонимания   или   искаженного   понимания   текста;   другие   вызываются непониманием   значения   прочитываемого   слова   или   смысла   предложения;   третьи возникают из­за нетвердого усвоения учеником графического образа каких­то букв и порождаемых   этим   затруднений   в   распознавании   буквы;   четвертые   происходят   в результате   рассогласования   процессов   зрительного   опознания   букв,   графических частей прочитываемого слова, артикуляционных актов и понимания. Скажем, ученик верно   опознал   и   расшифровал   (декодировал)   буквы   читаемого   слова,   понял   его значение, но поторопился или же, наоборот, запоздал с его произнесением и потому допустил   ошибку;   случаются   ошибки,   которые   продиктованы   желанием   ученика утвердиться в верности первоначально прочитанного слова или какой­то его части. Достигается   это   повторным   чтением   части   или   всего   слова.   Подобные   повторы нежелательны, но их вряд ли можно расценивать как ошибочные. 1.5. Выразительность чтения Выразительность   чтения  проявляется   в   умении   обоснованно,   исходя   из содержания   читаемого   текста,   использовать   паузы   (логико­грамматические, психологические и ритмические — при чтении стихотворений); делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания; читать достаточно громко и внятно. Особо обратим внимание на необходимость различать два явления, каждое из которых зачастую обозначают одним и тем же термином — выразительность чтения. Между   тем   выразительность   как   компонент   навыка   чтения   —   это   одно. Несколько   иное   —   выразительное   чтение   как   высший   тип   чтения,   своего   рода художественное чтение в школьных условиях. Выразительности чтения в первом значении мы вправе требовать от ученика во всех случаях, когда ему приходится читать текст любой жанровой принадлежности —   то   ли   это   условие   математической   задачи   в   учебнике   «Математики»,   то   ли грамматико­орфографическое   правило   или   упражнение   в   учебнике   «Русского языка», то ли параграф учебника «Природоведение» и т. п. Во всех этих случаях ученик должен уметь осознанно использовать важнейшие средства выразительности —   темп,   интонацию,   паузы,   логические   ударения   —   естественно,   для   выявления содержания, смысла читаемого. В самом простейшем виде — это умение вовремя распознавать в тексте стоящий впереди знак препинания и настроиться на интонацию, подсказываемую им этим знаком. Выразительное   чтение   как   высший   тип   чтения   —   это   умение   использовать основные   средства   выразительности   для   отражения   в   чтении   своего   понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Выразительное   чтение   как   высший   тип   чтения   в   школьных   условиях,   как   преимущественно   к   художественным   применимо, правило,   во­первых, произведениям,   во­вторых,   он   имеет   место   на   заключительных,   итоговых   этапах работы над текстом, когда последний всесторонне рассмотрен, проанализирован и понят учениками. При оценке работы по формированию полноценного навыка чтения у младших школьников желательно в первую очередь обратиться к тому, как обрабатывается этот навык в целом и в каждой из составляющих его сторон. Судить о навыке чтения только по одной какой­либо его стороне (чаще всего в этой роли выступают замеры по скорости чтения) неправильно и неполно. Окончательное   суждение   об   уровне   навыка   чтения   можно   выносить только   на   основе   совокупных   данных   по   каждому   из   компонентов,  при соотнесении данных по смысловой и технической сторонам чтения и учета ведущей роли первой. Если   случится,   что   ученик,   допустим,   читает   со   скоростью,   несколько меньшей,   чем   это   предусмотрено   программными   требованиями,   но   при   этом пользуется продуктивным способом чтения, не делает ошибок в отношении правиль­ ности и выразительности, читает осознанно, то конечно же общая оценка его чтения может быть только положительной. Другой вопрос, что сам факт определенной замедленности чтения не останется без   внимания   учителя,   побудит   его   выявить   причины,   которые   влекут   за   собой снижение темпа чтения. Чаще всего они кроются в индивидуальных особенностях ученика,   в   недостаточной   отработанности   умений   использовать   продуктивные способы чтения (плавное слоговое, слоговое с переходом на чтение целыми словами, чтение   целыми   словами   с   эпизодическим   переходом   на   слоговое   чтение   слов, трудных   по   слоговому   устройству,   составу   или   же   совершенно   новых,   не встречавшихся еще в речевом и читательском опыте ученика). Бывает, что скорость чтения у определенного ученика снижается из­за негативного влияния обстановки, при которой проводится контрольное чтение. Естественно, что имеют место и низкие показатели по темпу чтения из­за недостаточности тренировочных упражнений. Прежде   чем   осуществить   контроль   за   уровнем   сформированное™   навыка чтения,   важно   наладить   всю   предшествующую   учебную   работу   так,   чтобы гарантированно   подвести   каждого   ученика   к   такой   степени   подготовленности, которая позволит ему справиться с каждым из предложенных контрольных заданий. Сказанное в большей степени относится к I классу, своего рода стартовому этапу в процессе формирования полноценного навыка чтения у ребенка, пришедшего в школу. 2. Взаимодействие основных видов речевой деятельности   Поступив   учиться,   каждый   ребенок   уже   владеет   двумя   первичными   ко времени усвоения видами речевой деятельности — устными формами — слушанием письменных форм речи — чтения и письма. И   если   с   первых   же   школьных   шагов   наладить   успешное   взаимодействие основных видов речевой деятельности, то этим будет заложен прочный фундамент всего речевого и языкового развития ребенка и особенно чтения и письма. Устные   формы   речи   выступают   в   качестве   первоосновы,   фундамента письменных   форм   речи   —   и   чтения,   и   письма.   Посредством   говорения,   этого важнейшего   вида   речевой   деятельности,   ребенок   более   всего   овладевает   всем комплексом   речедвижений,   которые   непременно   необходимы   при   произнесении любого из звуков — фонем и их вариантов. Ценность речедвижений для развития речевой   способности   ребенка   заключается   в   том,   что   между   речедвижениями устанавливаются   ассоциации   со   слуховыми   ощущениями,   возникающими   при говорении.   Все   это   прямым   образом   проецируется   на   формировании   механизма самоконтроля   и   самокоррекции   собственной   речи   ребенка.   Более   того,   как свидетельствуют исследования академика И. П. Павлова, а до него и И. М. Сеченова, а после них — выдающегося психолога Н. И. Жинкина, «речедвижения являются основой мыслительной деятельности» (Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958. —   С.   336)   и   соответственно   —   речевой   во   всех   ее   разновидностях.   Из   всего сказанного следуют два важных методических вывода. Первый из них состоит в том, что на всем протяжении дошкольного и младшего школьного возраста необходимо как можно больше внимания уделять говорению ребенка — то ли это будет чтение заученных наизусть стихотворений, или рассказывание прослушанных литературных произведений, просмотренных кинофильмов, а также громкому чтению, т. е. чтению вслух. Чем чаще младший школьник будет читать в классе, на уроках и дома, тем полнее и глубже он будет понимать прочитанное и очень хорошо читать про себя, молча, лучше будет мыслить и точнее выражать свои мысли. Второй вывод заключается в том, что устные формы речи с первых школьных шагов   ребенка   должны   стать   предметом   анализа.   Анализ   будет   направлен   на установление в речи — в устном высказывании, в воспринятом  на слух  рассказе отдельных предложений; в них будут выделяться отдельные слова, в словах — слоги, главные произносительные единицы речи. К. Д. Ушинский утверждал, что «хороший, ясный   выговор   слова,   такой,   чтобы   каждый   из   звуков,   составляющих   слово,   был слышен, и чуткое ухо в различении этих звуков — вот главное основание правописа­ ния» (Собр. соч.: В 11 т. — Т. 7. — С. 324). Напомним,  что   письмо,  точнее   —  писание   теснее   всего   связано   с  чтением, читанием. Если первое — это кодирование устной речи, то второе — декодирование. Академик Бодуэн де Куртенэ в своих широкоизвестных филологических заметках «Об отношении русского письма к русскому языку» показал, что произносительно­ слуховые   элементы   в   нашем   сознании   «морфологизируются   и   семасио­ логизируются», т. е. сливаются в грамматически значимые части слов и становятся носителями   содержания,   смысла.   При   чтении   происходит   обратный   процесс   — морфологизируются   и   семасиологизируются   в   сознании   читающего   графические элементы, т. е. буквы, разделения одного слова в предложении от другого, знаки препинания. Таким образом, можно утверждать, что успешность формирования умений и навыков чтения и письма во многом зависят от развития устной речи детей, от их умений подвергнуть ее анализу и прежде всего посредством особого рода нарочитого произнесения   слов.   Условно   его   можно   назвать   орфографическим,   т.   е.   умением произнести   слово   так,   как   его   надо   писать.   Н.   И.   Жинкин   показал,   что «орфографическое проговаривание потребует слогораздель­ного произнесения слов, что вызовет усиление всех слоговых позиций. Нейтральные, слабые позиции будут во всех слогах слова одинаково сильными» (Механизмы речи. — С. 362). С   первых   же   школьных   шагов   ребенка,   с   периода   обучения   грамоте принципиально важно научить его такого рода способу произнесения слов. Наряду с орфографическим   произнесением   и   чтением   нужно   ввести   в   практику   и орфоэпическое произнесение и чтение. Желательно, чтобы оба эти произнесения и чтения прошли через все годы обучения ребенка в начальных классах. Мы будем просить своих учеников произнести (прочитать) то или иное слово (а может быть, и целую фразу, предложение) так, как его говорят, как произносит диктор радио или телевидения,   т.   е.   орфоэпически,   а   затем   так,   как   его   пишут   в   соответствии   с нормами орфографии, т. е. орфографически. Допустим, ученик прочитал в известном стихотворении   С.   В.   Михалкова   фразу:   «Дают   коровы   молоко».   Мы   попросим прочитать   ее   ученика   в   соответствии   с   орфоэпическими   нормами,   т.   е.   так,   как говорят. А затем тут же — произнести эту фразу так, как ее надо записать. В первом случае ученик будет читать так: «Дают каровы малако», а во втором — «Да­ют ко­ ро­вы мо­ло­ко». Мы   умышленно   несколько   отклонились   от   темы   прямого   разговора,   чтобы подчеркнуть самое существенное: прежде чем что­то проверять (в нашем случае — навык чтения), надо приложить максимум усилий для того, чтобы это проверяемое оказалось   на   высоком   и   по   возможности   безошибочном   уровне.   Последнее достигается, если с первых же школьных шагов опереться на те позиции, о которых шла речь чуть выше, т. е. на устные формы речи, на выработку умений их, условно говоря,   произносительного   (звукового   и   слогового)   анализа.   Если   к   этому   при­ соединить разные приемы, накопленные методикой чтения, то результаты, высокие результаты, будут гарантированно положительными. 3. Оценка результативности чтения Замечательный   русский   педагог,   методист   и   учитель,   сподвижник   К.   Д. Ушинского Николай Александрович Корф еще в прошлом веке выдвинул актуальное и для современности положение: «Самое бездарное дитя, — писал он, — может и должно достигнуть сознательности чтения после семи или восьми месяцев обучения в   школе,   если   учитель   не   бездарен,   честен   и   знает   дело»   (Корф   Н.   А.   Русская начальная школа. — СПб, 1874. — С. 120). При оценке уровня сформированности навыка чтения у младших школьников чрезвычайно   важно   проследить,   создаются   ли   надлежащие   условия   для использования   этого   навыка   как  общеучебного.  Иначе   говоря,   надо   выявить, поручается ли на уроках русского языка, математики, природоведения, т. е. во всех случаях, когда ученику приходится читать любой печатный или рукописный текст, поручается ли это ученикам и особенно тем из них, кто имеет слабую или среднюю подготовку.   Если   чтение   условий   и   текстов   грамматико­орфографических упражнений, математических задач, природоведческих статей не доверяется слабым и средним ученикам или проводится нерегулярно, от случая к случаю, то ясно, что это отрицательно сказывается на всей работе, связанной с формированием полноцен­ ного навыка чтения у младших школьников. Напомним, что общий объем текстов в учебниках русского языка, математики и природоведения, приходящийся на один день   учебных   занятий   в   каждом   из   начальных   классов,   равен   и   даже   несколько превышает объем текста учебника по чтению, который приходится на тот же день занятий на уроке чтения. Непременным   условием   успешности   формирования   полноценного   навыка чтения является регулярность проведения занятий по  внеклассному чтению.  Его программы   и   советами   учителя   по   выбору   круга   чтения,   так   и   каждой самостоятельно прочитанной учеником дома или в библиотеке книгой. Это очевидно. И в этом направлении немало усилий прилагает каждый учитель. Однако желаемая цель достигается далеко не всегда. Такое случается, когда самостоятельное детское чтение   выпадает   из   поля   внимания   родителей.   Имеются   в   виду   не   какие­то контрольно­принудительные   меры,   а   создание   особой   атмосферы   и   условий, благоприятствующих   домашнему   самостоятельному   чтению   младшего   школьника. Здесь   и   добрая   просьба   кого­то   из   домашних,   чтобы   ребенок   прочитал   вслух,   и совместное чтение выбранной книги, и рассказывание прочитанного, и многое другое, вплоть  до  инсценирования   отдельных  эпизодов   и  разыгрывания   их   на «домашней сцене», рисование диафильма с последующим просмотром в кругу семьи и многое другое. При   оценке   результативности   занятий   по   обучению   детей   чтению   надо непременно учитывать, справляется ли ученик с примерным объемом материала для самостоятельного чтения, рекомендованного на определенный отрезок времени — неделю, месяц; насколько он понимает и усваивает прочитанное; какое впечатление вынес   ребенок   от   чтения;   что   значится   в   ученическом   формуляре   школьной библиотеки; какой книгой пополнилась домашняя библиотечка ребенка. Таким образом, качество навыка чтения, уровень его сформированности — это не только результат занятий чтением, уроков классного и внеклассного чтения, но и ученического   чтения   различных   текстов   на   уроках   по   всем   другим   учебным дисциплинам: русскому языку, математике, природоведению и т. д. Следовательно, оценку результативности чтения надо производить так, чтобы охватывались все три сферы приобретения детьми умения и навыков чтения — уроки классного чтения, уроки по всем другим учебным предметам начального цикла, внеклассное чтение. 4. Индивидуальна проверка и ее виды Проверка сформированности умений и навыков чтения в целом относится к числу наиболее сложных, деликатных и крайне трудоемких процедур. Сложных — потому что требует охвата нескольких сторон в применении навыка чтения и учета специфики   тех   текстов,   с   которыми   дети   знакомились   на   уроках   чтения,   и   тех, которые должны быть прочитаны детьми самостоятельно. Деликатных — потому, что   сама   процедура   проведения   проверки   требует   создания   атмосферы доброжелательности,   участливости,   повышенного   внимания   к   каждому   ребенку, исключать всякого рода резкие замечания, одергивания, повышение голоса и т. п. Трудоемких — потому, что эта процедура сопряжена со значительными затратами сил, времени, с подготовкой места проверки, текстовых материалов разной жанровой принадлежности, измерителей времени — хронометров, секундомеров или часов с секундной стрелкой, одно­ или двухминутных песочных часов. Организационно   проверка   строится   в   соответствии   с   ее   формой   — индивидуальной или фронтальной, а также видом проверяемого чтения — вслух или про себя. Наиболее   полные   и   достоверные   данные   о   навыках   чтения   того   или   иного ученика   и   класса   в   целом   можно   получить   при   индивидуальной   проверке, проводимой в ходе как текущего, так и рубежного контроля. Индивидуальная   проверка   распространяется   на   каждого   отдельно   взятого ученика, т. е. она строго персонифицирована. Фронтальная же проверка охватывает сразу всех учащихся данного класса. Индивидуальная   проверка   может   быть   текущей,  т.   е.   сопутствовать каждодневным   урокам   чтения.   Это   и   проверка   домашнего   задания   по выразительному чтению какого­либо произведения или его части, и первоначальное чтение   в   классе   нового,   еще   не   изучавшегося   текста,   и   чтение   какого­либо дополнительного материала или отрывка (главы, части) из книги, которую ученик самостоятельно читает дома. Понятно,   что   чаще   всего   для   текущей   проверки   в   индивидуальной   форме избирается   текст,   который   задан   детям   в   качестве   домашнего   задания.   В   таком случае учитель в своем экземпляре учебника нумерует слова (лучше всего ставить над ними цифры через каждое пятое слово, тогда будет меньше карандашных помет). С началом чтения учитель заметит положение секундной стрелки на своих часах (или же, что значительно удобнее, поставит песочные часы с минутным измерением) и по прошествии минуты зафиксирует слово, которое будет в данный момент читать уче­ ник. Цифра над словом укажет общее количество слов, прочитанных за минуту, что и будет записано в регистрационной тетради. В той же строчке можно записать ошибки в   отношении   правильности   чтения,   допущенные   учеником,   а   также   замечания, относящиеся к другим сторонам чтения. Особо отметим, что на качестве чтения может сказаться то обстоятельство, какой текст задан — знакомый или же впервые читаемый. При оценке чтения здесь нужна соответствующая поправка: в первом случае более взыскательно надо подойти к   оценке   прежде   всего   способа   и   правильности   чтения,   затем   уже   скорости   и выразительности. Наиболее четкое представление о навыках чтения каждого ученика создается при  индивидуальной   проверке   в   процессе   рубежного   контроля,  т.   е.   в   конце четверти,   полугодия   или   учебного   года.   Для   ее   проведения   ниже   предлагаются специально   подобранные   тексты.   Они   даны   по   каждому   классу   трехлетней   и четырехлетней   начальной   школы.   Тексты   отвечают   требованиям   стандарта,   а следовательно, и официальной учебной программе. Все это позволяет использовать их в роли диагностических материалов. Так, например, тексты для первоклассников состоят из слов, в состав которых входят по преимуществу   слоги   типа   «С+Г»,   «СЧ­Г+С»,   т.   е.   те   буквосочетания,   усвоение которых   еще   в   период   обучения   грамоте   обусловливает   меру   овладения продуктивными способами чтения — плавным слоговым. Следовательно, если при индивидуальной проверке выявилось, что какой­то ученик допускает по букве иное чтение,   это   будет   сигналом   того,   что   у   него   падает   процесс   усвоения   нужного способа чтения и что ему необходима помощь. Она может быть в виде занятий по дополнительному чтению слоговых таблиц, текстов, содержащих вспомогательные пометы, столбиков слов и т. 5.                                                          5. Фронтальная проверка и ее виды Наряду   с   индивидуальной   проверкой   практикуются   некоторые   виды фронтальной   проверки.  Последние   также   могут   быть   текущими   и   рубежными. Наиболее распространенные виды фронтальной текущей проверки можно исполь­ зовать на уроке следующим образом: учитель в своем экземпляре учебника разделяет текст на несколько частей (по числу учеников, чтение которых предполагается про­ верить), а потом нумерует слова в каждом отрывке (лучше сверху), проставляя над ними   цифры.   Так   будет   удобнее   для   учителя   устанавливать   количество   слов, прочитанных за минуту. При первичном или повторном чтении текста, организуемом «цепочкой»,   т.   е.   когда   один   ученик   сменяет   другого   при   чтении   целого   текста, учитель в тот момент, когда подошел черед читать заранее намеченному ученику выделенную   для   него   часть,   замечает   по   секундной   стрелке,   когда   началось ученическое   чтение,   и   по   прошествии   одной   минуты   фиксирует   слово,   которое читает   в   данный   момент   проверяемый   ученик;   цифра   над   словом   укажет   общее количество слов, прочитанных этим учеником за минуту. Иногда временные рамки проверки   сужают   до   30   с,   что   вдвое   увеличивает   «пропускную»   способность фронтальной формы проверки чтения на уроке. Чтобы  получить   какие­то   фиксированные   проверочные   данные,  обладающие значительной долей объективности, важно обозначить, так сказать, исходную точку отсчета,   исходный   рубеж.   Им   может   стать   фронтальная   самопроверка,   когда ученикам предлагается один и тот же текст по учебнику читать вполголоса на время. При  рубежной   проверке,  помимо   контрольных   текстов,   приведенных   в настоящем   пособии, целесообразно  предложить   проверяемым ученикам прочитать отдельные   тексты   из   учебников,   например,   русского   языка,   природоведения. Соотнесение   полученных   данных   по   чтению   этого   вида   текстовых   материалов   с данными,   зафиксированными   у   детей   при   чтении   художественно­литературных текстов   (чем   обычно   только   и   довольствуются   традиционно   все   проверяющие), обнаруживает   немало   полезного   для   всесторонней   и   глубокой   оценки   уровня сформированности у ученика навыка чтения, а также определения того, на каком участке работы учителя с детьми допущены какие­либо изъяны. 6. Оценка результативности урока чтения Центральное   место   в   выработке   полноценного   навыка   чтения   остается   за уроками чтения. Эти уроки, более чем какие другие, должны отвечать всей полноте требований,   предъявляемых   дидактикой   к   современному   уроку.   Дидактические требования к уроку, число которых в разных источниках колеблется от 7 — 8 до 30 —   35,   довольно   полно   и   развернуто   рассматриваются   во   многих   монографиях, учебниках педагогики, в брошюрах, в специальных статьях различных сборников и журналов. Для повседневной и, так сказать, оперативной оценки результативности уроков чтения и других уроков удобно пользоваться своего рода интегрированными критериями. Они могут быть такими:  1) насколько рассматриваемый урок дает детям определенную сумму знаний;  2) какое воздействие он оказывает на учеников; ми, и особенно теми, которые наиболее специфичны для данного учебного предмета;  4)   какова   методическая   целесообразность   в   использовании   разных   видов   и способов проведения урока, его построения, соответствия целевой устремленности и т. п. Как   можно   видеть,   на   первое   место   в   оценке   урока   выдвигается   его результативность. Прежде всего это усвоение детьми на уроке чтения содержания прочитанных и разобранных текстов. В зависимости от их жанровых особенностей это могут быть какие­то факты, процессы или явления, наблюдающиеся в природе, в жизни человека и   общества   (если   дело   касается   научно­популярных   и   так   называемых   деловых статей),   содержание,   образы   и   сюжеты,   их   смысл,   авторская   позиция   создателя произведения,   некоторые   особенности   языка   как   источника   изобразительно­ выразительных средств литературного живописания (если речь идет о художествен­ но­литературных  текстах).  Сумма знаний  при  чтении  и  разборе  художественных произведений   оценивается   тем,   насколько   ярко   и   впечатляюще,   осознанно   и прочувствованно   восприняты   учеником   образы   произведения,   его   сюжет;   как уяснены ребенком основные черты человеческих характеров и жизненных явлений, воплощенных   в   этих   образах;   каково   понимание   учениками   существа   авторских рассуждений   и   в   какой   мере   ученик   может   производить   посильные   для   него сопоставления   между   образами   различных   произведений,   а   также   своими жизненными наблюдениями и т. д. Помимо всего этого в круг знаний, усваиваемых учениками   на   уроках   чтения,   должны   быть   включены   простейшие   теоретико­ литературные понятия и представления. К ним можно отнести понимание детьми того,   что   произведения   художественной   литературы   сочиняются   определенными авторами, писателями, а произведения фольклора безымянны. Они созданы народом. Ученики должны знать фамилии наиболее видных писателей, названия и содержание ряда их произведений. Ученикам важно получить простейшие представления о теме произведения (о чем оно написано) и его основной мысли (каков основной смысл). Дети   должны   понимать,   что   художественные   литературные   образы   создаются посредством   языка,   в   родном   языке   писатели   находят   неисчерпаемый   источник   Младшим   школьникам   доступны изобразительно­выразительных   средств. элементарные   представления   о   содержательной   роли   композиции   (построении)   и сюжета (событийной линии) произведения, о характерных признаках стихотворения, их отличиях от прозы. Детям посильно практическое усвоение ряда терминов — рассказ, стихотворение, басня, сказка, пословица и др. Результативность урока чтения зависит не только от определенных знаний, от усвоения содержания прочитанных на нем произведений, но еще в большей мере от влияния,   оказанного   прочитанным,   всем   ходом   разбора   на   учащихся.   В   широком плане   это   воздействие   интеллектуально­эмоционального   порядка,   т.   е.   идейно­ нравственное, эстетическое, речевое и т. д. Это сила впечатления, рождаемая как художественными образами и всеми другими эстетическими достоинствами текста, так   и   глубиной   интереса,   вызываемого   каждым   шагом   постижения   содержания читаемого материала. К сожалению, еще не найдено прямых, объективных и бесспорных показателей, которыми   можно   удобно   и   безошибочно   определять   меру   воспитательного воздействия   читаемого   материала   на   учащихся.   Здесь   чаще   всего   приходится обращаться   к   косвенным   внешним   показателям:   это   непосредственные   реакции, реплики, замечания детей, выражения их лиц, их позы, все то, за чем кроется внима­ ние или безразличие, радость или равнодушие, печаль, удивление или скука, желание отмолчаться или же, напротив, высказаться, поделиться возникшей мыслью, подме­ ченной деталью, любопытным фактом. Разумеется,   что   кое­что   можно   получить   в   определении   степени   влияния читаемого материала на учащихся с помощью разнообразных вопросов учителя, его заданий и т. д. Данные же о качественном и, так сказать, глубинном воздействии читаемых   текстов   на   школьников   можно   установить   не   сразу   на   уроке,  а  спустя какое­то время, когда у учителя накопятся факты о повседневном поведении своих учеников   в   школе,   на   улице   и   дома,   их   взаимоотношениях   со   сверстниками   и старшими, о том, как формируются характеры и развиваются взгляды у детей, как и какие складываются у каждого из них привычки, какие совершаются поступки и т. п. Анализируя все это вместе взятое, можно подметить и то, что определенным образом идет от прочитанных произведений. Одна   из   ярко   специфичных   задач   уроков   чтения   связана   с   формированием полноценного   навыка   чтения.   Фактически   каждый   урок   чтения   должен   стать определенным шагом вперед на пути овладения названным навыком, а последний, как уже отмечалось, сложен по структуре и чрезвычайно важен по сфере его применения. Для того чтобы навык чтения отрабатывался в целом и по каждому из составляющих его   компонентов,   любой   урок   чтения   должен   создавать   для   этого   реальные возможности и благоприятствующие тому условия. Главные из них — на каждом уроке   дети   должны   читать,   грубо   говоря,   тренироваться   в   чтении.   Даже   в   тех случаях,   когда   завязывается   беседа,   важно,   чтобы   высказывания   учеников основывались на тексте, подкреплялись чтением отдельных фрагментов изучаемого произведения.   Следовательно,   оценивая   работу   по   совершенствованию   способа чтения, правильности, выразительности, темпа, соотнося их с пониманием содержа­ ния читаемого, учителю важно отдавать отчет в том, насколько удачно и разумно чередуются   и   дозируются   разные   формы   говорения,   беседы   на   уроке   с непосредственным ученическим чтением. Наконец, отталкиваясь от результативных сторон урока, можно глубже оценить его   технологию,   т.   е.   его   методическую   сторону,   целесообразность   выбранной структуры,   разумность   и   оправданность   использования   разных   видов   и   способов работы,   их   соответствие   целевому   назначению   конкретного   урока,   удачность установления   места   этого   урока   в   системе   других   уроков,   запланированных   для прохождения   какого­либо   произведения   (если   оно   велико   по   объему)   или определенной   темы.   При   оценке   технологической   стороны   урока   чтения   важно обратить внимание на его построение, насколько полно оно соответствует специфике изучаемого   текста,   удачно   ли   намечены   основные   этапы   урока,   в   какой композиционной   последовательности   и   связях   они   находятся,   достигается   ли целостность   и   завершенность   всех   моментов   работы   над   текстом,   насколько структура урока способствует реализации важнейших дидактических принципов. Рассмотренные   выше   подходы   к   оценке   занятий   по   обучению   младших школьников   чтению,  а  также   интегрированные   критерии  оценки   результативности уроков   чтения   позволяют   конкретно   охватить   важнейшие   стороны   процесса формирования   навыка   чтения,   могут   выступить   в   качестве   опорных   пунктов, которые каждый учитель может использовать при самоконтроле и самооценке своей работы по формированию полноценного навыка чтения. Итак, проверка может быть текущей, сопутствующей работе на каждом уроке классного   и  внеклассного   чтения,  а   также   на   уроках   по   всем   другим   предметам начального цикла, где дети имеют дело с чтением печатных или рукописных текстов; проверка может быть итоговой, рубежной: четвертной, полугодовой, годовой. Еще один вид текущей проверки может складываться из непосредственных и повседневных впечатлений и наблюдений учителя за чтением своих учеников, притом на всех уроках и по всем предметам, а также по внеклассному чтению. Хорошо, если учитель введет в свою рабочую практику делать в особой тетради попутные заметки о чтении определенного ученика, связанные в первую очередь со способом чтения, правильностью, темпом, выразительностью и, конечно, осознанностью, пониманием. О том, как определять темп чтения, уже шла речь ранее. Учительские   заметки   приносят   наибольшую   пользу,   когда   фиксируют конкретные ошибки, допускаемые каждым учеником в ходе чтения. Естественно, что регистрировать все ошибки часто физически трудно, но наиболее типичные можно и нужно. Подобного   рода   записи   важны   и   для   ученика,   особенно   тогда,   когда   ему выставляется отметка. В принципе отрицательных отметок по чтению надо всячески избегать. Нередко двойка по чтению не подтягивает ученика, а, напротив, отвращает его от чтения. В. А. Сухомлинский проницательно замечал в связи с этим следующее: «Без отметки не обойтись. Но она должна прийти к ребенку тогда, когда он уже будет понимать зависимость качества своего умственного труда от личных усилий, затраченных на учение. И самое главное, что, на мой взгляд, требуется от отметки в начальной   школе,   —   это   ее   оптимистическое,   жизнерадостное   начало.   Отметка должна вознаграждать трудолюбие, а не карать за лень и нерадивость» (Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — С. 65). Отметка должна быть в глазах учеников предельно справедливой. Еще Л. Н. Толстой отмечал, что для яснополянских учеников «отметки служат... оценкою их труда,   и   недовольство   отметками   бывает   только   тогда,   когда   оценка   сделана неверно... Дурные отметки, но заслуженные, остаются без протеста» (Пед. соч. — М., 1953. — С. 162). А это достигается, когда учитель, ставя оценку, сопровождает ее своими оценочными суждениями, которые должны опираться на те фиксации, что сделаны по ходу урока. Проверке подвергаются все виды чтения вслух. Проверку чтения про себя, так называемого молчаливого чтения целесообразно практиковать лишь 2 — 3 раза в учебном году, чтобы наметить ту точку отсчета, тот исходный рубеж, о котором уже шла речь, например в середине сентября, в первой половине января и в последней декаде мая. Полученные данные будут носить лишь общеориентировочный характер.                                7.  Проверка чтения про себя Проверка чтения  про себя  может быть организована фронтальным способом. Ее   процедура   такова.  В  учебнике   для   чтения   выбирается   один   из   прозаических текстов, которые дети прочитали в самые первые дни школьных занятий.  В  своем экземпляре учебника учитель карандашом над каждым словом текста ставит цифру — его порядковый номер. Ученикам предлагается взять в руки простые карандаши. По   команде   учителя:   «Начали   читать!»   —   ученики   углубляются   в   чтение.   По прошествии 2 минут учитель дает команду — «Стоп!». Каждый из учеников должен поставить карандашом точку под словом, на котором его застала команда «Стоп!». Он   называет   это   слово,   учитель   находит   его   в   своей   книге   по   цифре,   которой пронумерованы слова, устанавливает количество прочитанных слов. Это количество делится на два, и получается, сколько слов ученик прочел за минуту. Но только этими цифровыми данными удовлетворяться нельзя. Надо задать один­два вопроса по содержанию прочитанного, ответить на которые ученику надо путем нахождения в тексте определенного предложения, в котором заключен ответ. Каждый из учеников на отдельном листочке записывает то предложение, которое, на его взгляд, содержит ответ. Кроме того, возможно и такое задание. Ребенок выбирает какое­либо слово из текста, записывает на том же листке и дает его толкование, т. е. разъясняет,   как   он   понимает   значение   данного   слова.   Еще   в   1886   году   в   своем знаменитом   докладе   «Слово   в   защиту   живого   слова   в   связи   с   вопросом   об объяснительном чтении», прочитанном виднейшим отечественным методистом В. П. Шереметьевским,   было   предложено   практиковать   такой   вид   работы:   ученики записывают в особые тетради слова, которые были объяснены на уроках чтения, и через   известные   промежутки   времени   начинают   «сортировать   и   приводить   в порядок» записанные слова. Возможно и еще одно задание — предлагается какое­ либо слово или словосочетание, употребленное в переносном смысле, и ученикам предстоит раскрыть его смысл. При проведении рубежного контроля обязательно надо предусмотреть хотя бы одно   задание   на   объяснение   слов   с   помощью   такого   способа.   При   затруднениях ученика ему нужно прийти на помощь. Вспомним совет выдающегося методиста Д. И.   Тихомирова:   «При   объяснении   слов,   употребленных   в   переносном   смысле,   на первое время следует придерживаться такого порядка:  1) прежде всего, нужно объяснить подлинное значение слова; 2) далее определить значение слова в данном случае и, наконец,  3)   указать   основания,   почему   свойства   и   признаки   одного   предмета приписываются другому. П р и м е р .  Из травы глядит беленький глазок земляники. У кого какой бывает глазок? Что называется здесь глазком? 1) 2) Указать сходство между глазком и цветком земляники.         (Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе. — М., 1890. — 3) С. 98.)                                                                   8.  Проверка чтения вслух Но более всего картина состояния уровня сформированное™ навыка чтения проясняется при проверке чтения вслух, когда все стороны, качества, компоненты, из   которых   слагается   этот   сложный   навык,   становятся,   фигурально   выражаясь, подконтрольными, видимыми, ощутимыми. Проверка   чтения   вслух   осуществляется,   как   уже   отмечалось,   буквально каждодневно, при всяком ученическом чтении на всех уроках. Желательно, еще и еще раз повторим это, завести специальную тетрадь, где 1 — 2 страницы отвести каждому   ученику.   При   чтении   определенным   учеником   какого­то   текста   учитель делает соответствующие пометы. Вот, к примеру, одна из учительских записей (I класс). Рассказ «Заяц на дереве». В тексте: Прочел Солнце пригревало        приглянулось + (+) ошибку сам заметил и исправил. Здесь же в тетради учитель хранит листочки, в которых ученики объясняли значения слов после того, как был прочитан и разобран какой­либо текст. Вот два таких ученических листочка (с сохранением пунктуации): «наводнение —  это когда снег тает и талая вода уходит в реку, воды в реке становится больше и река выходит из берегов и все затопляет»; «наводнение  — это значит, когда льдины разбиваются и плывут по рекам и прудам». Легко увидеть, как много информации несут подобного рода сопутствующие учительские   заметки   по   поводу   чтения   учеников   и   данные,   заключенные   в словообъяснительных   листочках   детей.   Все   это   используется   учителем   для проведения словарной, а также индивидуальной работы с учениками. Помимо текущей проверки, осуществляемой повседневно и регулярно, надо полугодия и года. Эта проверка носит строго индивидуальный характер, а поэтому, естественно, занимает много времени. В силу этого вполне возможно первый раз ее провести после первой четверти, а второй раз в конце учебного года. Для проверки всех сторон, компонентов навыка чтения достаточен один и тот же текст. Естественно, что для каждого класса, каждой возрастной группы учащихся тексты будут отличаться, во­первых, объемом, во­вторых, сложностью содержания, в­третьих, языком и строением фраз, наконец, в­четвертых, размером букв, которым набран и напечатан данный текст. Ниже приведены тексты, которые можно использовать для рубежного контроля в каждом из начальных классов трехлетней и четырехлетней начальной школы. Процедура итоговой проверки такова:  1)   выбирается   текст,   соответствующий   по   сложности   тем,   что   помещены   в учебнике для данного класса, объем — 1,5 страниц;  2) ученику предлагается начать его читать про себя (чтобы вчитаться и снять возможное   напряжение),   а   с   какого­то   абзаца   перейти   на   чтение   вслух.   С   этого момента измеряется скорость чтения. Учитель попутно отмечает в своей тетради замеченные   ошибки   (сводные   результаты   проверки   удобно   представить   в специальной   таблице,   в   которую   занесены   допущенные   учеником   ошибки   в отношении правильности, ударений, интонации). Если же сразу предложить чтение вслух, то измерение скорости, темпа чтения целесообразно производить в течение 2­х минут:   первая   минута   —   это   своеобразный   этап   «вхождения»   в   процесс   чтения, вторая — это контрольное время;  3)   сразу   же   после   окончания   чтения   задаются   таких   2—3   вопроса   по содержанию   прочитанного,   ответы   на   которые   требуют   от   ученика   понимания   и предметного плана содержания, и смысла предметного плана.                                                9. Выводы Начальная школа, сохраняя приемственность с дошкольным периодом детства, обеспечивает дальнейшее становление личности ребенка, и его интеллектуальное и социальное развитие. Приоритетными в начальных классах являются воспитательные, общеучебные и развивающие функции. У младших школьников формируется развернутая учебная деятельность путем овладения     организационными, логико­языковыми, познавательными и контрольно­ оценочными умениями и навыками. Одним из важных образовательных результатов этого   этапа   школы   являются   полноценные   читательские   навыки,   которые способствуют   обобщению   знаний   о   реальном   мире   в   его   связях   и   зависимостях, развитию   сенсорных   умений,   воображения,   памяти,   способности   к   творческому самовыражению, развитию умения выполнять творческие задания, чему способствует курс   «Чтение»   ­   органическая   составляющая   образовательной   отрасли   «Язык   и литература»,   охватывающий   классное   и   внеклассное   чтение.   Его   целью   является формирования у учащихся первооснов самостоятельной читательской деятельности, способствование   развитию   информационной   культуры   младших   школьников, воспитанию   личности   ребенка   посредством   художественных   и   научно­ познавательных произведений. Учебный предмет «Чтение» ­ многофункционален. В процессе его изучения осуществляется   речевое,   морально­эстетическое,   литературное,   интеллектуальное развитие   школьников,   воспитывается   детская   личность.   Во   время   чтения формируется   отношение   ребенка   к   окружающей   среде,   его   гражданская   позиция, обогащаются   чувства,   развивается   творческое   воображение,   в   значительной   мере удовлетворяются   познавательные   интересы   младших   школьников.   Поэтому   цель данного пособия – познакомить учителя с теоретическими основами формирования навыка   чтения,   конкретными   методическими   рекомендациями,   имеющими практическую   направленность,   по   данному   вопросу,   что   способствует   реализации таких основных задач, как:  формирование   и   развитие   речевых   умений   и   навыков,   главный   из   которых является полноценный навык чтения;  развитие интереса к чтению, ознакомление учеников с детской литературой, в разнообразии ее тематики, жанровых форм;  формирование   полноценного   восприятия,   понимания   воспроизведения художественного,   научно­познавательного   текстов   путем   усвоения   надлежащих учебных и читательских умений;  развитие эмоциональной сферы и сферы чувств, образного мышления, умение высказывать элементарные оценочные суждения о прочитанном;    формирование   морально­этических   представлений   и   чувств,   обогащение социального опыта учеников;  развитие творческих способностей учеников;  формирование специальных умений самостоятельно и продуктивно работать с детской   книгой,   разными   источниками,   печатной   продукции   для   нахождения удовлетворения   личных   познавательных   потребностей.   Структура   пособия представлена теоретической и практической частью. В   теоретической   части   дидактического   кейса   мы   подробно   рассмотрели содержание термина «навык чтения», включающий в себя смысловую и техническую сторону   чтения,   его   темы,   правильность   и   выразительность.   Рассмотрели   оценку результативности чтения, виды индивидуальной и фронтальной проверки, проверку чтения про себя и вслух. В   практической   части   приведены   таблицы   –   памятки,   обобщающие   и систематизирующие   теоретический   материал,   данный   в   пособии,   а   так   же   схемы анализа контрольных работ по чтению и стратегии формирования навыка чтения. Актуальность   данного   материала   заключается   в   том,   что   умение   и   навыки, которые формируются на уроках чтения, имеют общеучебный характер, является средством   изучения   практически   всех   учебных   предметов,   способствуют саморазвитию и самовыражению личности ребенка. Новизна   методического   пособия   заключается   в   том,   что   в   нем   впервые изложена   четкая   система   методических   рекомендаций   по   формированию   навыка чтения и проверке уровня его сформированности, так как успешность обучения и развития учащихся в значительной мере определяется уровнем овладения навыков чтения,   формирующимся   непрерывно   в   течение   всего   периода   начального образования   в   соответствии   с   возможностями   программного   материала   и обязательного учета предварительного уровня овладения ним. Прогнозируемый   результат   пособия:   теоретико­практическая   подготовка педагога   на   таком   методическом   уровне,   при   котором   можно   рассчитывать   на получение   результата   по   формированию   навыка   чтения   у   учащихся,   с использованием системы форм его учета и контроля. . Схемы анализа контрольных работ Первый класс Число проверенных учащихся                                                                                     Понимают прочитанное                            Способ чтения Читают по буквам                                     Читают по слогам                                      Читают по слогам и целыми словами      Читают целыми словами                           Правильность чтения Без ошибок                                                  Пропуск, замена, искажение букв, слогов                 Постановка ударения                                                                                       Ошибки в окончании слов                                                                               Темп чтения Ниже нормы  В норме                                                                                                              Выше нормы Выразительность чтения Соблюдение пауз, отделяющих одно предложение от другого Соблюдение пауз, диктуемых знаками препинания в предложении Второй класс Число проверенных учащихся Способ чтения Читают по буквам                                                                         Читают по слогам Читают по слогам и целыми словами  Читают целыми словами                                                                                        Правильность чтения Без ошибок Пропуск, замена, искажение букв, слогов  Повторы слов, слогов  Постановка ударения  Ошибки в окончании слов Темп чтения Ниже нормы  В норме  Выше нормы Выразительность чтения Соблюдение интонации в конце предложения Соблюдение при чтении пауз и интонаций,  соответствующих знакам препинания в конце предложения Третий класс           Число проверенных учащихся Понимают прочитанное Способ чтения Читают по слогам Читают по слогами и целыми словами  Читают целыми словами Правильность чтения Без ошибок Пропуск, замена, искажение букв, слогов  Постановка ударения  Ошибки в окончании слов Темп чтения Ниже нормы  В норме  Выше нормы                                                                                                            Выразительность чтения Выделение при чтении важных по смыслу слов, соблюдение  пауз между предложениями и частями Нахождение интонации (темп, логические ударения, паузы, тон),  соответствующей содержанию читаемого текста Четвертый класс Число проверенных учащихся Понимают прочитанное Способ чтения Читают по слогам Читают по слогам и целыми словами Правильность чтения Без ошибок С 1 — 2 ошибками Пропуск, замена, искажение букв, слогов, слов Ошибки в окончании   Темп чтения Ниже нормы  В норме  Выше нормы Выразительность чтения Использование основных средств выразительности  (пауз, логических ударений, тона, темпа), с помощью  которых выражается понимание Осознанное чтение с соблюдением всех норм интонации Примечание.  При проверке навыка чтения выявляется; 1. Понимание слов:  ключевых;  употребленных в переносном смысле.         2. Понимание содержания отдельных предложений:   самостоятельно; при   затруднении   по   вопросам   учителя   (что   сообщается   в   этом предложении). 3. Понимание предметного плана:   о чем, о ком или что говорится в этой части, в тексте; осознание   смысла   предметного   плана   —   что   всем   этим   хотел сказать автор. 4. Осознание основной мысли произведения. СТРАТЕГИИ ЧТЕНИЯ Занятие 1. Давай выберем книгу для чтения? Цель занятия — выбор ребенком книги для чтения. Ход урока: 1. Разложите  на  столе   несколько  (3­5)  привлекательных   книжек,  которые   Вы хотели   бы   прочитать   ребенку,   прочитать   вместе   с   ребенком,   послушать,   как   их читает ребенок. 2. Возьмите сами в руки книгу и покажите ребенку обложку книги, имя автора, название книги и картинки на обложке. Рассуждайте вслух. Глядя на обложку книги, выскажите предположение — о чем она может быть: «Посмотри, здесь нарисована девочка, а это фея. Наверное, книжка о том, как девочка встретилась с феей. Где она могла его встретить?». 3. Помогайте   ребенку   называть   предметы,   высказывать   предположения. Позвольте ребенку пофантазировать. Ребенок будет высказывать прогнозы всё более и более самостоятельно. 4. По   мере   обсуждения   обложек   раскладывайте   книги   по   жанрам:   сказки, приключения, стихи, или по авторам, или по любому удобному для Вас принципу. 5. Позвольте ребенку принять решение: Какую книжку выберем будем читать? Комментарий.  Проблема выбора книги для чтения очень важна для любого человека. Учиться надо  с  раннего  детства. Для   принятия  решения  необходимо  научиться  считывать библиографическую информацию (заглавие, автор, издательство, аннотация, тираж), а также графическую информацию с обложки и иллюстраций. Прогнозирование содержания и принятие решения поможет ребенку не только в библиотеке   жизни. Читать   ребенку   необходимо   в   дошкольном   возрасте,   желательно   в   младшем книжном   магазине, но и   и         в Читать вместе с ним, слушать и обсуждать прочитанное во всех возрастах.   Занятие 2. Борьба за первенство с писателем. Ход урока: 1. Посадите ребенка рядом с собой, чтобы он видел текст и картинки. 2. Познакомьте   с   понятиями   страница,   верх,   низ,   строчка,   слева   направо, картинка, иллюстрация. 3. Рассмотрите картинку на одной странице и составьте рассказ по ней. 4. Прочитайте текст на одной страничке. 5. Обсудите свой рассказ и текст автора. На сколько похоже? В чем различие? 6. Проделайте,   таким   образом,   работу   над   несколькими   страничками.   Если ребенок увлекся — продолжайте, если устал — дочитайте ему рассказ автора.  Комментарий Ребенку   интересно   придумывать   самому...   Дух   соревнования,   сравнение   своего рассказа с текстом автора — будит воображение. Если ребенок быстро устает, то не заставляйте его придумывать дальше, просто дочитайте ему книжку. Не забывайте повторять   соревнование   с   автором   при   прочтении   каждой   книги.   Дети   5­7   лет составляют свой рассказ по целой книге в 10­12 страниц, школьники средней школы — по книге большего объема. Занятие 3. Конференция. ЧТЕНИЕ В КРУЖОЧЕК  Цель  — попеременное  чтение текста вслух детьми  и взрослыми и проверка прочитанного. Ход урока: 1. Взрослый и дети садятся вокруг стола. Каждый имеет свой экземпляр книги, которую   уже   предварительно   рассмотрели,   обсудили   название,   автора,   сделали прогноз содержания. 2. Дети   получают   задание:   слушать   чтение   отрывка   и   подготовить   вопросы чтецу с тем, чтобы проверить — понимает ли он то, что читает вслух. 3. Начинает читать вслух взрослый. Он читает заглавие текста и первые Один­ два­три абзаца текста. Как правило, они самые трудные, они вводят читателя в мир книги, называют героев, время, место действия. Взрослый останавливается там, где начинается действие. 4. Дети   задают   вопросы.   Взрослый   может   не   всегда   отвечать   верно,   чтобы предоставить возможность детям его поправить. Можно «поиграть» с детьми, сказав, что подзабыл что­то, но делать это надо осторожно с тем, чтобы дети не заподозрили уловки. 5. Затем начинает читать сидящий рядом ребенок. Остальные его слушают, а затем задают вопросы. Взрослый задает вопросы вместе со всеми. 6. Читает следующий. Читают и отвечают на вопросы по очереди все участники «круглого стола» Комментарий Взрослый должен  предварительно прочитать текст  и разделить  его  на  смысловые куски так, чтобы каждый участник имел возможность прочитать отрывок текста и ответить на вопросы. Во   время   чтения   вслух   одним   учащимся   другие   читают   про   себя. Взрослый   поправляет,   помогает   читать   и   задавать   вопросы.   Позднее,   когда   дети умеют хорошо читать, можно выбрать ребенка на роль «учителя»   Занятие 4. ЗНАЮ — ХОЧУ УЗНАТЬ — УЗНАЛ Цель   –   научить   читать   активно,   используя   имеющиеся   знания   и   опыт. Ход урока: 1. Прочитать   вслух   выходные   данные   книги   или   текста:   название,   автор, заголовок, подзаголовки и др. 2. Сделать в тетради таблицу, состоящую из 3 колонок. Написать:        Знаю            Хочу узнать           Узнал 3. Вспомнить и проговорить то, что каждый ребенок знает по теме текста или книги. 4. Учитель записывает ключевыми словами то, что ребенок сообщает по теме. 5. Остальные учащиеся слушают то, что говорят другие. 6. Записывают в первую колонку то, что услышали, узнали от других и сообщили сами. 7. Учащиеся формулируют в виде 1­3 вопросов то, что хотели бы узнать по теме текста. Записывают вопросы во 2­ю колонку. 8. Читают   вслух   все   вопросы   и   дописывают   вопросы   других,   если   они интересны. 9. Читают текст про себя. По мере чтения учащийся ищет ответы на вопросы, которые он сам себе поставил. Если ответ на вопрос есть, то ставится плюс (+), если нет, то — минус (—). Когда чтение закончено, учащийся формулирует то, что узнал, устно. Можно записать ответ кратко в 3 колонке. 10. Повторяются   вопросы,   ответов   на   которые   в   тексте   не   нашлось. Обсуждаются источники, где ответы можно найти. 11. Начинается   индивидуальный   проект   по   нахождению   ответов   на   Интернете. интересующие   вопросы   в   других   книгах,   энциклопедии, Комментарий Занятие  "Знаю — Хочу  узнать — Узнал"  рекомендуется  проводить  с учащимися старше   9   лет,   так   как   при   работе   требуются   умения   читать   про   себя,   задавать вопросы их. записывать     и   Самым   трудным   моментом   является   этап   формулирования   вопросов.   Неумение задавать   вопросы   может   выражаться   в   нежелании   это   делать,   а   иногда, действительно, ребенку малоинтересен этот текст. Взрослый сам показывает пример, составляя вопрос, говоря: «А мне, например, интересно ... (то­то и то­то)». Дети не любят писать ответы. Если учащиеся еще плохо пишут, то разрешите им сделать рисунок или записать одно ­ два ключевых слова, своеобразный «узелок на память», по которому ребенок восстановит полный ответ.  Занятие 5. Найди ответ?  Цель   —   обучение   пониманию   текста   через   поиск   предложения   или предложений, содержащих ответ и озвучивания варианта ответа. Подготовка к работе Взрослый готовит несколько вопросов к тексту, пользуясь следующей схемой поиска места ответа. В одном предложении текста «точно здесь!» В нескольких предложениях, в разных частях текста «собери вместе!». В голове ребенка Автор и Я Только Я  В тексте В   одном В   нескольких предложении предложениях,  текста   "точно   здесь" в   разных   частях текста  "собери вместе"  Самый легкий вопрос тот, ответ на который можно найти в одном предложении текста.   Это,   как   правило,   вопросы,   начинающиеся   с   вопросительных   слов:   Кто? Когда? Где? Что случилось? Труднее   тот   вопрос,   ответ   на   который   дается   в   нескольких   предложениях текста,   а   еще   труднее   —   в   нескольких   частях   текста.   Это   часто   вопросы, начинающиеся с вопросительных слов: Почему? Зачем? Еще труднее вопрос, когда часть ответа имеется в тексте, а часть додумывает читатель. Это вопрос, требующий интерпретации текста, личного прочтения. Часто вопрос начинается со слов: А если...? Как ты понимаешь слова автора...? Четвертый   вопрос   легче   второго   и   третьего,   но   он   направлен   на   выяснение мнения читателя: Что ты думаешь? Или дополнительных знаний: Что ты знаешь о ...? Вопросы 1 и 4 легкие, их легко задавать и легко искать ответ. Их нужно задавать школьникам начальной школы. Но, уже начиная с 3 или 4 класса можно добавлять по одному вопросу типа «Собери вместе!». Учащимся   средней   школы   необходимо   задавать   более   сложные   вопросы   в соотношении: 3 (точно здесь!) + 2 (Собери вместе) + 1 (Автор и Я) + 1 (Только Я). В   старшей   школе   уменьшается   количество   вопросов   «Точно   здесь»   и увеличивается количество остальных.  Ход урока: 1. Учащийся читает текст целиком про себя.  2. Учащийся читает вслух вопрос к тексту. 3. Учащийся ищет ответ на вопрос. 4. Учащийся говорит, где он нашел ответ и какой был вопрос. Комментарий Читатель сначала анализирует характер вопросов, дает ответ и объясняет, где был найден ответ, а затем учится с помощью взрослого сам составлять вопросы. Занятие 6. Вопросы бывают разные Цель   —   научить   читателя   задавать   вопросы   к   тексту   и   отвечать   на   них  Подготовка к работе. Нарисуйте картинку и объясните читателю, что вопросы можно разделить на 3 группы. 1группа  ­ Вопросы с поверхности. Ответы на эти вопросы лежат на поверхности текста: Кто? Что сделал? Когда? Где? Был ли? 2 группа   ­ «Подводники», «Корневые». Почему? Как? А что если? Будет ли так? Здесь надо подумать, перечитать текст. 3   группа   ­   «Вопросы   из   сундука».   Суть   этих   вопросов   —   связать   текст   с жизнью, опытом читателя: • Как текст связан с событиями в твоей жизни? • Если бы ты был на месте ...? • На что это похоже? • Есть ли связь с тем, что происходит сегодня? • Что завещал нам автор? Ход урока: 1. Познакомьте читателя с группами вопросов. 2. Прочитайте текст, чередуя чтение вслух и про себя. Можно читать весь текст вслух, можно — про себя 3. Пользуясь «Круглым столом», начинайте задавать вопросы по кругу. Начинает взрослый. 4. Сначала задавайте вопросы первой группе, затем второй, затем третьей. Показывайте на картинке, к какой группе относится вопрос. Комментарий. Проведите чтение с вопросами несколько раз. Когда учащиеся усвоят группы вопросов, то можно задавать вопросы в разбивку из разных групп.  Занятие 7. РЮКЗАК — ПОМОЩНИК  Цель — научить читателя активизировать имеющиеся знания перед чтением и рефлексировать, отдавать себе отчет в том, что же помогло понять текст. Подготовка к работе.  Текст самостоятельно прочитан заранее.  Можно   нарисовать   схему   рюкзака   и   его   нескольких   отделений. автор помощники   —   Текст,   1   название,   Знания   Опыт помощник 2 — Мои знания (опыт, к/ф., книга)  Помогли мне понять часть текста:  Книги, статьи, фильмы и люди.  Ход урока: 1. Взрослый   (или   сами   учащиеся,   или   попеременно)   читают   текст   вслух. Взрослый,   который   читает   первым,   останавливается   несколько   раз   и   помогает учащимся   заполнять   «карманы»   рюкзака.   Порядок   заполнения   —   свободный. 2. Проделайте работу несколько раз, прежде чем учащиеся будут читать, и заполнять «отделения рюкзака» сами. 3. Учащиеся   продолжают   читать   и   заполнять   рюкзак   в   парах. 4. Закончив   работу,   они   объясняют,   как   их   предшествующие   знания   помогли   им понять текст. Мои знания М. был королем, а К. был Богом, покинувшим страну, но он пообещал вернуться Мой опыт Ацтеки думали, что К. Бог и не стали с ним сражаться. Они поднесли ему дары и попросили покинуть их страну.  Когда я был маленьким, я слышал историю о том, что молодой король покинул свою страну, но обещал вернуться и наказать плохих людей Книги, фильмы и т.д. Я видел фильм о том, как люди думали, что К. был Богом, потому что у него были лошади Комментарий Чтение   в   парах   сопровождается   воспоминаниями,   беседой,   впечатлениями,   что делает   его   живым   занятием.   Следите,  чтобы   читатели   не   увлеклись   и   не   забыли дочитать текст до конца!  Занятие 8. Виртуоз. Цель — научить читать с разной скоростью. Подготовка к работе  Взрослый предварительно читает текст и "размечает" его. Необходимо   избрать   систему   маркеров:   быстро,  в   среднем   темпе,   медленно. Маркерами могут быть: птица (быстро летим), заяц (бежим) и черепаха (ползем). Могут быть разноцветные флажки. На полях ставятся маркеры: наиболее важные отрывки читаем медленно, менее важные — быстро, остальные — в среднем темпе. Для   среднего   возраста   можно   выбрать   дорожные   знаки   или   таблички: остановись, подумай, читай медленно, читай быстро и т.д. Подготовьте   1­2   вопроса   на   понимание   текста   в   каждом   пункте   остановки. После быстрого чтения проверьте, вычитан ли факт, цифра, после медленного — понято   ли   суждение   текста.   Определите   временные   рамки   выполнения   задания. Ход урока: 1. Предложите   читателю   размеченный   текст.   Напомните,   что   цель   чтения   — понимание, но необходимо читать с разной скоростью и понимать с разной глубиной. 2. Читатели   работают   в   парах.   Читают   с   разной   скоростью   и   проверяют понимание по подготовленным заранее взрослыми вопросам. 3. Организуйте   соревнование.   Задайте   временные   рамки   выполнения   задания. Комментарий Необходимо знать скорости чтения для каждого возраста. Учащиеся начальной школы читают 90­130 сл. /мин., старшей — около 200 сл. /мин. Хороший взрослый чтец читает 300 сл. /мин.  Занятие 9. Помогаторы закладки Цель  —  помочь научиться читать  активно, контролировать себя и качество своего чтения. Перед чтением Н ­ Название. Прочитать название книги и сделать прогноз — о чем будет книга? О   ­   Оглавление.   Быстро   прочитать   оглавление.   Преобразовать   заголовки   в вопросы. Ответить себе на вопрос  «О чем же будет книга?». В ­ Вступление. Прочитать вступление, аннотацию или другой сопровождающий текст. Сделать прогноз: в книге речь пойдет о ... О ­ Об этом я знаю: вспомнить все, что я знаю, слышал, читая по теме текста. С   ­   Собираюсь   узнать.   Просмотреть   картинки,   графическую   информацию, выделенные   подзаголовки,   подписи.   Сказать   или   записать:   то,   что   я   собираюсь узнать. Т ­ Текстовые помощники. Посмотри — есть ли вопросы, задания перед или после текста или другие помощники. Они подскажут то, о чем я узнаю из текста. И ­ Итак, зачем же я буду читать этот текст? Цель чтения поможет мне лучше понять текст. Во время чтения П ­ Предшествующие знания. Эта часть связана с тем, что я знаю, о чем читал, что видел.    – О ­ О чем же этот текст, эта книга? Автор хотел сказать ... Ч ­ Что в общем? Сумма того, что узнал, в кратком виде. И ­ Интересно, почему? Как же так? Вопросы во время чтения.  Т ­ Так думаю, потому что ... А ­ А потом, а затем..., потому что ..., предсказываю и обосновываю. Е ­ Если это так, то слово означает ... Значение слов. М ­ Много раз иногда надо прочитать предложение, отрывок, рассказ, чтобы понять его. Чтобы понять, понял ли я, надо связывать читаемое и прочитанное. После чтения В ­ Впечатления: запиши свои впечатления. И ­ Изложение: кратко изложи содержание прочитанного. Ж ­ Жизнь: подумай и скажи, как прочитанное связано с твоей жизнью, почему тебе это важно. У   ­   Удовлетворение:   оцени,   насколько   хорошо   ты   читаешь. Ход урока: 1. Подготовьте закладки. Обсудите каждое положение. 2. Читатели дома изготавливают закладку на свой вкус. 3. До   чтения,   во   время   чтения   и   после   чтения   заглядывают   в   них,   чтобы отслеживать свои действия. 4. Озвучивают свои действия. «Я понял текст, потому что до чтения я (сделал то­то и то­то), во время чтения (то­то и то­то), а после чтения — (то­то и то­то)» Занятие 10. Работа со словом  Цель   —   помочь   быть   внимательным   и   чутким   к   слову,   расширить словарный запас, научить работать со словом. Ход урока: 1. Подготовить проверочный лист — закладку, которой можно пользоваться во время чтения. 2. Выбрать несколько слов из текста и проделать все шаги. Взрослый помогает учащемуся. 3. Учащиеся сами выбирают слова и работают с ними. Следующий этап работы: 1. Озвучьте слово. Произнесите его несколько раз отчетливо, обращая внимание на ударение. 2. Контекст. ­ Угадываем значение слова, пользуясь окружающими его словами, картинками и др. ­ Заменяем слово на синоним. (Слово со схожим значением) ­   Обращаем   внимание   на   грамматические   (синтаксические)   изменения   в    предложении при замене слова. 3. Разбираем слово по составу (корень, приставка, суффикс, окончание) 4. Озвучиваем значение слова. Проверяем себя. Подходит оно к смыслу текста? Как лучше запомнить значение слова? 5. Если догадка по контексту не была успешной, то нужно посмотреть слово в словаре, спросить у одноклассников или взрослого. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. В. А. Сухомлинский Дидактические требования к уроку чтения Критерии его оценки 1. Насколько рассматриваемый урок дает детям определенную  сумму знаний. 2. Какое воздействие оказывает на учащихся. 3. В какой мере продвигает детей в овладении ЗУН, специфичными для данного учебного предмета. 4. Какова методическая целесообразность в использовании разных   видов и способов проведения урока, его построения,  соответствующей целевой устремленности. Учителю Помни!   При методически верно проводимой работе по обучению чтению каждый ученик способен не ориентировочных только показателей по темпу чтения, но и превзойти их. достигнуть  Внеклассное чтение 1. Рекомендации программы 2. Советы учителя 3. Самостоятельно прочитанная книга 4. Создание особой атмосферы и условий,  благоприятствующих домашнему чтению. Компоненты навыка чтения Способ чтения Осознанность, понимание Итог –  сформированная внутренняя речь Темп, скорость чтения Правильность Выразительность Учителю Помни! Судить о навыке чтения только по одной его стороне неправильно и неточно! Окончательное суждение об уровне навыка чтения можно выносить только на основе совокупных данных по каждому из компонентов. Проверка сформированности умений и навыков чтения Сложна Деликатна Требует охвата нескольких сторон в применении навыка чтения и учёта специфики текста Требует создания атмосферы участливости, повышенного внимания к ребёнку Трудоёмка  Сопряжена со значительными затратами сил, времени, с подготовкой места проверки, текстовых материалов, измерителей времени Формы проверки Индивидуальная ­ текущая ­ в процессе рубежного контроля Фронтальная ­ текущая ­ самопроверка контроля ­   в   процессе   рубежного Вид проверяемого чтения         Вслух Про себя  Чтение вслух Позволяет прояснить уровень сформированности навыка чтения, когда все стороны, качества, компоненты, из которых слагается этот навык, становятся ощутимыми. 2 вида произношения и чтения            Орфографическое Орфоэпическое       «Дают коровы молоко» «Дают каровы   малако» Учителю Помни! По содержанию текста нужно задать 1­2 вопроса, ответить на которые надо путём нахождения в тексте определённого предложения, в котором заключён ответ. Ученик записывает его. Можно и попросить записать толкование одного слова из текста. М.У. учителю Помни! Стремись приучать к одновременному совершенствованию двух процессов – чтения и уразумения читаемого.  Н.А. Корф Выразительность чтения Использование пауз Логические и психологические ударения Нужная интонация Громкое и внятное чтение Виды пауз 1. 2. 3. 4. 1. Психологические 2. Логико­грамматические 3. Ритмические Два вида выразительного чтения 1 вид  Выразительность  как компонент навыка чтения 2 вид Выразительное чтение как высший тип чтения Второй вид применим 1)  К художественным произведениям; 2)   На итоговых этапах работы над текстом, когда   текст проанализирован и понят учащимся Учителю Помни! При   проверке   сформированности   навыка   чтения   используют измерительные приборы: ­ хронометры; ­ секундомеры; ­ одно – или двухминутные песочные часы. Индивидуальная текущая проверка Сопутствует каждодневным урокам чтения. Это: 1)  проверка д/з; 2)  первоначальное чтение нового текста; 3)  чтение дополнительного отрывка. Методика проведения 1. Подбирается текст чаще всего тот, что был задан в качестве д/з. 2. В своём экземпляре учебника учитель пронумерует слова. 3. С   началом   чтения   заметить   положение   секундной   стрелки   на часах. 4. По   прошествии   1   минуты   зафиксировать   слово,   которое   в данный момент будет читать ученик. 5. Отметить цифрой общее количество слов, прочитанных за одну минуту в регистрационную тетрадь. 6. Зафиксировать   ошибки   в   отношении   правильности   чтения, допущенные учеником, а также замечания, относящиеся к другим сторонам чтения. Итоговая рубежная проверка Проводится   эпизодически   в   конце   четверти,   полугодия, 1. года. 2. 3. 4. 1. 2. 3. 4. 5.  Носит строго индивидуальный характер. Для проверки достаточен один и тот же  текст. Он подбирается в соответствии со стандартами. Методика проведения Выбирается текст   Ученику   предлагается   начать   читать   его   про   себя,   а   с какого­то абзаца перейти на чтение вслух.  С этого момента измеряется скорость чтения.  Попутно отмечаются ошибки и замечания учителем.   После   окончания   чтения   задаются   2­3   вопроса   по содержанию прочитанного. М.У! Целесообразно проводить в течении 2­х минут: 1­ая минута – этап «вхождения» в процесс чтения 2­ая минута – это контрольное время. Учителю Помни! Надо   эпизодически   проводить итоговую   рубежную   проверку   в конце   четверти,   полугодия   и   года, носящую   строго   индивидуальный характер. Учителю! Помни! Взыскательно   подходить   нужно   при   проведении   индивидуальной текущей проверки к чтению ученика, если читаемый текст – домашнее задание. Проверить   прежде   всего   способ   и   правильность   чтения,   затем   уже скорость и выразительность. Индивидуальная проверка в процессе рубежного контроля Проводится в конце четверти, полугодия, учебного года. 1. 2. 3. Использовать   нужно   специально   подобранные   тексты, отвечающие требованиям стандарта. Методика   проведения   аналогична   методике   проведения индивидуальной текущей проверки. Повторное чтение слова или его части. Но! Не расценивать как ошибку. Нежелательны Учителю Помни! Нельзя   одёргивать,   повышать   голос,   делать   резкие   замечания   в   процессе   проверки сформированности навыка чтения. Проверка чтения про себя 1.Выбрать текст. 2.Пронумеровать слова в учительском экземпляре. 3. Ученикам предлагается взять в руки простые карандаши. 4. По команде учителя «Начали читать» ­ ученики углубляются в чтение. 5. По прошествии 2 мин. Учитель даёт команду «Стоп». 6. Каждый ученик должен поставить карандашом точку над словом, на котором его застала команда «Стоп». 7.  Ученик   называет это слово, учитель находит его в своей книге по цифре, которой пронумерованы слова, устанавливает количество прочитанных слов. 8.  Это количество делится на 2, и получается, сколько слов ученик прочел за одну минуту. Фронтальная самопроверка Ученикам предлагается один и тот же текст по учебнику читать вполголоса на время. Фронтальная текущая проверка 1.Учитель в своём экземпляре учебника разделяет текст на несколько частей (по количеству учеников ,чтение которых предполагается проверить). 2. Пронумеровать слова в каждом отрывке. 3.Когда подошёл черёд читать заранее намеченному ученику, учитель замечает по секундной стрелке, когда началось ученическое чтение. 4.  Зафиксировать   по   прошествии   1   минуты   слово,   которое   читает   в   данный момент ученик. 5.Иногда временные рамки проверки  сужают до 30 секунд. Фронтальная проверка в процессе  рубежного контроля 1.Рекомендуется   использовать   контрольные   специальные   тексты, соответствующие стандарту. 2.Целесообразно   предложить   проверяемым   ученикам   прочитать   отдельные тексты из учебников природоведения, русского языка. Смысловая сторона Совокупное понимание читающими: 1)  значений большей части слов, употребление в тексте   как   в   прямом,   так   и   в   переносном смысле; 2)   смысловой связи между ними; 3)  предметного плана содержания абзацев, глав; 4)  основного смысла всего содержания текста. содержание   каждого   из   предложений, Учителю Помни! Есть два вида плана содержания текста Предметный Описание обстановки,  действующих лиц, диалоги,  рассуждения, мысли,  высказывания персонажей,  событийная линия, значения глав,  абзацев. Смысл предметного это то, о чём всё это нам говорит, что всем предметным планом хотел сказать писатель. Причины ошибок 1.Непонимание текста. 2.Непонимание значения слов и смысла предложений. 3. Нетвёрдое усвоение графического образа букв. 4. Рассогласование процессов зрительного опознания букв. Самое бездарное дитя может и должно достигнуть сознательности чтения после 7 месяцев обучения в школе, если учитель не бездарен, честен и знает дело.  Н.А. Корф Оценку результативности чтения надо производить так, чтобы охватывались все три сферы умений и навыков чтения – уроки классного чтения, уроки по предметам начального цикла, внеклассное чтение. Литература  1. Государственный образовательный стандарт начального общего  образования на 2015­2017 год 2. Бунеев Р. В одном счастливом детстве. Книга для чтения. – М.:  Баласс. – 2001 – с.129. 3. Горецкий В.Г., Тикунова Л.И. Тематические и итоговые  контрольные работы по чтению в начальной школе. Метод. Пособие: ­ М.:  Дрофа. 1996 – с. 160. 4. Грехнева Г.И. Книга для учителя. Родное слово: ­ М.:  Дрофа. 2003  –     с. 237. 5. Ефросинина Л. Литературное чтение. Учимся читать: ­ М.: Сфера  2008 – с. 194. 6. Жинкин Н.И. Механизмы речи: ­ М.: 1992 – с. 321. 7. 8. Корф Н.А. Русская народная школа. – СПб 1988 – с. 182 Кубасова О. Литературное чтение. Обучение грамоте. – М.: Дрофа. 2005 – с. 369 9. Кубасова О. Литературное чтение. Я хочу читать. – М.:  Ассоциация 21 век. 2008 – с. 230 10. Матвеева Е. Литературное чтение. – М.: Вита­Пресс. 2003 – с. 291 11.  Оморокова М.И. Чтение в начальных классах. – М.:  Астрель/Родничок. 2003 – с. 128 12.  Сухомлинский Н.А. Сердце отдаю детям. – Киев. 1995 – с. 349