Формирование регулятивных УУД средствами УМК "Перспективная начальная школа"

Формирование регулятивных УУД средствами «Перспективной начальной школы»          Над данной темой по самообразованию я работаю с 2014 года. Выбирая тему я посчитала, что  так как  в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом начального  образования второго поколения одной из важнейших функций начальной школы  является  формирование совокупности универсальных учебных действий (УУД), то данная тема в настоящее  время является очень актуальной.                Понятие «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность  субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения  нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как  совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы),  обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая  организацию этого процесса. Для успешного существования в современном обществе человек  должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации. Для того, чтобы это произошло у него должны  быть сформированы регулятивные УУД, а именно: школьник должен уметь правильно поставить  перед собой задачу, адекватно оценить уровень своих знаний и умений, найти наиболее простой  способ решения задачи и прочее. Сейчас любую нужную нам информацию мы можем черпать из  интернета, а зазубривать какие­то сведения необязательно. Главное сегодня ­ это уметь  пользоваться этими сведениями.        Перед собой, работая над данной темой, я  поставила цель: познакомиться с понятием, с  приемами и методами формирования  регулятивных УУД ,обеспечивающих организацию  учащимися своей учебной деятельности, а  следовательно способствующей развитию личности и  достижению нового качества образования.         Над темой я работала в течении трех лет .В  течении каждого учебного года перед собой я  ставила на каждый год следующие задачи: 2014­2015­подбор литературы, выбор наиболее подходящей для формирования регулятивных УУД.  2015­2016­ подбор теоретического и практического материала для создания презентации.  Знакомство с приемами и методами формирования, критериями сформированности  регулятивных  УУД средствами УМК «Перспективная начальная школа» . 2016­2018­ Анализ и обработка результатов и достижений учащихся в классах. Оформление  результатов в виде отчетов, публикаций, электронных презентаций, методических рекомендаций ­  памятки для учителя. Обобщение опыта через участие в заседаниях ШМО начальных классов.         Первый учебный год (2014­2015) я посвятила подбору литературы. Мною было изучено  множество литературы. Для разработки я использовала более приемлимую  для себя информацию.  Данный список рекомендую для использования.                                     Список литературы: 1.Александрова Э.И. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д.Б.Эльконина­В.В.Давыдова. ­ М., Вита­Пресс, 2010г.­ с.192. 2.Планируемые результаты начального общего образования / [Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова,  М.З. Биболетова и др.]; под ред. Г.С. Ковалѐвой, О.Б. Логиновой. – 2­е изд. – М. : Просвещение,  2010. – 120 с. – (Стандарты второго поколения). 3. Асмолов А.Г. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От  действия к мысли. Пособие для учителя. Просвещение, 2008. 4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От  действия к мысли: пособие для учителя./ Под ред. Асмолова А.Г.. – 2­е изд. – М.: Просвещение,  2010. – С.84. 5. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От  действия к мысли: пособие для учителя/  Под ред. А.Г. Асмолова. – 2­е изд. – М.: Просвещение,  2010. – С.77­78 6. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные  учебные действия в начальной школе. Серия «Стандарты второго поколения». – М.: Просвещение,  2009. 7. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности.­  М.:Рассказовъ, 2012г.­ с.304. 8. Воробьёва Т.Г. Возможности формирования и раз вития регулятивные учебные действия  средством технологии интегрированного обучения // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика,  психология. ­ №4. ­ 2011. ­ с.62­64 9.Демидова Т.Е. Формирование умения целеполагания у младших школьников. //Начальная школа  Плюс До и После. – 2009.­ № 4 – с. 1­4. 10. Карабанова О.А.   Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной  школы /О.А.Карабанова //Управление начальной школой.­2009.­N 12.­С.9­11. 11. Ковалёвой Г.С., Логиновой О.Б.Планируемые результаты начального общего образования. Под  ред. Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой. – 3­е изд. – М., Просвещение. 2011. – С. 14 12. Мамоджанова А.К. Возрастные особенности формирования компонентов регулятивных УУД у  младших школьников.//Гуманитарные науки. 2013.№  7­8  13. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности в помощь  учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика, ­ Томск: «Пеленг», 1993.­ с.61. Интернет ресурсы:  http://www.protema.ru/ http://900igr.net/ http://rudocs.exdat.com/  данная литература дала мне возможность познакомиться с понятием регулятивных универсальных  учебных действий. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:  1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные. Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными  жизненными  целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться  в нравственных нормах и правилах,  выработать свою жизненную позицию в отношении мира. Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной  и учебной  деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий, оценки успешности усвоения. Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и структурирования  необходимой информации, моделирование изучаемого содержания. Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать,  слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность,  распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь договариваться, вести  дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку друг другу и эффективно  сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.  Особенности регулятивных действий           Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать  регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь,  прогнозировать возможные ситуации. В школе учеников учат решать сложные математические  примеры и задачи, но не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем. Функция регулятивных УУД ­ организация учащимся своей учебной деятельности. К регулятивным УУД относятся: • целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и  усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; • планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного  результата; составление плана и последовательности действий; • прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных  характеристик; • контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью  обнаружения отклонений и отличий от эталона; • коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае  расхождения эталона, реального действия и его продукта; • оценка ­ выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению,  осознание качества и уровня усвоения; • волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому  усилию ­ к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. Умение осуществлять личностную и познавательную рефлексию относится к такому  компоненту регулятивных УУД, который в обобщенной форме обозначается в целом как  саморегуляция.         Ребенок усваивает какой­либо материал в форме учебной деятельности, когда у него  есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Ведь мыслить человек начинает тогда,  когда у него появляется потребность что­либо понять. И начинается мышление с проблемы или  вопроса, удивления или недоумения. Проблемная ситуация создается с учетом реальных  противоречий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощным источником  мотивации их познавательной деятельности, активизирует и направляет их мышление. Значит,  прежде всего, на начальном этапе урока необходимо создавать условия для формирования у  учащихся положительной мотивации, чтобы ученик понял, что он знает и чего не знает, и, самое  главное, захотел это узнать. Учитель на уроках должен научить учащихся самих ставить цель,  составлять план для достижения этой цели. Исходя из цели и плана, ученики должны  предположить, каких результатов они могут достигнуть. Определять и формулировать цель  деятельности, составлять план действий по решению проблемы (задачи).        Перед учителем, встаёт проблема отбора методических приёмов формирования регулятивных  универсальных учебных действий.           Рассмотрим подробнее приёмы формирования действий целеполагания и планирования. Цель  урока связана с его темой, поэтому на первых уроках первого класса важно ввести понятие темы  урока, дав доступное детям этого возраста определение: «У каждого урока есть тема. Тема – это  то, о чём мы будем говорить на уроке». Первоначально тему урока называет учитель, добиваясь понимания темы обучающимися: «Я назову тему нашего урока, а вы скажите, о чём мы будем  говорить сегодня на уроке». Тема появляется на доске.        Целеполагание как осмысление предложенной цели важно для организации учебной  деятельности. При этом отметим, что планирование происходит с введения определения понятия  «план» – это порядок, последовательность действий; план (алгоритм, инструкция) известных детям действий. Постепенно обучающиеся научатся составлять план своих действий по решению учебной  задачи. Цель урока для учителя – есть проекция образовательного результата, и она отличается  более развёрнутой формулировкой. Когда дети научатся читать, они могут прочитать цель урока,  написанную на доске и объяснить её своими словами. Не менее важным моментом целеполагания  наряду с пониманием цели является её принятие, то есть видение актуальности цели для  конкретной личности. Чтобы цель урока стала принадлежностью каждого, важно ответить на  вопросы: «Зачем?» и «Где или для чего могут пригодиться полученные сведения?» Перечислю  приёмы организации принятия цели, выделенные к. пед. н., доцентом З. А. Кокаревой: – опора на  личный жизненный опыт обучающихся; – использование занимательного игрового материала; –  создание проблемной ситуации в процессе целеполагания; – выбор цели из предложенных учителем  формулировок, обоснование выбора цели; – моделирование цели урока, введение понятия «  учебная задача»; – постановка цели, в том числе и на длительный период времени, с помощью  карты знаний, маршрута движения.    Постановка цели является начальным этапом деятельности.  На конкретном уроке цель может выступать в виде цели­образа, непосредственно направляющей и  регулирующей учебную деятельность на протяжении урока, и в виде цели­задания, регулирующей  деятельность через конечный результат, который выступает в форме знания.       А.К. Маркова отмечает, что мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают  лишь потенциальную возможность развития учащегося, поскольку реализация мотивов зависит от  процессов целеполагания. т.е. от умения школьников ставить цели и достигать их в обучении.        Важно научить самого школьника осознанному принятию и активной постановке цели. В ходе  анализа нового материала, при проверке домашних заданий желательно вначале подводить  школьников к пониманию цели учителя, затем к самостоятельной постановке собственных целей  учащихся, имеющих личностный смысл. Необходимо последовательно отрабатывать с ними  постановку разных целей ­ гибких, перспективных, всё более трудных, но реально достижимых,  соответствующих их возможностям. Параллельная работа по формированию приёмов  целеобразования может осуществляться и в других сферах жизни ребёнка, где ему надо давать  возможность не только ставить их самому, но и реально опробовать пути достижения цели для  себя.        Целеполагание оказывает значительное влияние на развитие личности в целом. Это влияние  обусловлено наличием определенных функций: ­Ориентирующей (помогает правильно ориентироваться в системе знаний о потенциальных целях  человеческой деятельности и в способах осуществления процесса целеполагания). ­Смыслообразующей (обеспечивает возможность осознать и субъективно принять цель предстоящей деятельности). ­Конструктивно­проективной (определяет характер, способы, последовательность, средства и  другие характеристики действий, направленных на достижение целей в тех условиях, которые  выделены самим субъектом). ­Рефлексивно­оценочной (обуславливает необходимость выработки собственного отношения  личности к деятельности и процессу целеполагания, связанному с ней, для осознания правильности  постановки цели). ­Регулятивной (обеспечивает влияние процесса целеполагания на способы регуляции деятельности  и поведения, направленные на достижение цели).       Приемы и стратегии формирования регулятивных УУД .  ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ             Учитель называет тему урока и предлагает учащимся сформулировать цель с помощью  опорных глаголов. Примеры опорных глаголов: изучить, знать, уметь, выяснить, обобщить,  закрепить, доказать, сравнить, проанализировать, сделать вывод, разобраться, систематизировать и  д     Шаг 1. В течение одной­двух недель учащиеся формулируют цель урока устно. Учитель просит  некоторых учащихся озвучить цели урока, используя опорные глаголы, оказывает помощь в случае  необходимости.     Шаг 2. Учитель предлагает учащимся в начале урока самостоятельно записать у себя в тетрадях  цели с опорой на глаголы. Затем просит нескольких учащихся озвучить, что у них получилось.  После этого учитель с учащимися формулирует общую цель урока, цель для всех. Модификацией  данного приема может выступить прием, заключающийся в формулировании цели с помощью слов­ помощников: ­Вспомним... ­Повторим... ­Изучим... ­Узнаем... ­Проверим... ­Научимся... Другой  возможный вариант: учитель предлагает несколько формулировок цели, задача учащихся – выбрать некоторые из них и обосновать свой выбор.     Приемы, связанные с актуализацией личностной включенности, определением важности и  значимости изучаемого материала:   1. Формулировка цели с помощью вопросов. Учитель предварительно записывает тему урока и  предлагает ученикам исходя из темы и ответов на вопросы, которые фиксируются либо на  слайдовой презентации, либо в памятке, сформулировать цель урока: ­ Что я узнаю на уроке? ­  Чему научусь? ­ Где мне пригодятся полученные знания? и др.    2. Дополнение цели с помощью слов­помощников .Учитель на доске записывает тему урока и с  помощью слов­помощников просит учащихся сформулировать цель урока: ­Я повторю... ­Я узнаю...  ­Я научусь... ­Мне пригодится...    3. Актуализация личностного опыта. В начале, в ходе совместного (учащиеся и учитель)  целеполагания выстраиваются, уточняются и согласовываются ожидания от урока. Что каждому из  вас было бы интересно узнать о …..? Затем учитель вместе с учащимися формулирует ключевые  вопросы темы, учитывая интересы школьников: • Где применяются …. в жизни человека? • Зачем  нужны знания о …..? • Могут ли ….. быть опасны для человека? После этого учитель как  специалист добавляет свои вопросы. Затем общими усилиями формулируются и записываются на  доске цели цикла уроков в рамках всей темы.     4. «Выбор цели по маршруту» Постановка цели осуществляется учащимися на основе  маршрутной карты изучения темы. Учитель предлагает учащимся ознакомиться с маршрутом изучения новой темы и обратить внимание на темы уроков, а также на то, что потребуется для  успешного освоения содержания модуля, на те знания и умения, которые учащиеся приобретут,  изучив данную тему. После этого учитель просит учащихся сформулировать собственную цель  урока: что вы узнаете нового, чему научитесь и что вам необходимо повторить, чтобы успешно  освоить данную тему.       Приемы, подводящие к формулированию цели через столкновение с проблемной ситуацией,  обнаружение дефицита знаний по той или иной теме 1. Проблемная ситуация. Чтобы учащийся  сформулировал и присвоил себе цель, необходимо столкнуть с ситуацией, в которой он обнаружит  дефицит своих знаний и способностей. В этом случае цель им воспримется как проблема, которая,  будучи реально объективной, для него выступит как субъективная. Учитель может поставить  проблемные задачи с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределѐнностью  в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками. Учащиеся самостоятельно обозначают проблемную ситуацию, тему урока, формулируют цель урока. Пример  из урока математики во 2 классе: класс делится на две команды – «Квадраты» и  «Прямоугольники». Командам задается вопрос, какие отличительные детали  этих фигур они  помнят . Учитель ставит перед учащимися задачу – сделать похожие фигуры (для этого каждой  команде выдается цветная бумага,ножницы). У учащихся, как правило, возникают вопросы: какую  фигуру нарисовать, какого размера,  и т.д. Тем самым учитель подводит их к теме урока: «Квадрат  и прямоугольник». 2. Проблема предыдущего урока. В конце урока учащимся предлагается  выполнить задание, которое невозможно сделать из­за недостаточности знаний, что подразумевает  продолжение работы на следующем уроке, решение этой проблемы становится целью следующего  урока. Например во 2 классе при нахождении периметра многоугольников можно задать вопрос .А  как можно найти еще периметр прямоугольника? Некоторой модификацией данного приема  является прием «Нерешенная домашняя задача»: в качестве одной из домашних задач учитель  намеренно указывает такую, в ходе решения которой у учащихся должны возникнуть трудности с  ее выполнением из­за недостаточности знаний. Следующий урок начинается с обсуждения  домашнего задания, учитель подводит учащихся к формулированию цели урока. 3. «Задом  наперед» Учащимся предлагается выполнить вариант итоговой проверочной работы по новой теме  (раз вы так много знаете по этой теме, давайте сразу напишем контрольную). После того как  учащиеся попытались справиться с предложенными заданиями, учитель просит их отметить, какие  задания вызвали у них затруднения. В ходе обсуждения учитель подводит учащихся к вопросу,  затем изучать новую тему, пробует вместе с учащимися сформулировать цели ее изучения. Уровни  сформированности целеполагания Уровни Показатели сформированности Поведенческие индикаторы  сформированности 1. Отсутствие цели Предъявляемое требование  осознается лишь частично.  Включаясь в работу, быстро  отвлекается или ведет себя  хаотично. Может принимать лишь  простейшие цели (не  предполагающие промежуточные  Плохо различает учебные задачи разного  типа; отсутствует реакция на новизну  задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном  контроле со стоны учителя, не может  ответить на вопросы о том, что он цели­требования) собирается делать или сделал 2. Принятие  практической  задачи Принимает и выполняет только  практические задачи (но не  теоретические), в теоретических  задачах не ориентируется  Осознает, что надо делать в процессе  решения практической задачи; в  отношении теоретических задач не может  осуществлять целенаправленных действий  3.Переопределение  познавательной  задачи в  практическую Принимает и выполняет только  практические задачи, в  теоретических задачах не  ориентируется Осознает, что надо делать и сделал в  процессе решения практической задачи; в  отношении теоретических задач не может  осуществлять целенаправленных действий 4. Принятие  познавательной  цели Принятая познавательная цель  сохраняется при выполнении  учебных действий и регулирует весь  процесс их выполнения; четко  выполняется требование  познавательной задачи Охотно осуществляет решение  познаватель­ной задачи, не изменяя ее (не  подменяя практической задачей и не  выходя за ее требования), четко может  дать отчет о своих действиях после  принятого решения 5.Переопределение  практической  задачи в  теоретическую  Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно  формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с  ней Невозможность решить новую  практическую задачу объясняет  отсутствие адекватных способов; четко  осознает свою цель и структуру  найденного способа.  6. Самостоятельная постановка  учебных целей Самостоятельно формулирует  познавательные цели, выходя за  пределы требований программы Выдвигает содержа­тельные гипотезы,  учебная деятельность приобретает форму  активного исследования способов  действия        Планирование.            План урока или его этапа должен быть рабочим: необходимо по ходу урока периодически  возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и дальнейшие  действия, контролировать ход решения учебной задачи, корректировать и оценивать свои действия. Регулятивные УУД данного блока включают в себя:  умение самостоятельно планировать  выполнение учебной задачи;  умение действовать по составленному плану, алгоритму;  умение осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач.  Сформированность данной группы регулятивных УУД позволяет учащимся:  определять  необходимые действие(я) в соответствии с учебной и познавательной задачей и составлять  алгоритм их выполнения;  обосновывать и осуществлять выбор наиболее эффективных способов  решения учебных и познавательных задач;  определять/находить, в том числе из предложенных  вариантов, условия для выполнения учебной и познавательной задачи;  выстраивать жизненные  планы на краткосрочное будущее (заявлять целевые ориентиры, ставить адекватные им задачи и  предлагать действия, указывая и обосновывая логическую последовательность шагов);  выбирать  из предложенных вариантов и самостоятельно искать средства/ресурсы для решения  задачи/достижения цели;  составлять план решения проблемы (выполнения проекта, проведения  исследования);  определять потенциальные затруднения при решении учебной и познавательной  задачи и находить средства для их устранения;       планировать и корректировать свою  индивидуальную образовательную траекторию.  Приемы  и методы  формирования регулятивных УУД  планирования.  * Работа с разного рода планами 1. Обсуждение готового плана урока/решения задачи; 2. Работа с  деформированным планом урока/решения задачи; 3. Использование плана с избыточными или  недостающими пунктами; 4. Составление своего плана урока/решения учебной задачи. Из опыта  работы Важно, чтобы план урока или его этапа был рабочим: необходимо по ходу урока  периодически возвращаться к плану, отмечать выполненное, определять цель следующего этапа и  дальнейшие действия, контролировать, корректировать и оценивать свои действия. Графические  схемы способствуют умению абстрагироваться.  *Действие по алгоритму. Алгоритм ­правила, инструкции, памятки, определяющие четкую  последовательность элементарных для данного объекта операций по решению учебной задачи;  ­система работы по строго определенным правилам, которая после последовательного их  выполнения приводит к решению поставленной задачи. Применение алгоритмов обеспечивает не  только усвоение предметных знаний, но и организует процесс усвоения, способствуя переносу  усвоенной схемы с одной учебной ситуации на другую. Многократное обращение к алгоритмам  способствует тому, что у учащихся вырабатывается устойчивый навык изучения текста на основе  усвоенной схемы.  Применение алгоритмов способствует: ­ развитию основных процессов  мыслительной деятельности у учащихся (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение); ­ усвоение  переноса интеллектуальных умений из одной ситуации в другую, способствующего эффективности  обучения; ­ совершенствованию видов творческих письменных работ (составление плана,  конспекта, рецензии и т. д.) и общеучебных интеллектуальных умений (наблюдение, чтение,  классификация, самоконтроль, сравнение, конкретизация); ­ овладению обобщенными знаниями о  видах учебной деятельности. Пример алгоритма Алгоритм познавательных задач: ­ внимательно  прочитайте условие задачи; сопоставьте его с вопросами; выделите ключевые слова; ­ расчлените  условия задачи на значимые для решения элементы и определите, что они дают вам для ответа на  вопросы; ­если в условии задачи не хватает каких­либо данных, подумайте, какие факты, понятия,  выводы, причинно­ следственные связи и т. п. необходимо привлечь для ее решения; ­сопоставьте  их с элементами условия и с вопросами задачи; ­постройте аргументированный ответ на вопросы  задачи. Если из условия задачи следует несколько выводов, каждый из них надо обосновать;  ­проверьте решение задачи. Примеры плаирования:Обучение грамоте. 1.+ В парах  посоветуйтесь  и составьте план, по которому мы будем работать. ( пункты плана предложены вразбивку, дети в парах составляют план) 2.+ Для  составления плана нужно представить результат работы на уроке. В помощь вам страница  учебника 91. + Дети рассматривают страницу учебника, планируют действия. 3. Окружающий мир. Тема «Звери – млекопитающие»  Когда тема и цели выведены. + Какой план действий наметим? (совместное обсуждение плана) + С чего начать изучение нового на уроке?  ­ Выделить главный признак зверей­млекопитающих. ­ Узнать особенности образа жизни зверей. + Надо ли знать и уметь определять диких зверей своего края? ­ Определять диких зверей своего края данной группы. + Как завершим урок? ­ Оценить свою работу на уроке. 4. Окружающий мир. Тема: «Перелетные птицы» + Наметим план наших действий по достижению цели урока. Для этого вспомните и расшифруйте   известные вам условные знаки.  ( по странице учебника) ­ Выполнить задание. ­ «Сочинялки». ­ «Соображалки». ­ Сделать вывод. ­ Оценить работу.          Работа по планированию своих действий способствует развитию осознанности выполняемой  деятельности, контроля  за достижением цели, оценивания, выявления причин ошибок и их  коррекции.          Контроль.          Регулятивные УУД данного блока включают в себя:  умение соотносить свои действия с  планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения  результата;  умение определять способы действий в рамках предложенных условий и требований;   умение корректировать свои действия в соответствии с ситуацией. Сформированность данной  группы регулятивных УУД позволяет учащимся:  определять совместно с педагогом и  сверстниками критерии планируемых результатов и критерии оценки своей учебной деятельности;   систематизировать (в том числе выбирать приоритетные) критерии планируемых результатов и оценки своей деятельности;  отбирать инструменты для оценивания своей деятельности,  осуществлять самоконтроль своей деятельности в рамках предложенных условий и требований;   оценивать свою деятельность, аргументируя причины достижения или отсутствия планируемого  результата;  Приемы  и методы формирования регулятивных  УУД контроля и коррекции * Организация проверки правильности выполнения задания .Учащимся предлагается проверить  свою работу по ключу, словарю, соотнести полученный результат с образцом. Может быть  организована взаимопроверка, когда учащимся предлагается поменяться тетрадями и проверить  работу друг у друга по заданным критериям.  * Прием «Знаю» ­ «Повторить» ­ «Хочу узнать»  «Помоги исправить ошибки» Организуется работа с деформированными предложениями , текстами.  * «Установи правильный порядок» Учащимся предлагаются задания по установлению правильного  порядка в следовании событий историй, явлений и т. д. После этого осуществляется  взаимопроверка в парах.  * «Опрос по цепочке» Монологический ответ одного ученика прерывается в любом месте и  передается другому жестом педагога несколько раз до окончания ответа.  * «Лови ошибку» Объясняя материал, учитель намеренно допускает ошибки. Задача учащихся их  обнаружить. ^ Уровни развития контроля Уровни Показатели сформированности Дополнительный диагностический признак 1. Отсутствие  контроля Ученик не контролирует учебные  действия, не замечает допущенных  ошибок. Ученик не умеет обнаружить и исправить  ошибку даже по просьбе учителя,  некритично относится к исправленным  ошибкам в своих работах и не замечает  ошибок других учеников 2. Контроль на  уровне  непроизвольного  внимания Контроль носит случайный  непроизвольный характер, заметив  ошибку, ученик не может обосновать  своих действий Действуя неосознанно, предугадывает  правильное направление действия;  сделанные ошибки исправляет неуверенно, в малознакомых действиях ошибки  допускает чаще, чем в знакомых 3. Потенциальный  контроль на уровне  произвольного  внимания Ученик осознает правило контроля,  но одновременное выполнение  учебных действий и контроля  затруднено; ошибки ученик  В процессе решения задачи контроль  затруднен, после решения ученик может  найти и исправить ошибки, в многократно  повторенных действиях ошибок не исправляет и объясняет допускает 4. Актуальный  контроль на уровне  произвольного  внимания В процессе выполнения действия  ученик ориентируется на правило  контроля и успешно использует ее в  процессе решения задач, почти не  допуская ошибок Ошибки исправляет самостоятельно,  контролирует процесс решения задачи  другими учениками, при решении новой  задачи не может скорректировать правило  контроля новым условиям 5. Потенциальный  рефлексивный  контроль Решая новую задачу ученик  применяет старый неадекватный  способ, с помощью учителя  обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. Задачи, соответствующие усвоенному  способу выполняются безошибочно. Без  помощи учителя не может обнаружить  несоответствие усвоенного способа  действия новым условиям 6. Актуальный  рефлексивный  контроль Самостоятельно обнаруживает  ошибки, вызванные несоответствие  усвоенного способа действия и  условий задачи и вносит коррективы Контролирует соответствие выполняемых  действий способу, при изменении условий  вносит коррективы в способ действия до  начала решения         Что касается действия оценки, то она напрямую связана с действием контроля. Основная  функция содержательной оценки в этом случае заключается в том, чтобы определить, с одной  стороны, степень освоения учащимися заданного способа действия, с другой стороны, продвижение учащихся относительно уже освоенного уровня способа действия.             Самооценка начинается там, где ребенок сам участвует в производстве оценки — в  выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Да,  критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. Но если ребенок не допущен к  производству оценочных критериев, к их деликатной подстройке к каждой конкретной ситуации,  то он несамостоятелен в оценке. Сотрудничество с учителем в выборе критериев оценки  направлено, прежде всего, на развитие у школьников способностей и умений самооценивания как  важнейшей составляющей самообучения.            Самооценка отражает степень развития у ребенка чувства самоуважения, ощущения  собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я. Поэтому  низкая самооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей  личности. Эти действия позволяют учащемуся не только рационально подходить к выполнению  учебных заданий, полученных от учителя, но и организовывать собственное самообразование как в  годы учебы в школе, так и после ее окончания. Роль регулятивных действий возрастает при  переходе учащегося из класса в класс. Это связано с тем, что, с одной стороны, от класса к классу  растет объем содержания образования, которое он должен усвоить. С другой стороны, при взрослении меняется отношение учащегося к учебе и, в частности, к разным учебным дисциплинам,  к их месту в его планах на будущее.        Осуществление человеком любой деятельности всегда сопровождается осознаваемым или  неосознаваемым самоконтролем, в ходе которого ее выполнение оценивается и, при  необходимости, корректируется.           Сформированность данной группы регулятивных УУД позволяет учащимся:  определять  критерии правильности (корректности) выполнения учебной задачи;  анализировать и  обосновывать применение соответствующего инструментария для выполнения учебной задачи;   свободно пользоваться выработанными критериями оценки и самооценки, исходя из цели и  имеющихся средств, различая результат и способы действий;  оценивать продукт своей  деятельности по заданным и/или самостоятельно определенным критериям в соответствии с целью  деятельности;  фиксировать и анализировать динамику собственных образовательных результатов. Приемы  и методы формирования регулятивных УУД  оценки .          «Оцениваем свою работу» Учащимся предлагается по уже готовым критериям или  выработанным в совместной деятельности с учителем оценить результат деятельности или процесс  его выполнения. Возможен вариант оценивания учащимися своей письменной работы (домашнюю,  классную или контрольную) в соответствии с критериями, приведѐнными  на ориентировочной  карточке.                    Выработка критериев оценки.       Учащимся предлагается список критериев оценки выполнения учебных заданий. Предлагается  расположить их по порядку: на первом месте самый важный для учащихся критерий, потом менее  важный и т. д. Перечень критериев может включать: правильность ответа, аккуратность,  оригинальность способа решения, привлечение дополнительной информации сверх программы,   приложенные усилия, аргументированность, понимание существа проблемы, умение доказать свою  точку зрения, самостоятельность, скорость ответа (решения), уверенность. Затем каждому  учащемуся предлагается самому оценить одну из последних работ, оценка которой ему не  нравится, по каждому из критериев и ответить на вопросы: Что получилось? Если ваша отметка  иная, чем у учителя, объясните почему. Согласны ли вы с тем, что отметка информирует нас о том,  что ещѐ не освоено, к чему следует приложить усилия? Какие цели вы готовы поставить перед  собой? После ответов на эти вопросы критерии оценивания работ обсуждаются в группе и  принимается единое решение — что должно стать критериями оценки.  Взаимооценка  .Возможные способы оценивания:     1­ый способ: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения  самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты.      2­ой способ: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и оценивание в паре.            Формирование оценочной самостоятельности в 1 классе начинается уже в период обучения  грамоте с работы с эталонами, под которыми понимается точный образец. Работу с эталонами  можно проводить на минутках чистописания (русского языка и математики), где образцы (эталоны) написания букв, соединения букв и цифры. Первоначальная работа с эталонами основывается на  отработке одного критерия, когда проходит работа с элементами букв, а дальше ученики  соблюдают уже несколько критериев, входящих в эталон, т.е. работа, проводится на достаточно высоком уровне трудности. Работа с эталонами ­ это основа содержательной оценки учащегося.  Основной целью формирования рефлексивных способностей на данном этапе ставится разведение  эмоциональной и содержательной оценок своей работы. И здесь инструментом оценивания  становится «волшебная линеечка», которая напоминает ребенку измерительный прибор. С  помощью линеечки можно «измерить» разные параметры выполненной работы (правильность  решения учебной задачи, аккуратность, уровень сложности, заинтересованность и т. д.). Во 2 классе учащиеся при правильной работе учителя способны самостоятельно определять критерии учебной  деятельности, готовность предъявлять результат своей деятельности. Ученик может определить  границу своих возможностей, границу своего «знания – незнания», используя прогностическую  оценку. Для этого можно использовать знаки: «+» ­ все знаю; «­» ­ не знаю; «?» ­ сомневаюсь.  Обычно после объяснения и закрепления нового материала учитель спрашивает у детей, все ли  было понятно на уроке? Дети еще не способны адекватно оценивать себя, поэтому на первых  этапах данной работы утверждают, что все поняли. Своеобразным тестом для данного утверждения как раз и является прогностическая оценка. Ученикам дается небольшое по объему задание на  только что изученную тему. После того, как школьники познакомились с работой, им предлагается  оценить свои возможности в ее выполнении: поставить на полях тетради знак «+», «­», или «?»,  который отражает прогностическую оценку ученика. Далее работа выполняется, проверяется и  сравнивается с образцом. Если ребенок оценил себя знаком «+», и действительно не допустил  ошибок, он обводит его кружком, у него оценка адекватная, он правильно оценил свою готовность к решению новой учебной задачи. Если результат работы не соответствует выбранной оценке, то  значок обводится треугольником.          Для определения перспектив развития, учащихся оценка должна быть практической, а  контроль ­ планирующим. В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы: ­ что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует); ­ как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается); ­ каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее  осуществления); ­ что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия  эффективности безотметочной системы оценивания).           Учителя начальной школы, работающие по безотметочной системе, отмечают, что в этих  классах: ­ выше уровень учебной активности; дети стремятся к контакту с учителем, не боятся высказывать  свое мнение, пусть даже и ошибочное; ­ ниже уровень тревожности, меньше проявлений отрицательных эмоций (а именно это и снижает  эффективность обучения); ­ задания, выполняемые детьми, носят не только репродуктивный, но и творческий характер           Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыков  достижений ученика не должен употреблять "заменителей" отметочной системы. При  безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны,  позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не  провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной  работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, "Листов индивидуальных достижений", в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству  параметров. Все эти формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его  родителей.            Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что  самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок  становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие  задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество  звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота  написания буквы).      Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть  предметом договора между учителем и учениками.        Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий.  Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки  сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем.  Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от  неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям  прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не  только абсолютные оценки (например, графики)         Прогностическая самооценка является «точкой роста» самой способности младших  школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить себя возможно только тогда, когда  ретроспективная самооценка ими осознана, адекватна и дифференцирована. . Возможны два варианта такого самооценивания: ­ребенок оценивает себя до выполнения работы, а затем соглашается или не соглашается сам с  собой после его выполнения; ­ребенок оценивает себя до выполнения задания, а затем еще раз ­ после учительской проверки.        Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений,  необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный "Лист  индивидуальных достижений", который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки  дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких­либо значков или, например, закрашивая  определенную клеточку ­ полностью или частично. В "Листе индивидуальных достижений" полезно  фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.       В этом же листе можно отмечать ребенка в освоении иных умений, необходимых для  формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др. Регулярность  заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем.)  ^ Уровни развития оценки Уровни Показатели Поведенческие индикаторы 1. Отсутствие оценки Ученик не умеет, не пытается и не  испытывает потребности в оценке  своих действий – ни  самостоятельной, ни по просьбе  учителя Всецело полагается на отметку учителя,  воспринимает ее некритически (даже в  случае явного занижения), не  воспринимает аргументацию оценки; не  может оценить свои силы относительно  решения поставленной задачи 2. Адекватная  ретроспективная  оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно  обосновать правильность или  ошибочность результата, соотнося  его со схемой действия Критически относится к отметкам  учителя; не может оценить своих  возможностей перед решением новой  задачи и не пытается этого делать; может  оценить действия других учеников 3. Неадекватная  прогностическая  оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако  при этом учитывает лишь факт  того, знает ли он ее или нет, а не  возможность изменения известных  ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает  уже решенные им задачи, пытается  оценивать свои возможности в решении  новых задач, часто допускает ошибки,  учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать  до решения задачи 4. Потенциально  адекватная  прогностическая  оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить  свои возможности в ее решении,  учитывая изменения известных ему  способов действий Может с помощью учителя обосновать  свою возможность или невозможность  решить стоящую перед ним задачу,  опираясь на анализ известных ему  способов действия; делает это  неуверенно, с трудом 5. Актуально  адекватная  прогностическая  оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении,  учитывая изменения известных  способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до  решения задачи свои силы, исходя из  четкого осознания усвоенных способов и  их вариаций, а также границ их  применения РЕФЛЕКСИЯ . Рефлексия – анализ обучающегося собственной учебной и познавательной деятельности  (процесса и результата), собственного состояния, переживания, мыслей по завершении  деятельности (что я думал? что чувствовал? что приобрел? что меня удивило? что я понял и как  строил поведение? и т.п.). С целью включить учащихся в рефлексивную деятельность учитель  создает условия для анализа учащимися учебно­познавательной деятельности, учебных действий в  рамках одного урока или отдельной темы; обеспечивает понимание обучающимся собственных  барьеров и затруднений в учебно­познавательной деятельности и развитие умений их преодолевать.         Приемы организации рефлексии .       Рефлексивный анализ результатов собственной деятельности в конце урока ­ Ответьте себе,  удалось ли вам решить учебную задачу, каким способом была решена задача, нельзя ли иначе; ­  Определите свои затруднения во время занятия: что у вас не получилось и почему; ­ Оцените  собственный результат выполнения заданий по предложенной шкале. Вопросы для рефлексии : ­  Что для тебя было легко (трудно)? ­ За что ты хочешь похвалить себя или кого­то из  одноклассников? ­ Что в изученном сегодня для тебя самое главное? ­ Какие мысли, прозвучавшие  сегодня, созвучны с твоими? ­ Что показалось неубедительным, с чем ты не согласен? ­ Какие  новые мысли, чувства у тебя появились? ­ Были ли моменты радости, удовлетворения от своих  удачных ответов? ­ Были ли моменты недовольства собой? ­ Какую пользу ты извлек из этого  занятия, изученного текста? ­ Над чем, как тебе кажется, еще надо поработать? ­ Достиг ли ты  поставленную в начале урока цель?  Продолжи фразу Сегодня я узнал… Мне было интересно…  Мне было трудно… Я понял, что… Теперь я могу… Я почувствовал, что… Я приобрел… Я  научился… У меня получилось… Я смог… Я попробую… Меня удивило… Урок дал мне для  жизни… Мне захотелось…  «Волшебные линеечки» После решения учебной задачи учащимся  предлагается на полях начертить шкалу и оценить себя по тем или иным критериям с помощью  специального значка X  (крестика) (примеры критериев: аккуратность, правильность, старание,  трудность). После самопроверки уместно провести проверку учителем и сопоставить результаты.  Этап самоконтроля и самооценки может завершать не только решение каждой учебной задачи,  которых на уроке может быть несколько, но и степень усвоения всей темы.          В конце урока учащемуся предлагаются суждения, из которых он должен выбрать те, которые  отражают его состояние/поведение на уроке. Примеры суждений: Я сам не смог справиться с  затруднением. У меня не было затруднений. Работая в подгруппе, я только слушал предложения  других. Работая в подгруппе, я выдвигал идеи.         Письменные формы рефлексии (создание рефлексивного текста) 1. Эссе – произведение  небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную  трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадокса.  Написание эссе призвано обратить учащегося к своему опыту во всех его противоречиях по  определенному вопросу. 2. Синквейн – это способ творческой рефлексии, который позволяет в  художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление. Это стихотворение из 5  строк, которое строится по правилам: 1 строка – тема или предмет (одно существительное); 2  строка – описание предмета (два прилагательных); 3 строка – описание действия (три глагола); 4  строка – фраза, выражающая отношение к предмету; 5 строка – синоним, обобщающий или  расширяющий смысл темы или предмета (одно слово. Примеры рефлексии (концовки) уроков. 1.  Достигнута ли цель урока? Как работал каждый из вас? Подчеркните или назовите в плане те пункты, которые вызвали у вас затруднение? 2.  Какое открытие сделали на уроке? Какие умения были необходимы для достижении цели.Какие умения вы смогли проявить на  высоком уровне? 3. Все ли учебные задачи  решены? Решение каких задач вызвали затруднения? Почему? Над чем предстоит работать на уроках? Пригодятся ли нам эти знания в жизни и почему? Оцените себя, продолжив фразы: ­я узнал… ­ научился… 4. Что  получилось сегодня на уроке? В чем испытывали затруднения? Что постараетесь сделать лучше на следующем уроке? Оцените себя 5. Оцените себя, взяв цветок нужной окраски: красный – отлично,       желтый ­ хорошо,синий – часть заданий хорошо. Раскрасьте медвежонка соответствующим цветом: Красный – было интересно, узнал новое; Желтый – узнал новое, но было скучно; Зеленый – ничего не запомнил, было скучно.    Задания  для  формирования  регулятивных  УУД Виды  регулятивных  УУД Целеполагания Задания Поиск  ответа  на  вопрос  «Для  чего  необходимо  знать  (уметь)?» Планирования «Как  это  делать?»,  «Что  и  как  нужно  было  сделать, Осуществления  учебных действий   Прогнозирования   Контроля  и  самоконтроля   Коррекции Оценки Саморегуляции чтобы  получился  правильный  результат?» «Напиши  по  памяти…»,  «Прочитай  вслух…»,   «Прочитай  про  себя…»,  поиск  лишнего  слова,   выделение  двусложных  и  трехсложных  слов,   объяснение  способа  действия  при  делении  слов  на   слоги,  обозначение  гласных  звуков  и  сравнение  своих  результатов  деления  на  слоги  с  обозначением   гласных  звуков  (количество  гласных  с  количеством   слогов) «Как  думаешь,  какой  результат  может  получиться?»,   «Как  думаешь,  достаточно  знать…  для  выполнения   задания?»,  «Какие  трудности  могут  возникнуть  и   почему?» Задания  типа  «Одноклассник  сказал…  Проверь:  прав   ли он?»,  «Такой  ли  получен  результат,  как  в   образце?»,  «Правильно  ли  это  делается?»;  «Сможешь   доказать?..»,  «Поменяйтесь  тетрадями,  проверьте   работу  друг  у  друга»,  «Проверь  по  словарю…»,   «Проверь  вывод  по…» «Установи  правильный  порядок  предложений  в   тексте» «Герои  выполнили  задание.  Оцени  их  работу...»,   «Правильно  ли  оценил  выполнение  своего  задания   герой?..»,  «По  каким  критериям  герои  оценивали   свою  работу?»,  «Мне  понравилось…»,  «Я  хочу   похвалить  себя  (или  одноклассников)  за  то…»,  «Мне  было  интересно…».  Однако систематическая  работа   даёт  свои  результаты,  и  сейчас  первыми  звучат   слова  «Мне  показалось  важным…»,  «Для  меня  было   открытием…»,  «Сегодня  мне  было  трудно «Ты  сможешь  прочитать  зашифрованное  слово  (дойти  до  вершины  горы),  выполнив  ряд  заданий»),   тренинговые  упражнения  психологического  характера   (например,  установка «Раз, два, три  слушай  и  смотри!   Три,  два,  раз  —  мы  начнём  сейчас!»),  дыхательная   гимнастика. Проектирование уроков по формированию УУД – дело непростое, но сегодня – это требование  времени. А мы, должны идти в ногу со временем, чтобы дети были востребованными, так как  современное общество запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и  многократно переучиваться в течение всей жизни.  . ЗАКЛЮЧЕНИЕ      Таким образом, подводя итоги вышесказанному можно сделать вывод, что овладение  регулятивными учебными действиями позволяет не только успешно учиться, но и решать жизненно  важные проблемы, способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся, даёт возможность детям вырасти людьми, способными понимать и оценивать информацию, принимать  решения, контролировать свою деятельность в соответствии с поставленными целями. А это  именно те качества, которые необходимы человеку в современных условиях. информацию о  понятии и формировании регулятивных УУД средствами УМК «Перспективная начальная школа»  в дальнейшем я буду использовать при разработке критериев сформированности регулятивных ууд  в следующем учебном году.       2016­ 2017,2018 учебные годы.  Обобщающий 1. 2. 3. Главная цель этого этапа: обобщить опыт работы по формированию РУУД. Перед собой я поставила следующие задачи: Анализ   и   обработка   результатов   и   достижений   учащихся   в   моих классах. Оформление   результатов   в   виде   отчетов,   публикаций,   электронных презентаций, методических рекомендаций. Обобщение опыта через участие в заседаниях ШМО начальных классов.                Учитель   должен   планировать   своё   взаимодействие   с   учеником, ориентируясь  на необходимость: 1) инициации  внутренних мотивов учения школьника;   2)   поощрения   действий   самоорганизации   и   делегирования   их учащемуся  при   сохранении  учителем   за  собой   функции   постановки   общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) использования групповых коллективных форм работы.    Хочется дать несколько рекомендаций по развитию регулятивных  универсальных учебных  действий:     1. Научить ребенка: а) контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной  теме; б) выполнять свои действия по заданному образцу и правилу; алгоритму в) исправлять ошибки.  2.  Помочь ребенку:  научиться адекватно оценивать выполненную работу. Что даѐт владение регулятивными универсальными учебными действиями  ученику. Владение РУУД дает:  1. Ученик умеет составлять план действий.  2. Ученик может внести необходимые дополнения и коррективы в план, и  способ действия в случае необходимости.  3. Ученик осознает то, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, а также качество и уровень усвоения.  4. Ученик может поставить учебную задачу на основе соотнесения того, что  уже известно, и освоено учащимся, и того, что еще неизвестно.  5. Ученик способен к волевому усилию.  6. Ученик владеет навыками результирующего, процессуального и  прогностического самоконтроля.  7. У ученика сформирован внутренний план действий.  8. Ученик перед тем, как начать действовать определяет последовательность  действий.  9. Ребенок может адекватно реагировать на трудности и не боится сделать  ошибку. Понимать причины своего неуспеха и находить способы выхода из  этой ситуации.  10. В диалоге с учителем учиться вырабатывать критерии оценки и  определять степень успешности выполнения своей работы и работы всех,  исходя из имеющихся критериев, совершенствовать критерии оценки и  пользоваться ими в ходе оценки и самооценки. 11. Объяснять самому себе: «что во мне хорошо, а что плохо» (личные  качества, черты характера), «что я хочу» (цели, мотивы), «что я могу»  (результаты).          «Памятка» по формированию регулятивных универсальных  учебных действий у обучающихся  В помощь по формированию регулятивных универсальных учебных действий  предлагаем вам воспользоваться разработанными "памятками":  Шаг 1. Если у ребенка возникают трудности при выполнении поручений, то:­  Предлагая ребенку выполнить какое­либо поручение, соблюдайте  определенные правила: Во­первых, необходимо, чтобы дети, получив задание,  сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться,  "настроиться" на задание, лучше понять его содержание. а также отнести это  задание лично к себе; во­вторых, нужно предложить им сразу подробно  спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его  мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить  последовательность действий, распределять работу по дням и.т.д.  Шаг 2. Если у ребенка возникают трудности при определение  последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата,  то:­ необходимо введение ограничительной цели и определение оптимального  момента введения ограничительной цели: поставленные перед ребенком цели  должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.),  а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами  поведения, которые легко можно контролировать; конкретную цель нужно  ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена  (например, сразу перед уроком); необходимо сначала ставить цель на очень  короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока); обязателен  постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для  этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок  вместе с педагогом ­ намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и  письменно фиксировал оценку успехов.  Шаг 3. Если у ребенка возникают трудности при оценивании, коррекции и  контроле своей деятельности, то рекомендуется: ­ Организация совместной  работы у младших школьников (выполнение учебных заданий во внеурочное  время ­ дома или в группе продленного дня): коллективное обсуждение,  взаимопроверка, взаимоконтроль. Предметом оценивания ученика должны  стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия;  собственные возможности осуществления деятельности. Шаг 4. Если у ребенка возникают трудности в волевой саморегуляции, то  можно выделить следующие рекомендации по формированию произвольности  у детей: * Игры с правилами и продуктивные виды деятельности.  *Режиссерская игра. *Удачное средство, помогающее ребенку регулировать  свой темп деятельности являются песочные часы.   Шаг 5. Для формирования регулятивных универсальных учебных действий  возможны следующие виды заданий: «преднамеренные ошибки»; поиск  информации в предложенных источниках; взаимоконтроль; взаимный диктант  (метод М.Г. Булановской); диспут; заучивание материала наизусть в классе ;  «ищу ошибки». Главное для учителя ­ помнить, что все учащиеся ­ звезды,  маленькие и большие, близкие и далекие, но одинаково красивые. Каждая  звездочка выбирает свою траекторию полета. Каждая звездочка мечтает  сиять. И наша задача ­ помочь ученикам в этом.