Формирование орфографической зоркости как средство развития познавательного интереса младших школьников

Макаренко Галина Павловна, учитель начальных классов МБОУ СОШ № 63 город Владивосток Формирование орфографической зоркости как средство развития познавательного интереса младших школьников Почему ученик, хорошо знающий орфографическое правило, пишет с ошибками? Основная причина этого – несформированность необходимого качества, которое позволяет обнаружить «опасные» места в слове до его записи. Таким образом,   в   цепочке   орфографического   действия   теряется   первый   шаг   – постановка   орфографической   задачи.   С   этим   шагом   и   связано   важное качество как «орфографическая зоркость». Развитие   орфографической   зоркости   начинается   на   этапе   обучения грамоте (1 класс). Я считаю, что период обучения грамоте является важным и ответственным для формирования орфографических навыков, так как только на   этом   этапе   в   процессе   последовательного   и   неспешного   изучения фонетических единиц языка существует возможность параллельно, а главное, системно ввести, а затем и развивать умение видеть «опасные» места в словах. Таким образом, можно избежать того постепенного наслоения знаний о слове, которое   нам   и   детям   диктует   поочередное   изучение   различных   разделов русского языка и которое приводит к тому, что дети учатся относиться к слову внимательно лишь на каком­то этапе изучения(!). С самого начала слово предстает   перед   детьми   как   многогранное   явление   языка   (не   только фонетическое и графическое, но еще и орфографическое, орфоэпическое). Да, это трудно! Но гораздо эффективнее и экономнее начинать эту работу вначале,   чем   в   последствии   снова   возвращаться   к   изученному   и   пытаться приучить детей видеть в давно изученном и закрепленном то, чего они раньше и не предполагали. Таким   образом,   основной   целью   проводимой   мною   работы   было формирование   базового   орфографического   умения   –   орфографической зоркости,   а   также   воспитание   внимательного   отношения   к   слову,   навыка «недоверия» к написанию слова. 1. Первостепенной   задачей   я   поставила   себе   формирование   у   детей умения слышать звуки слова, умения орфоэпически правильного произносить слова. Дети   рассматривали   картинки   в   букваре,   произносили   слова   и выполняли их звуковую модель. Некоторые учащиеся имели представление о зрительном   облике   отдельных   слов   и   потому   пытались   называть   и характеризовать   букву,   а   не   звук.   Я   исправляла   их   ошибки   путем проговаривания   слова   в   темпе   разговорной   речи.   Но   при   этом   я останавливалась на том, что слышим так, а пишем по­другому, не забывая похвалить ребенка за внимание к слову. Таким образом, многие дети уже осознавали то, что произношение и написание слов иногда различаются. 2. Через некоторое время я стала вводить в урок звуко ­ буквенную работу:   произносим   слово,   анализируем   звуки,   раскрашиваем   их   модели­ клеточки на страницах букваря, затем внизу подписываем буквы, которыми звуки обозначаются на письме (программа и учебник этого не требовали). Тут и   пригодились   знания   детей   о   правильном   написании   некоторых   слов.   В результате у детей сложилось представление о несоответствии произношения написанию как о неком языковом явлении. 3. Наконец   я   почувствовала,   что   пора   дать   детям   определение   этого явления, и ввела понятие «орфограмма». На основании своего небольшого языкового опыта многое при объяснении смогли добавить мне дети: «слышим так, а пишем не так», «ловушка», «нельзя доверять». Возник вопрос: а как написать правильно? Сделали вывод: будем спрашивать у взрослых, а позже мы сами научимся «лечить» орфограммы. 4. Потом   встала   проблема:   как   не   попасть   в   «ловушку»,   увидеть, распознать,   не   пропустить   орфограмму?   Пришлось   срочно   (раньше требований программы) ввести понятие «ударения», учить ставить ударение на гласный звук, определять ударный и безударный звук. Этот этап как раз пришелся на период изучения гласных букв. Затем на одном из слов показала алгоритм нахождения орфограммы в слове, познакомив при этом с понятиями «сильная позиция» и «слабая позиция»: ­ ставим ударение, находим сильную позицию; ­ находим все остальные гласные звуки, это слабая позиция, возможна орфограмма. Таким   образом,   дети   познакомились   с   алгоритмом   нахождения орфограммы­гласной буквы. 5. Затем начался этап отработки умения находить орфограмму­гласную букву   в   слове.   Я   начала   обучать   детей   такому   способу,   как   письмо   с пропусками,   или   «с   дырками».   Для   этого   в   каждый   урок   обязательно включались слова с орфограммой. Прежде всего ставили в слове ударение, находили и записывали только буквы в сильных позициях, а буквы слабых позиций   пропускались.   Получались   «дырки»,   затем   они   «штопались»,   т.е. заполнялись пропуски. В основном это делал учитель, так как на этом этапе дети   усвоили   правило:   не   знаешь,   что   написать,   спроси   у   взрослого. Постепенно я отсеяла сомнение в написании букв У, Ы, доказав детям, что они всегда в сильной позиции и спутать их ни с каким другим звуком нельзя. Некоторые   из   детей   предложили   один   из   способов   правильного написания орфограмм: найти проверочное слово. Постепенно использование этого способа подхватили и другие дети, они интуитивно, не зная никаких правил,   предлагали   проверочные   слова,   в   которых   данный   звук   «хорошо слышим» (без акцента на то, что мы ставим его в сильную позицию). Но при этом они также обратили внимание на то, что не все слова можно проверить. Это был самый длительный этап развития орфографической зоркости. Он   продолжался   на   протяжении   почти   2   месяцев,   затронув   изучение   всех гласных   и   сонорных   звуков   и   букв.   Ни   одно   слово   на   уроке   письма   не записывали, пока не исследовали его на наличие орфограмм. Это, по моему мнению, приучает детей внимательно относиться ко всем словам письменной речи, а не только к тем, на которые указывает учитель, а также действовать по алгоритму «проверил – пиши», а не наоборот. 6. С изучением парных звуков и букв наступило время введения понятия об орфограмме­согласной. Дети осознали, что у согласных тоже существуют слабые позиции, поэтому на данном этапе при письме мы стали выполнять еще и   пропуск   парных   согласных   букв.   Пробуя   «штопать»   дырки,   дети действовали   по   аналогии   с   орфограммами   –   гласными:   предложили пользоваться проверочными словами, в которых парный согласный звук был хорошо слышен. Однако они еще не могли выделить отличительные признаки, превращающие данные слова в проверочные. Знакомство с орфограммами – гласными и орфограммами – согласными в 1 классе, приобретение первого опыта в подборе проверочных слов – это огромная   подготовительная   работа   по   изучению   орфограмм   «Безударная проверяемая гласная» и «Парная согласная» во втором классе. 7.   Позже   изучаются   буквы   Ж,   Ш,   Ч,   Щ,   и   дети   знакомятся   с орфограммами ЖИ­ШИ, ЧА­ЩА, ЧУ­ЩУ. Таким образом, к концу букварного периода обучения грамоте дети уже владели   алгоритмом   нахождения   изученных   слабых   позиций   безударной гласной и парной согласной, умели записывать любое слово с пропусками и даже   вставлять   многие   буквы   самостоятельно,   а   в   остальных   случаях обращаться к взрослым. Алгоритм рассуждения: 1. Выясняю, сколько слогов в слове 2. Если один, то безударной гласной нет 3. Если более одного, ставлю ударение, выявляю безударные гласные 4. Прислушиваюсь  к концу слова или обращаю внимание на стечение нескольких согласных, нет ли там парной согласной 5. Нахожу   в   слове   шипящие   звуки,   при   записи   слова   буду   к   ним внимателен 6. Записываю слово с «дырками» 7. Над каждой «дыркой» записываю буквы, которые «спорят на письме между собой» 8. Нахожу проверочные слова или обращаюсь за помощью к взрослым 9. Записываю буквы в пропусках В ходе рассуждения слово выглядит так: а/о г/к М РЯ Примечание:   слово   записываем   синей   ручкой,   «спорящие   буквы» записываем красным цветом, а вставляем буквы зеленым. Письмо с «дырками» я старалась проводить на каждом уроке, хотя бы по нескольку слов. Позже я стала давать слова под диктовку, а дети сами записывали его с пропусками и вставляли только те буквы, которые смогли проверить самостоятельно. Каждый ребенок имел возможность показать свой уровень освоения алгоритма. Это был сигнал для меня: кто затрудняется. Да и сами   дети   начали   понимать   практическую   значимость   скучной   для   них работы: ведь она помогает избежать ошибок. Задания,   направленные   на   формирование   у   школьников орфографической зоркости, были продолжены и на уроках русского языка. К концу   учебного   года   нам   пришлось   отказаться   от   способа   записи   слова   с пропусками, так как многие дети научились определять слабые позиции на слух и вставлять нужные буквы еще до записи слова . Таким образом, период обучения письму и языку в первом классе стал тем этапом, когда школьники научились различать, что они знают и умеют, а чего   еще   не   знают   и   не   умеют   и   что   нужно   узнать,   т.е.   у   них   начала развиваться способность к рефлексивным действиям. Я не спешила знакомить детей с орфографическими правилами, мне хотелось, чтобы их изучение было подготовлено   общим   способом   действия   с   любым   словом   и   подогрето желанием заполнить пробелы в своих знаниях, не обращаться к взрослым за подсказкой, а самостоятельно и уверенно писать все буквы в слове. Моей целью было возникновение личностно значимой потребности в изучении этих правил. Эта   потребность   явилась   двигателем   познавательной   активности   при изучении орфографии в других классах. Основным моим принципом орфографической работы на последующих этапах   обучения   является   убеждение   в   том,   что   знания   должны   быть организованы   системно   и   иметь   определенный   уровень   обобщенности. Необходимо показать ребенку всю систему приобретаемых знаний, и он сам осознает   свой  путь  в продвижении   от  незнания  к  знанию. Он  будет  четко представлять,   в   какой   точке   системы   он   находится   сейчас,   что   ждет   его впереди, а главное, он будет сам стремиться продвинуться дальше. Ведущими орфограммами 2 класса являются «Безударная проверяемая гласная», согласная», «Разделительные   Ъ   и   Ь».   Орфографическая   работа   была   построена следующим образом.   «Непроизносимая     «Парная   согласная», 1. Вначале   изучается   тема   «Состав   слова»,   где   дети   знакомятся   с различными морфемами. На данном этапе при проведении орфографического анализа   слова   обращаем   внимание   на   то,   что   безударные   гласные   могут находиться   в   разных   его   частях   и   что   способ   проверки,   которым   мы пользовались в 1 классе, подходит только тогда, когда орфограмма в корне. В рассуждение включаются фразы, указывающие место орфограммы, например: «безударная гласная в корне», «безударная гласная в приставке» и др. 2. Первой изучается орфограмма «Безударная гласная в корне слова». Детям   осталось   только   познакомиться   с   орфографическим   правилом   и выделить   отличительный   признак   проверяемого   слова   –   безударный   звук становится ударным. 3. Работа   по   изучению   «Парной   согласной»   проводится   аналогично: знакомство   с   правилом   и   выделение   признака   –   соседство   проблемной согласной с гласной. 4. Орфограмма   «Непроизносимая   согласная»   была   для   детей   новой. Проблемность этой орфограммы состоит в том, что ее трудно определить на слух. Однако в процессе наблюдения над словами с данной орфограммой, мы увидели, что большинство слов содержат звуковые сочетания [сн], [зн]. Слова с   более   редкими   сочетаниями   мы   постарались   запомнить.   Таким   образом, после   изучения   новой   орфограммы   рассуждение   пополнилось   еще   одним пунктом – наличие в слове сочетаний звуков [сн], [зн]. 5. После   изучения   орфограмм   корня   начинаем   знакомиться   с орфограммами «Безударная гласная в суффиксе» и «Безударная гласная в приставке». Дети узнали, что гласные в этих частях слова не проверяются, а запоминаются.   Поэтому   нашей   целью   было   –   знакомство   с   наиболее распространенными   суффиксами   и   приставками.   Таким   образом,   после изучения данных орфограмм дети имеют представление о том, что безударные гласные в корне проверяются, а в приставке и суффиксе вспоминаются, и с нетерпением   ждут   изучения   правил   написания   безударной   гласной   в окончании. 6. Сложность   изучения   орфограмм   «Разделительный   ь»   и «Разделительный ъ» состоит в том, что не каждый ребенок может на слух определить присутствие этой орфограммы в слове. Алгоритм рассуждения и правила написания определенного знака учащиеся усвоили легко и быстро, поэтому моей задачей было развитие умения слышать особую «разрывность» при произнесении слова. Параллельно с этими этапами изучения орфографии на каждом уроке проводился   орфографический   разбор.   Назначение   этого   вида   работы расширилось: не только вырабатывать  навык нахождения орфограмм, но и закрепление   алгоритма   рассуждения   при   работе   с   каждой   орфограммой. Начинали с отдельных слов, затем были словосочетания и предложения. Это очень трудоемкая работа: каждого научить видеть и рассуждать. Данный разбор имеет две разновидности: а) предварительный устный разбор слова с целью правильности его написания; б) устный разбор готового текста с целью отработки алгоритмов рассуждения. Безусловно, назвать этот вид   работы   легким   и   привлекательным   для   детей   нельзя,   однако   только ежедневные   тренинги,   чередующие   разные   виды   разбора,   помогают выработать привычку быть внимательным к слову, уметь видеть орфограммы, выбирать правильный алгоритм рассуждения и, в результате, писать грамотно. Часто на уроках я использовала такой вид орфографической работы, как обучающий диктант. Методика его проведения состояла в следующем: на первом уроке дети записывали текст под диктовку, используя все свои навыки грамотного   написания,   выработанные   в   процессе   проведения орфографических разборов. На следующем уроке они получали обратно свои работы, проверенные, но не оцененные мною. В конце каждого диктанта я указала только количество ошибок, допущенных ребенком. Задача учащихся – найти   все   свои   ошибки.   Исходя   из   количества   оставшихся   недочетов,   не обнаруженных в ходе проверки, выставляется отметка за диктант. Если же работа сразу выполнена без ошибок, ребенок получает тетрадь уже с отметкой «5». Вначале   я   сомневалась,  можно   ли   считать   эту   отметку   объективной, ведь ребенок исправляет и дорабатывает, используя мои «подсказки». Однако вскоре я поняла, что такая работа развивает в детях важное умение ­ находить свои ошибки. Почему же нельзя поощрить школьника хорошей отметкой за то, что   он   смог   найти   все   недостатки   своего   письма.   В   конце   концов,   задача учителя – не оценить, а научить. Детям   очень   понравился   этот   вид   работы.   Они,   наконец,   увидели результаты своего ежедневного кропотливого труда, поняли, что грамотное письмо   зависит   только   от   их   знаний   и   умений.   Более   половины   детей   (!) писали   сразу   без   ошибок,  это   вызывало   у   них   особую   радость,  а   главное, уверенность в своих силах. Остальные, как правило, допускали не более трех ошибок,  а  когда   находили   их,  понимали,  что   это   результат   не   отсутствия знаний, а лишь невнимательное отношение к слову. Они осознали взаимосвязь: поленился проверить хотя бы одно слово – ошибка. По   моему   мнению,   обучение   орфографии   во   2   классе   ­   это   самый главный этап формирования орфографической зоркости, так как изучаются ключевые орфограммы начальной школы, вырабатываются основные умения и навыки грамотного письма, в сознании учащихся формируется система «что знаем – что нужно узнать». Поэтому   орфографическая   работа   в   3   и   4   классах   направлена   в основном на заполнение тех пробелов в знаниях, которые отметили еще во 2 классе:   написание   безударной   гласной   в   окончании,   правописание   мягкого знака   после   шипящих,   орфограммы   наречий   и   имен   числительных.   Таким образом, к концу обучения в начальной школе можно говорить о развитой орфографической зоркости обучающихся. Хотелось бы отметить, что такая система работы, по моему мнению, не только позволяет решать образовательные задачи обучения орфографии, но и ориентирует   на   становление   активной   познавательной   позиции   ученика, развивает его познавательную инициативу, потребность в получении знаний, научность   мышления,   а   также   помогает   воспитанию   самостоятельности, целеустремленности,  интереса   к   изучаемому  предмету.  Педагогу   не  нужно подыскивать привлекательное и занимательное, детям становится интересной сама суть изучаемой науки. Им хочется исследовать, изучать тайные глубины родного языка, а приятнее для учителя, наверное, ничего нет.