Формирование универсальных учебных действий на уроках истории

Формирование  универсальных учебных действий на уроках истории  Татьяна Геннадьевна Кашлева, заместитель директора по УР, учитель истории  МОУ «Лицей» г. Дедовска           В условиях современного технологического прорыва темпы обновления знаний, техники и технологий, форм организации труда требуют подготовки нового   типа   людей,   способных   не   только   наследовать   культуру   старшего поколения, обладать функциональной подготовкой, но и владеть творческим, созидательным   мышлением.   Образование   из   опаздывающего   социального института должно стать опережающим, ориентированным на перспективные задачи.   Главное   изменение   в   обществе,   влияющее   на   ситуацию   в   сфере образования, — ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2015 году, будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2075 года. Каким будет мир в середине XXI   века,   трудно   себе   представить   не   только   школьным   учителям,   но   и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Для   обеспечения   педагогического   процесса   новыми   технологиями работы,     российская   школа   переходит   на   Федеральный   государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения. В его основу положена принципиально новая идеология. Перед школой поставлена задача – воспитать гражданина   информационного   общества,   человека,   способного   и   готового учиться на протяжении всей жизни. На сегодняшний день вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие   способности   ученика   самостоятельно   ставить   учебные   цели, проектировать   пути   их   реализации,   контролировать   и   оценивать   свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса. Важнейшей   задачей   современной   системы   образования   является формирование   универсальных   учебных   действий,   которые   обеспечивают возможность   каждому   ученику   самостоятельно   осуществлять   деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы   их   достижения,   уметь   контролировать   и   оценивать   учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации.  Программа формирования универсальных учебных действий разработана на   основе   системно­деятельностного   подхода   (Л.   С.   Выготский,   А.   Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Асмолов) группой авторов: А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А. Г. Асмолова. Актуальность   данной   темы  заключается   в   том,   что   формирование универсальных   учебных   действий   это   один   из   приоритетов   современного образования.   Действующие   ранее   стандарты   акцентировали   внимание   на предметном содержании образования. В основу обучения был положен объём знаний, умений, навыков, который должен освоить ученик. Ученые и учителя определяли, что нужно знать ученику по тому или иному предмету. Однако становится   очевидным,   что   требования   к   уровню   подготовки   ученика   по конкретным   предметам   не   означают   его   успешной   социализации   после окончания школы. Конкурентоспособность личности определяется не только предметными  знаниями, а и надпредметными умениями к самостоятельной 2 организации собственной деятельности. Поэтому сегодня, когда информация так   быстро   обновляется,   ученику   школы   важно   не   только   усвоить определенный объем знаний, но и освоить универсальные учебные действия. Главное лицо в учебном процессе – ученик. Усилия учителя направлены на то, чтобы он учился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться и мог это делать. Часто ребёнок идёт в школу с большим желанием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребёнка учиться, то с первых же шагов школьной   жизни   он   встретиться   с   трудностями,   неудачами,   которые постепенно угасят и его желание учиться. Из   чего   же   состоит   умение   учиться?   Современные   федеральные государственные образовательные стандарты провозглашают в качестве одной из   важнейших   задач   системы   образования   «формирование   универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к   саморазвитию   и   самосовершенствованию».   Сами   разработчики   стандарта признают:   «Близкими   по   значению   понятию   «универсальные   учебные действия» являются понятия «общеучебные умения», «общепознавательные действия»,   «общие   способы   деятельности»,   «надпредметные   действия». Формирование   общеучебных   действий   в   прогрессивной   педагогике   всегда рассматривалось   как   надёжный   путь   кардинального   повышения   качества обучения. Как гласит известная притча, чтобы накормить голодного человека можно поймать рыбу и накормить его. А можно поступить иначе – научить ловить рыбу, и тогда человек, научившейся рыбной ловле, уже никогда не останется голодным. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение   учиться,   способность   субъекта   к   саморазвитию   и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового   т.е. социального опыта.  3 В более узком значении этот термин можно определить: 1) как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса; 2)   как   совокупность     действий   учащегося,   обеспечивающих   его культурную   идентичность,   социальную   компетентность,   толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать   умения   и   компетентности,   включая   самостоятельную организацию этого процесса, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные   учебные   действия   как   обобщенные   действия   открывают учащимся   возможность   широкой   ориентации   как   в   различных   предметных областях,   так   и   в   строении   самой   учебной   деятельности,   включающей осознание   ее   целевой   направленности,   ценностно­смысловых   и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности,   включая:   1)   познавательные   и   учебные   мотивы;   2)   учебную цель;   3)   учебную   задачу;   4)   учебные   действия   и   операции   (ориентировка, преобразование   материала,   контроль   и   оценка).   Умение   учиться   — существенный   фактор   повышения   эффективности   освоения   учащимися предметных   знаний,   формирования   умений   и   компетенций,   образа   мира   и ценностно­смысловых оснований личностного морального выбора. Универсальные   учебные   действия   призваны   выполнять   следующие функции: — обеспечивать возможности учащегося самостоятельно осуществлять деятельность   учения,   ставить   учебные   цели,   искать   и   использовать 4 необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности; —   создавать   условия   для   гармоничного   развития   личности   и   ее самореализации   на   основе   готовности   к   непрерывному   образованию; обеспечивать успешное усвоение знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области. Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного,  личностного   и   познавательного   развития   и  саморазвития личности;   обеспечивают   преемственность   всех   ступеней   образовательного процесса;   лежат   в   основе   организации   и   регуляции   любой   деятельности учащегося   независимо   от   ее   специально­предметного   содержания. Универсальные   учебные   действия   обеспечивают   этапы   усвоения   учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. Реализация   деятельностного   подхода   в   образовании   осуществляется   в ходе решения следующих задач: —   определение   основных   результатов   обучения   и   воспитания   в зависимости   от   сформированности   личностных   качеств   и   универсальных учебных действий; — построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях; —   определение   функций,   содержания   и   структуры   универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования; —   выделение   возрастно­специфической   формы   и   качественных показателей   сформированности   универсальных   учебных   действий   в отношении познавательного и личностного развития учащихся; 5 — определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут   быть   сформированы   конкретные   виды   универсальных   учебных действий;   —   разработка   системы   типовых   задач   для   диагностики сформированности   универсальных   учебных   действий   на   каждом   этапе образовательного процесса; — разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий. Универсальные   учебные   действия   разработчиками   федерального государственного   образовательного   стандарта   второго   поколения подразделяются   на   следующие   виды:   регулятивные,   познавательные, личностные и коммуникативные действия.  Личностные   действия   обеспечивают   ценностно­смысловую   ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно   к   учебной   деятельности   следует   выделить   три   вида личностных действий: — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; —   смыслообразование,   то   есть   установление   учащимися   связи   между целью   учебной   деятельности   и   ее   мотивом,   другими   словами,   между результатом   учения   и   тем,   что   побуждает   деятельность,   ради   чего   она осуществляется.   Ученик   должен   задаваться   вопросом:   «Какое   значение   и какой смысл имеет для меня учение?» — и уметь на него отвечать; —   нравственно­этическая   ориентация,   в   том   числе   и   оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор. 6 Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: — целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;  —   планирование   —   определение   последовательности   промежуточных целей   с   учетом   конечного   результата; последовательности действий;   составление   плана   и —  прогнозирование  —  предвосхищение   результата   и   уровня   усвоения знаний, его временных характеристик; —   контроль   в   форме   сличения   способа   действия   и   его   результата   с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; — коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ   действия   в  случае  расхождения  эталона,  реального   действия   и  его результата; — оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; —   саморегуляция   как   способность   к   мобилизации   сил   и   энергии,   к волевому   усилию   (к   выбору   в   ситуации   мотивационного   конфликта)   и   к преодолению препятствий. Познавательные   универсальные   действия   включают:   общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы. Общеучебные универсальные действия: — самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; — поиск и выделение  необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; — структурирование знаний; 7 —   осознанное   и   произвольное   построение   речевого   высказывания   в устной и письменной форме; — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов   различных   жанров;   определение   основной   и   второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного,   публицистического   и   официально­делового   стилей;   понимание   и адекватная оценка языка средств массовой информации; — постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов   деятельности   при   решении   проблем   творческого   и   поискового характера. Особую   группу   общеучебных   универсальных   действий   составляют знаково­символические действия: — моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в   где   выделены   существенные   характеристики   объекта  модель, (пространственно­графическая или знаково­символическая); —   преобразование   модели   с   целью   выявления   общих   законов, определяющих данную предметную область. Логические универсальные действия: —   анализ   объектов   с   целью   выделения   признаков   (существенных, несущественных); — синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; 8 —   выбор   оснований   и   критериев   для   сравнения,   сериации, классификации объектов; — подведение под понятие, выведение следствий; — установление причинно­следственных связей; — построение логической цепи рассуждений; — доказательство; — выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: — формулирование проблемы; — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать   и   вступать   в   диалог;   участвовать   в   коллективном   обсуждении проблем;   интегрироваться   в   группу   сверстников   и   строить   продуктивное взаимодействие и сотрудничество и со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; —   постановка   вопросов   —   инициативное   сотрудничество   в   поиске   и сборе информации; — разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; — управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий; 9 — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии   с   задачами   и   условиями   коммуникации;   владение монологической   и   диалогической   формами   речи   в   соответствии   с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Развитие   системы   универсальных   учебных   действий   в   составе личностных,   регулятивных,   познавательных   и   коммуникативных   действий, определяющих   развитие   психологических   способностей   личности, осуществляется   в   рамках   нормативно­возрастного   развития   личностной   и познавательной   сфер   ребенка.   Процесс   обучения   задает   содержание   и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего   развития   указанных   универсальных   учебных   действий   (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства.  Проблему  формирования  и  развития  умений  учащихся  учиться  можно отнести к разряду основополагающих мотивов педагогики. Вместе с тем, эта проблема не является принципиально новой. Так, ещё в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащиеся меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха. В 1980 году в методических рекомендациях «Каждого школьника научить учиться, жить и работать   по­коммунистически»   отмечалось:   «Уже   ряд   лет   многие   школы страны пытаются решить задачу «Учить школьников учиться». И вместе с тем мы   пока   ещё  не   можем  быть  довольны  итогами   этой   работы.  Ещё  многие ученики   не   владеют   всей   совокупностью   особо   важных   умений   и   навыков рациональной учёбы». Спустя двадцать лет в 2002 году был проведён первый этап мониторинга эксперимента   по   совершенствованию   структуры   и   содержания   общего 10 образования.   Им   были   охвачены   43   тысячи   десятиклассников   из   более полутора   тысяч   школ   65   регионов   страны.   Выводы   были   неутешительны: «Степень сформированности общеучебных умений и специфических умений пока   ещё   не   достаточно   высока.   При   этом   недостатки   сформированности общеучебных   умений   отрицательно   сказываются   на   формировании   умений специфических,   например,   применять   полученные   знания   для   объяснения, прогнозирования и оценки изучаемых явлений». Эти   данные   были   подтверждены   международными   исследованиями образовательных   достижений   учащихся   PISA­2000,   2003,   2006,   2009 (Programme   for   International   Student   Assessment).   Исследования   PISA направлены на оценку способности учащихся применять сформированные в школе   знания   и   умения   в   жизненных   ситуациях.   В   этом   отражаются современные тенденции в оценке образовательных достижений. Результаты, полученные, например, в области грамотности чтения в 2006 году: умениями грамотного чтения, необходимыми для адаптации в обществе, обладает только 64,3% 15­летних учащихся России. По   мнению   международных   экспертов,   «результаты   учащихся   России свидетельствуют   не   только   о   недостаточной   сформированности   отдельных навыков чтения, но и о наличии более общей проблемы – несформированности общих   умений   работы  с  информацией.  Таким  образом,  мы   можем  сделать вывод,   что   эта   проблема   не   может   быть   успешно   разрешена   средствами только   одного   какого­либо   учебного   предмета   или   группы   предметов (например, средствами русского языка и литературы) или усилиями только одной какой­либо группы учителей (например, силами учителей начальных классов).   Необходимо   разработать   и   реализовать   целевую   комплексную программу,   охватывающую   все   аспекты   образовательной   деятельности учащихся, все учебные предметы и все этапы обучения в школе». 11 В   настоящее   время   в   системе   образования   произошёл   переход   к пониманию обучения, как процесса подготовки учащихся к реальной жизни. Отпала необходимость перегружать память учащегося истинами «про запас», необходимо   только   научить   школьников   пользоваться   ими.   «Востребован специалист, который не будет ждать инструкций, а вступит в жизнь с уже сложившимся творческим, проектно­конструктивным и духовно­личностным опытом».   Происходит   переход   от   обучения   как   преподнесения   системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определённых решений; от освоения отдельных учебных предметов к   полидисциплинарному   (межпредметному)   изучению   сложных   жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному   участию   последних   в   выборе   содержания   и   методов   обучения. Сегодня   наиболее   перспективным   путём   признано   формирование   у школьников   общеучебных   умений,   призванных   помочь   решить   задачи быстрого и качественного обучения.  Методологические  принципы формирования и развития универсальных учебных действий разработаны на основе системно­деятельностного подхода. Суть его заключается в том, что способности проявляются и развиваются в деятельности. При этом, во­первых, наибольший вклад в развитие человека вносит   та   деятельность,   которая   соответствует   его   способностям   и склонностям, а во­вторых, наибольший вклад в развитие человека в каждом возрасте вносит его включение в ведущий вид деятельности, свой для каждого возрастного периода. Обоснование   Л.   С.   Выготским   принципа   культурно­исторической природы психики и её развития как процесса присвоения социокультурного опыта   сфокусировало   внимание   на   обучении.   А.   Н.   Леонтьев   выдвинул положение   о   деятельности   как   движущей   силе   развития   личностного   и 12 познавательного   развития,   подчеркнув   ключевое   значение   мотивационно­ смысловой сферы. П. Я. Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности   любой   человеческой   деятельности,   показал,   что   качество развивающего   обучения   зависит   от   типа   ориентировочной   основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задач и способа выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно­социального опыта и определены содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов их формирования. Д. Б. Эльконин, выдвинув   показал   единство   и гипотезу   о   спиралевидности   развития, взаимообусловленность   развития   мотивационно­смысловой   и   операционно­ технической   сфер   личности   в   ходе   осуществления   системы   видов деятельности, прежде всего ведущей. Д. Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как особую деятельность школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых в качестве своих   личных   целей.   Он   указывал,   что   учебная   деятельность   –   «эта деятельность   по   самоизменению,   её   продукт   –   те   изменения,   которые произошли   при   её   выполнении   в   самом   субъекте».   Мотивом   учебной деятельности,   по   мнению   Д.   Б.   Эльконина,   может   быть   только   учебно­ познавательный мотив, направленный на «овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий». В. В. Давыдов, развивая положение Д. Б. Эльконина, настаивал: «Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином   «учение».   Дети,   как   известно,   учатся   в   самых   разных   видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т. д.)». Поэтому одним из положений   практически   всех   работ  В.   В.   Давыдова,   посвящённых проблематике   учебной   деятельности,   было   подчёркивание   не 13 тождественности   учебной   деятельности   с   процессами   учения   и   научения. Термин «учебная деятельность» используется сейчас слишком широко — как синоним учения, происходящего в школе на уроках. Однако Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов назвали этим термином совершенно определенный тип учения, который направлен на овладение способами действий, обобщенных по форме теоретического знания, и имеет строго определенную структуру. Именно в этом   узком   смысле   слова   термин   «учебная   деятельность»   используется   в рамках образовательной системы Эльконина­Давыдова.  Л.   В.   Занков   провозгласил   основополагающей   идеологией   школы педагогику развития. Её главные принципы: принцип обучения на высоком уровне  трудности,  принцип   изучения  материала   быстрым  темпом, принцип осознания школьниками процесса учения, принцип работы над развитием всех учащихся, как сильных, так и слабых. Содержание обучения по этой системе ориентировано на то, чтобы дать учащимся общую картину мира на основе науки,   литературы,   искусства.   Большая   часть   учебных   занятий   с обязательностью предполагает активное личное наблюдение и ознакомление с окружающим миром. Итак,   в   последнее   время   в   сфере   образовательной   политики   и методологии   развития   образования   рельефно   обозначился   переход   от парадигмы   «знания,   умения,   навыки»   к   культурно­исторической   системно­ деятельностной парадигме образования. Он находит своё выражение в таких различных   направлениях   психолого­педагогической   науки   и   практики,   как развивающее   обучение   (Д.   Б.   Эльконин,   В.   В.   Давыдов),   планомерно­ поэтапное формирование умственных действий и понятий (П. Я.Гальперин, Н. Ф. Талызина), педагогика развития (Л. В. Занков), психопедагогика «живого знания»   (В.   П.   Зинченко),   культурно­историческая   смысловая   педагогика вариативного развивающего образования (А. Г. Асмолов, В.В.Рубцов, В. В. 14 Клочко,   Е.   А.   Ямбург),   личностно   ориентированное   образование   (В.   Д. Шадриков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская, В. В. Сериков и др.), школа диалога культур (В. С. Библер) и др. За   этими   направлениями   выступает   школа   культурно­исторической психологии Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, которую всё чаще называют школой культурно­деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь   эпизодическое   влияние   на   сферу   образовательной   политики. Формирование и   развитие универсальных учебных действий направлено на изменение сложившегося положения. В   рамках   деятельностного   подхода   в   качестве   общеучебных   действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в   школе.   Модель   оценки   уровня   сформированности   учебной   деятельности включает оценку всех её компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных   действий,   контроля   и   оценки.   При   оценке   сформированности учебной   деятельности   учитывается   возрастная   специфика,   которая заключается в постепенном переходе от совместной деятельности учителя и ученика   к   совместно­разделённой   (в   младшем   школьном   и   младшем подростковом возрасте) к самостоятельной с элементами самообразования и самовоспитания   деятельности   (в   младшем   подростковом   и   старшем подростковом   возрасте).   Практика   показала,   что   последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность   их   самостоятельного   движения   в   изучаемой   области, существенное повышение их митивации и интереса к учёбе. Кроме того, у учителя появляется возможность дифференцировать обучение без ущерба для 15 усвоения   единой   структуры   теоретических   знаний,   значительно   сократить время   обучения.   В   результате   наблюдается   прирост   общекультурного   и личностного потенциала обучающихся. Таким   образом,   мы   можем   сделать   вывод,   что   теоретико­ методологической основой формирования и развития универсальных учебных действий   для   начальной   школы   в   рамках   создания   Государственных стандартов общего образования является культурно­исторический системно­ деятельностный подход (Л. С. Выготский, А. Н. Леолнтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности. На   примере   нескольких   уроков   по   истории   в   10   классе   по   теме «Образование   Российского   централизованного   государства»   я   бы   хотела показать формирование и развитие некоторых УУД. Эта большая тема изучалась на протяжении четырёх уроков: «Хозяйство Руси и положение различных групп общества в XIV­XV вв.», «Москва – центр объединения   русских   земель.   Иван   Калита.»,   «Куликовская   битва. Наследники   Дмитрия   Донского»,   «Образование   единого   государства   – России.   Иван   III».   Весь   материал   данных   уроков   мною   был   чётко структурирован. Главная задача была в том, чтобы учащиеся на последнем уроке   сами   сделали   вывод   о   том,   что   единое   государство   образовалось   в конце   XV   в.,   могли   это   доказать,   используя   аргументы,   которые   сами получили в результате своей работы на уроках. На   уроке  «Хозяйство   Руси   и   положение   различных   групп   общества   в XIV­XV вв.»  был сделан вывод о возникновении предпосылок к объединению страны. 16 На следующем уроке –   «Москва – центр объединения русских земель. Иван   Калита.»   мне   необходимо   было   подвести   учащихся   к   пониманию экономических и политических причин возвышения Московского княжества в XIV веке, показать, что за руководство в объединении русских земель под своей   властью   боролись   различные   князья,   среди   них   наиболее   сильными претендентами были московский и тверской, а также подвести учащихся к пониманию   того,   что   было   положено   начало   к   формированию   единого государства.   На   этом   уроке   я   использовала   следующие   виды   учебных действий учащихся: 1. Раскрыть   причины   возвышения   Москвы,   через   умение   «работа   с источниками».  Индивидуальная   самостоятельная  работа –  проанализируйте статьи:  Валентина Черного, доктора культурологи, профессора, зав.кафедрой истории   художественной   культуры   МГПУ:   «Возвышение   Москвы»   и Алевтины Юшко, доктора исторических наук, старшего научного сотрудника Института   археологии   РАН   «Археологические   находки»   и   определите причины   возвышения   Москвы.   Результат   –   развитие     умения   изучать   и систематизировать учебную информацию  2. Характеризовать   личность   и   деятельность   Ивана   Калиты. Индивидуальная   самостоятельная   работа   –   используя   текст   учебника   и фрагмент   из   работы   русского   историка   С.   М.   Соловьёва   охарактеризуйте личность и деятельность князя Ивана Калиты. Результат – развитие умения работать с разными источниками, в том числе критически их анализировать. 3. Высказывать и обосновывать оценку действий Ивана Калиты.  А) Обсуждение проблемного вопроса в форме полилога:    Как можно оценить действия Ивана Калиты: кто он ­   предатель или основоположник   государства?   Результат   –   формирование   личностных 17 убеждений   на   основе   осмысления   полученной   информации,   способности   к определению своей позиции. Б) Групповая работа с информационным материалом: мнения историков (Ключевского,   Платонова,   Ионова,   Мунчаева   о   деятельности   князя   Ивана Даниловича   Калиты);       группы   получает   одинаковое   задание   –   прочитать высказывания историков,   самостоятельно каждому учащемуся ответить на предложенные   вопросы,   затем   провести   внутригрупповое   обсуждение     и оформить в виде единого ответа от группы, далее коллективное обсуждение и вывод о проделанной работе. Вопросы к документу: 1. Сравните эти оценки. В чём они совпадают и чем отличаются друг от друга? 2. Какие   оценки,   по   вашему   мнению,   в   большей   степени   отражают реальные факты? 3. В чём видят историки безусловную заслугу Ивана Калиты? 4. Выскажите своё отношение к политике великого московского князя Ивана Даниловича. Результат – развитие умения организовывать свою деятельность в группе, представлять её результаты. 4. Объяснять смысл понятия ­  «единое централизованное государство» 5. Систематизировать исторический материал в таблице  «Основные этапы образования единого централизованного государства», работали по составлению первого этапа, структура таблицы была разработана учащимися в результате дискуссии. I этап ­ конец XIII­ 80­е гг. XIV вв.  Имя князя Годы Присоединённые Освобождение  Формирование земли от ига  органов  18 Даниил   1263 1300 г Коломна Золотой Орды центральной власти —1303 (младший сын Александра Невского) Юрий Данилович 1303­1325 Иван Калита 1325­1340 Симеон Гордый 1340­1353 Иван II  Красный 1353­1359 1302 г. Переяславское княжество 1303 г. Можайск 1328   г. 1331 г. Покупка   разных территорий   – Борьба с  Тверью за    Углич, Галич, Белоозеро. ярлык. Получение  права сбора  дани с русских  земель и  доставки её в  Орду Присоединение части Ростовского княжества Подчинение Новгорода посредством назначения московских наместников Продолжение  политики Ивана  Калиты и  19 Симеона Гордого характеризовался   хозяйственным   подъёмом   в   русских   землях, возвышением Московского княжества и началом объединения русских земель вокруг Москвы В конце урока, при подведении итогов, обсудили вопрос:   ­   Можем   ли   мы   сказать,   что   в   конце  XIV   в   образовалось   единое централизованное государство? (Нет не можем, т. к. только начался процесс   необходимо   было собирания   земель   вокруг   Москвы,   в   дальнейшем   освободиться   от   ига   Золотой   орды,   сформировать   органы   центрального управления). На   уроке «Куликовская   битва.  Наследники   Дмитрия   Донского»,  была продолжена работа по составлению таблицы:         «Основные   этапы   образования   единого   централизованного государства», работали над составлением второго этапа: II этап – 80­е гг. XIV–вторая четверть XV в.  Дмитрий Донской 1359­1389 Объединение Московского 1378 г. ­ победа над  ордынцами на р.    и Владимирского княжеств Воже. ­ начало открытой  борьбы 1380 г. –  Куликовская битва. Русь выстояла,  одержала военную  победу над  20 монголами Василий I 1389­1425 Василий II 1425­1462 Нижегородское княжество Муромское княжество «Малая Пермь» ­  земли по реке  Вычегде Серпуховской удел происходило   дальнейшее   объединение   русских   земель   вокруг   Москвы, борьба   великого   князя   Московского   с   московскими   удельными   князьями. Москва превратилась в бесспорный центр объединения. Власть московского князя усилилась, началась активная борьба с Ордой, зависимость постепенно ослабевала. В конце урока   перед учащимися был поставлен вопрос:  Можем ли мы сказать, что в первой половине  XV в образовалось единое централизованное государство? (Нет, не можем, т.к. продолжился процесс собирания русских земель вокруг Москвы, была одержана крупная победа над Золотой ордой, но Русь вынуждена была опять платить дань, отсутствовали органы центрального управления). Домашнее   задание   было   следующее:   класс   был   поделён   на   группы, каждая   группа   получила   индивидуальное   задание:   на   основе   анализа параграфов   учебника,   а   также,   привлекая   дополнительную   литературу, 21 определить предпосылки образования единого государства (экономические, политические, религиозные.) Анализируя прошедшие уроки, я пришла к выводу, что учащиеся, работая на уроках и применяя УУД, развивали свой познавательный интерес. Уроки проходили   в   достаточно   высоком   темпе,   все   были   включены   в   работу.   А главное все были заинтересованы в конечном результате. На   завершающем   уроке:   «Образование   единого   государства   –   России. Иван   III»,   учащиеся   должны   были   сами   сделать   вывод   о   том,   когда   же образовалось единое государство и доказать это. На этом уроке я продолжила работу по развитию следующих умений: 1. Объяснять смысл понятия ­ «единое централизованное государство» 2. Раскрывать     предпосылки   образования   единого   государства: экономические, политические и религиозные. 3. Систематизировать исторический материал в таблице  «Основные этапы образования единого централизованного государства», работа над заключительным этапом. III этап вторая   половина   XV–начало   XVI   в.   –   ознаменовался   окончанием   процесса политического объединения нашей страны Иван III Судебник 1497 г.  1480 г. –  1463 г. Ярославское 1462­1505,  С   1485   г.   – государь всея Руси 1474 г. 1478 г. 1485 г. княжество  Ростовское княжество  Новгородская земля  Тверское княжество 22 «Стояние на  Угре» ­   свержение  монголо­ татарского ига – первый кодекс  законов единой  России –  закрепил единое  устройство и  управление в  государстве. Боярская дума. Первые приказы. Московское войско Василий III 1510 г. Псков 1505­1533 1514 г. 1521 г. Смоленск  Рязань 4. Характеризовать личность и деятельность Ивана III. Изучение этого вопроса построено на работе в группах с историческими документами.   (В.   О.   Ключевский   «Исторические   портреты»,   Н.   И. Костомаров «Русская история»). Охарактеризуйте личность и деятельность Ивана III. 5. Раскрывать, какие задачи стояли перед Иваном III.    ­ Дальнейшее объединение русских земель под властью Москвы.    ­ Освобождение Руси от ордынской зависимости.    ­ Создание органов центрального управления.    ­ Создание свода законов единого государства. Далее каждая группа получает индивидуальное задание: Группа   1:   работает   с   фрагментом   работы   В.   О.   Ключевского «Приобретения Ивана Ш» (проанализировать и  ответить на вопросы: ­ Какие земли были присоединены в правление Ивана Ш? 23 ­ О чём свидетельствует тот факт, что все земли, кроме Новгорода, легко   составляет   краткое   сообщение   о присоединяются   к   Москве?), территориальных приобретениях Ивана Ш. Группа 2: анализирует фрагмент Никониановской летописи и отвечает на вопросы: ­ Когда и где произошла встреча противников? ­ Почему монголо­татары отступили? ­ Почему это событие назвали не битвой, а стоянием? ­ Каковы последствия этого события? Составляет краткое сообщение по проанализированному материалу. Группа   3.   Систематизирует   текст     параграфа   23,     составляет   схему «Органы государственного управления». 6. Высказывать и обосновывать оценку действий Ивана III Итоги   правления   Ивана   Ш.   На   основе   знаний,   полученных   на   уроке учащиеся делают выводы об итогах правления Ивана Ш. 7.   Доказывать   свою   точку   зрения,   на   основе   собранного   материала. Делать выводы. Так можем ли мы сказать, что на рубеже 15­16 веков образовалась единое государство?  Докажите. Какую тему мы изучали сегодня на уроке? Таким   образом,   на   протяжении   ряда   уроков   я   использовала перечисленные   методические   приёмы   с   целью   формирования   у   учащихся умения   получать   новые   знания   в  результате   кропотливой   самостоятельной работы. Данные знания являются самыми прочными. Приобретённые в ходе данной   работы   навыки   являются   универсальными,   т.   е.   учащиеся   смогут работать таким образом с материалом по любому предмету. Что способствует у   них   формированию   информационной   компетенции   и   готовности   к 24 самостоятельному   образованию,   а   также   развивает   их   познавательный интерес.  Подводя   итог,   можно   выделить   несколько   позиций   обобщающего характера: 1.  Универсальные   учебные   действия   представляют   собой   целостную систему,   в   которой   происхождение   и   развитие   каждого   вида   учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.  2.  Развитие   системы   универсальных   учебных   действий  в   составе личностных,   регулятивных,   познавательных   и   коммуникативных   действий, определяющих   развитие   психологических   способностей   личности, осуществляется в рамках нормативно ­ возрастного развития личностной и познавательной сфер ребёнка.  3.  В   основе   формирования   УУД   лежит   «умение   учиться»,  которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности (познавательные и учебные мотивы; учебная цель; учебная задача; учебные действия   и   операции)   и   выступает   существенным   фактором   повышения эффективности   освоения   учащимися   предметных   знаний,   умений   и формирования компетенций, образа мира и ценностно­смысловых оснований личностного морального выбора.  4.  Формирование   универсальных   учебных   действий   способствует индивидуализации обучения, нацеленности учебного процесса на каждом его этапе   на   достижение   определенных,   заранее   планируемых   учителем результатов.  5.   В   образовательной   практике   происходит  переход  от   обучения   как преподнесения учителем обучающимся системы знаний к активному решению проблем с целью выработки определённых решений;  от освоения отдельных 25 учебных   предметов   к   полидисциплинарному   (межпредметному)   изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству обучающихся и учителя  в ходе   овладения   знаниями,   к   активному   участию   последних   в   выборе содержания и методов обучения. 26