МБОУ Одинцовская гимназия №11

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЕНДЕРНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ

 

Материал подготовлен для выступления на школьном собрании ШМО учителей английского языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила : Петухова Юлия Владимировна

Учитель английского языка

 

 

 

 

 

 

 

 

г.Одинцово

2019

 

Содержание.

Введение…………………………………………………………..3

I.                                      Теоретико-методологические подходы к изучению гендерной социализации.

1.1.          Интерпретация терминологии……………………………………...9

1.2.          Основные теории гендерной социализации……………………...12

II.                                  Асимметрия гендерной социализации в детском возрасте.

2.1. Причины существования гендерной ассиметрии…………………..23

2.2. Зависимость гендерной социализации от пола ребенка…………...56

III.                               Результаты проведенного эмпирического исследования.

3.1.          Анализ результатов………………………………………………...60

3.2.          Практические рекомендации по результатам исследования……67

Заключение………………………………………………………71

Список литературы……………………………………………………….77

Приложение……………………………………………………………….82

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение.

Одним из важнейших критериев баланса стабильности общества является поддержание человеческого потенциала, который образует стабильную социальную систему. Имеется в виду не только обеспечение воспроизводства населения, выживаемости, прожиточного минимума, здоровья людей, но и создание условий для их личностного развития. Социально одобряемая социализация, таким образом, выступает в качестве важнейшего фактора стабилизации общества, нормального функционирования общественной системы, необходимой преемственности в ее развитии.

Социализация рассматривается как процесс становления и развития личности, состоящий в освоении индивидом в течение всей его жизни социальных норм, культурных ценностей и об­разцов поведения, позволяющий индивиду функциониро­вать в данном обществе. [1]

Социализация – чрезвычайно важный процесс. В ходе ее человек приобретает или не приобретает качества, необходимые для достижения поставленных жизненноважных целей. Весь социальный опыт, именуемый миром человека, приобретается в процессе социализации.

Гендерная социализация рассматривается как процесс усвоения индивидом культурной системы гендера того общества, в котором он живет, своеобразное общественное конструирование различий между полами.

Гендерная социализация ребенка начинается буквально с момента рождения, когда, определив биологический пол младенца, родители и другие взрослые начинают обучать его тому, что значит быть мальчиком или девочкой.

Ожидаемое поведение ребенка строится и моделируется в ходе взаимодействия со взрослыми и ровесниками, то есть речь идет о процессе построения роли как результата взаимодействия различных агентов социализации.

Основными агентами конструирования современного детства на микроуровне  выступают прежде всего родители или близкие люди, их заменяющие, далее сообщество ровесников, а также другие взрослые, окружающие ребенка и тесно взаимодействующие с ним.

Проблема гендерной социализации включает в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и полоролевой дифференциации. В любом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними. В соответствии с этим в любом обществе поведение мальчиков и девочек существенно различается.

Социальная проблема заключается в том, что сложившаяся система гендерной социализации ориентирует мальчиков на пассивность или внесоциальную активность, а девочек – на  доминантность и активность в сфере ближайшего социума, хотя жить им предстоит в обществе, во многом придерживающемся традиционных полоролевых стандартов.

Объектом исследования являются дети.

В нашей дипломной работе под словом «дети» мы будем понимать особую социально-демографическую группу населения с возрастными границами от рождения до 18 лет, имеющую свои специфические потребности, интересы и права. [2]

Предметом исследования является гендерная социализация детей в современном обществе.

Цель работы состоит в выявлении  гендерных особенностей в процессе социализации детей в современном обществе.

Исходя из цели работы, поставлены следующие задачи:

·        рассмотреть теоретико-методологические подходы к изучению гендерной социализации;

·        выявить воздействие социальных институтов на гендерную социализацию детей;

·        рассмотреть особенности гендерной социализации мальчиков и девочек;

·        разработать и провести собственное эмпирическое социологическое исследование «Агенты гендерной социализации детей» и экспертный опрос.

Гипотеза: мы предполагаем, что различия по признаку гендера формируются и развиваются под влиянием ближайшего окружения ребенка.

Степень научной разработанности проблемы. Современная психология не имеет единой общепринятой теории гендерной социализации. Психоаналитическая теория Фрейда З. полагает, что ребенок бессознательно идентифицируется с образом взрослого человека своего пола, чаще всего отца или матери, и затем копирует его поведение.

Теория половой типизации Мишела У.  придает решающее значение процессам обучения и положительного и отрицательного подкрепления соответствующего поведения. Поскольку взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за фемининное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать образцы поведения, соответствующие его полу, затем – выполнять соответствующие правила и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе Я.

 Когнитивная теория Колберга Л. подчеркивает познавательную сторону этого процесса и, особенно, роль самосознания: ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение со своими представлениями о своей гендерной идентичности.

Представители «новой психологии пола» считают, что основное значение в формировании психического пола и половой роли имеют социальные ожидания общества. Гоффман И., Лорбер Дж., Бергер П., Лукман Т. полагают, что ребенок воспроизводит модели поведения того пола, с которым он/она  себя идентифицирует, повторяя их сложности и проблемы.

Маккоби Е., Джеклин К., Мани Дж. и Эрхард А. пришли к выводу, что психологические особенности и различия в поведении мужчин и женщин, по существу, обусловлены не биологическими, врожденными факторами, а социальными.

Бем С. предложила концепцию психологической андрогинии, которая внесла существенные коррективы в представления о маскулинности и фемининности, а также показала значимость гендерной схемы в процессе гендерной социализации детей (теория гендерной схемы).

Многие психологи и социологи уделяли внимание функциям родителей в  процессе гендерной социализации, их влиянию на становление гендерной идентичности ребенка, в их числе: Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х., Тартаковская И. Н., Щеглова С. Н., Клецина И. С.,  Берн Ш., Смелзер Н.

Гурко Т. А. было проведено исследование в конце 1994 — начале 1995 гг. в 4-х городах России (Брянске, Владимире, Тамбове и Москве). Опро­шено 980 учащихся 9-х классов, а также 450 их матерей из нуклеарных однодетных семей как наиболее типичных и для пол­ных, и для неполных семей. Были изучены особенности развития личности подростков в различных типах семей, анализ данных исследования проводился с учетом гендерной спецификации.

Макушина О. П.  в начале 2002 года провела исследование,  направленное на выяснение причин психологической зависимости подростков от родителей.

Щеглова С. Н. исследовала роль родителей в конструировании современного детства, делая акцент на гендерном аспекте этой проблемы. Выводы были сделаны на основе исследований, проводимых в 1997 – 1998 годах в разных регионах страны.

Абраменкова В. В. выявила существенные изменения в представлениях детей о себе и о своем будущем в контексте семьи за период с 1992 по 1999 года. В 2003 году Абраменкова В. В. провела исследование[3], направленное на выявление влияния половой дифференциации на межличностные отношения детей в однополой группе в ситуации совместной деятельности.

 Каширская И. К. провела в 2003 году исследование[4], целью которого было изучение источников и каналов информации, существующих в социуме и оказывающих влияние на процесс сексуальной гендерной социализации.

Кон И. С., Хартли Д., Абраменкова В. В. в своих работах указывали значимость сообщества сверстников в процессе гендерной социализации, особенность взаимоотношений в таком сообществе.

Ярская-Смирнова Е. Р. Попова Л. В., Виноградова Т. В., Семенов В. В.,  Осетрова Н. В., Клецина И. С. в своих работах указывают на то, что учителя формируют разные типы  поведения детей, исходя из утвердившихся гендерных стереотипов, на скрытую дискриминацию по признаку пола, существующую в учебных учреждениях.

 Юрчак А., Берн Ш., Кимбалл говорят о влиянии средств массовой информации на формирование гендерной идентичности детей.  Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными (Юрчак А., Вандерберг, Штрекфусс) показали, что информация, поступающая через СМИ, способствует поддержанию стереотипных, традиционных образов мужчин и женщин.

Алешина Ю. Е., Волович А. С., Клецина И. С., Лунин И. И., Старовойтова Г. В. указывают на особенности социализации мальчиков и девочек.

Виноградова Т. В., Семенов В. В.,  Клецина И. С., Семенова Л. Э., Бутовская М. Л., Доу К., Бандура А., Биллер А., Фроди А., Маккоби Е., Джеклин К., Берн Ш. обращают внимание на различия  мальчиков и девочек в когнитивной, мотивационной сферах, в сфере поведения. Причем они делают акцент на том, что эти различия обусловлены скорее и чаще всего социокультурными факторами.

Эмпирическую базу исследования составили:

1.     вторичный анализ данных проводимых ранее исследований;

2.     собственное эмпирическое исследование: экспресс-опрос и экспертный опрос.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

I. Теоретико-методологические подходы к изучению гендерной социализации.

1.1. Интерпретация терминологии.

Понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество приписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола.[5]

Гендерная социализация включает в себя две взаимосвязанные стороны:

а) освоение принятых моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов;

б) воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин.

Выделяют две фазы гендерной социализации. Первая фаза – адаптивная – предполагает внешнее приспособление к существующим гендерным отношениям, нормам и ролям. В процессе адаптации развиваются умения и навыки соотнесения своей психической реальности и поведения с природной сущностью своего и другого пола, с характером взаимоотношений между полами, сложившимися в данном обществе.

Вторая фаза – интериоризация – обозначает сущностное освоение мужских и женских ролей, гендерных отношений и ценностей.

Гендерная социализация, протекающая на различных уровнях в определенном социокультурном пространстве, имеет свои особенности в зависимости от возрастного этапа, на котором находится индивид, этнонациональных традиций и обычаев и многих других причин. Различия в культурном пространстве, окружающем с раннего детства людей разного пола, оказывают огромное влияние на стили и методы воспитания, образ жизни, цели, стратегии, ценности, установки женщин и мужчин, создают непреодолимые преграды в отношении их к жизни, друг к другу, сказываются на общении.[6]

Социальные нормы обуславливают не просто социальные, но в первую очередь гендерные ожидания, которые определяют выбор моделей поведения женщин и мужчин в обществе.

С момента рождения на основе особенностей гениталий ребенку приписывается паспортный пол. Отсюда определяется в духе какой половой роли, мужской или женской, ребенок должен воспитываться. Гендерная социализация ребенка начинается с момента его рождения. Половая принадлежность – это первая категория, в которой ребенок осмысливает свое собственное «Я». Гендерная идентичность понимается как аспект самосознания и описывает переживание человеком себя как представителя определенного пола. Гендерная идентичность – базовая структура социальной идентичности, которая характеризует человека с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, к какой категории относит себя сам человек.[7]

Первичная (начальная) гендерная идентичность формируется у ребенка уже к полутора годам. С возрастом объем и содержание гендерной идентичности увеличивается, включая широкий набор маскулинных и фемининных черт. Двухлетний ребенок уже знает свой пол, но не может обосновать его атрибуты. В три – четыре года дети уже осознанно различают пол окружающих их людей, но часто ассоциируют его с внешними признаками: одеждой, прической – и допускают обратимость или возможность изменения пола. В шесть – семь лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности. Это понимание совпадает с бурным усилением половой дифференциации поведения и установок. Мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы и разные стили поведения.

Осознание ребенком своей гендерной идентичности предполагает и определенное отношение к ней. Отношение к своему полу проявляется в полоролевой ориентации и полоролевых предпочтениях.

Полоролевая ориентация – это представления ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской и женской роли.

В полоролевых предпочтениях отражается желаемая половая идентичность.

В подростковом возрасте гормональные сдвиги вызывают изменения в строении тела и новые переживания, связанные с гендерной идентичностью и гендерными ролями. Неравномерность физического, гормонального и психосоциального развития заставляют подростка заново осмысливать и оценивать свою гендерную идентичность в ее соматических, психических и поведенческих проявлениях. В подростковом возрасте конкретизируются и закрепляются представления о содержании и исполнении гендерных ролей.

Существует несколько теорий, описывающих и объясняющих процесс усвоения гендерной роли.

Гендерная роль – это социальные ожидания, вытекающие из понятий, окружающих гендер, а также поведение в виде речи, манер, одежды и жестов.

Гендерные роли нормативны, выражают определенные социальные ожидания, проявляются в поведении. Гендерная роль предполагает дифференциацию деятельности, статусов, прав и обязанностей индивидов в зависимости от их половой принадлежности. На уровне культуры они существуют как стереотипы маскулинности и фемининности.

Гендерные роли можно рассматривать как внешние проявления моделей поведения и отношений, которые позволяют другим людям судить о принадлежности индивида к мужскому или женскому полу; это социальное проявление гендерной идентичности индивида.

Гендерные роли относятся к типу предписанных ролей. Статус будущего мужчины или будущей женщины приобретается ребенком при рождении, а затем в процессе гендерной социализации ребенок обучается исполнять ту или иную гендерную роль.

 

1. 2. Основные теории гендерной социализации.

Процессы гендерной социализации рассматриваются в контексте различных концептуализаций. Во-первых, в концепциях, разработанных в рамках известных психологических ориентаций (психоаналитическая, необихевиористская, когнитивистская). Это психоаналитическая теория, теория социального научения (половой типизации) и теория когнитивного развития. Во-вторых, в специально разработанных концепциях для объяснения механизмов усвоения половой роли детьми в процессе социализации. Это такие теории, как новая психология пола и теория гендерной схемы.

Традиционная психоаналитическая концепция Фрейда З. приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам. Основным психологическим механизмом усвоения половой роли является процесс идентификации ребенка с родителями. Весь процесс развития личности, в котором основное внимание уделяется формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывается с сексуальной сферой. Для объяснения процесса идентификации использовались понятия «эдипов комплекс» (у мальчиков) и «комплекс Электры» (у девочек). Фрейд З. описывает их как комплексы представлений и чувств, главным образом бессознательных. Они выражаются в половом влечении ребенка к родителю противоположного пола и стремлении физически устранить родителя одного с ребенком пола. Эдипов комплекс у мальчиков вызывает чувство вины и приводит к конфликту на бессознательном уровне. Разрешение конфликта лежит в идентификации с родителем своего пола и тем самым ведет к нормальной половой идентичности. Мальчикам сложнее разрешить эдипов конфликт, поскольку это предполагает разрушение первичной идентификации мальчика с матерью.

В рамках психоаналитической теории доказывается, что опыт, который приобретается мальчиками и девочками в семье, определяется их врожденными биологическими потребностями. Именно под влиянием этого опыта у детей рано формируются черты, типичные для того или иного пола. Появившись в дошкольном возрасте, эти черты закрепляются по мере взросления.

Традиционный психоанализ признает, что мужские и женские модели диаметрально противоположны по своим качествам. Для типично мужского поведения характерны: активность, агрессивность, решительность, стремления  к соревнованию и достижению, способность к творческой деятельности. Для типично женского поведения характерны: пассивность, нерешительность, зависимость, конформность, отсутствие логического мышления, отсутствие стремлений к достижениям, высокая эмоциональность. Фрейд З. был убежден, что личность тогда развивается гармонично и полноценно, когда она следует вышеописанным моделям.

С появлением неофрейдизма начался бурный процесс переосмысления наследия Фрейда З. Все основные положения традиционной психоаналитической теории подверглись теоретической и эмпирической проверке. Было, в частности, доказано, что следование традиционным моделям поведения не является гарантией психологического благополучия ни у мужчин, ни у женщин. По данным Маккоби Е. и Джеклин К.[8], высокая фемининность у женщин часто коррелирует с повышенной тревожностью и пониженным самоуважением. Высокофемининные женщины и высокомаскулинные хуже справляются с деятельностью, не совпадающей с традиционными нормами половой дифференциации. Дети, поведение которых строже всего соответствует требованиям их половой роли, часто отличаются более низким интеллектом и меньшими творческими способностями.

 Стоккард Дж. и Джонсон М. критиковали фрейдистов за идеализацию традиционных половых ролей и, в частности, за положение о трагичности развивающейся личности при отклонении в формировании стандартов мужественности и женственности. Воспитание девочки, основанное на традиционном понимании женственности, может сделать ее плохой матерью: беспомощной, пассивной и зависимой.[9]

Психоаналитическая теория слишком преувеличивает влияние родителей на процесс социализации и не учитывает роль других взрослых и детей. В теории не учитывается возможность усвоения типичного для пола поведения не только через копирование, но и через противопоставление.[10] К тому же психоаналитическая концепция критикуется за то, что психологические различия между мужчинами и женщинами объясняются биологической предопределенностью.

Теория социального научения (теория половой типизации) Мишела У. базируется на идеях бихевиоризма. Эта теория утверждает, что поведение человека в значительной мере формируется позитивными или негативными подкреплениями из внешней среды. В развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые исходят от родителей: положительное – за поведение, соответствующее полу, и отрицательное – за поведение противоположное.

Главный принцип научения полоролевому поведению базируется на дифференциации половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания.

При выборе имени, различий в одежде и игрушках родители стараются четко указать на пол ребенка, как ему самому, так и окружающим. С момента рождения ребенка родители ведут себя по-разному в зависимости от пола детей, хотя не отдают себе в этом отчета. В течение первых месяцев матери чаще находятся в физическом контакте с мальчиками, но с девочками чаще разговаривают. Примерно после шестого месяца ситуация в плане физического контакта меняется: с девочками он становится более тесным, чем с мальчиками. Предполагается, что ослабление физического контакта с мальчиками будет способствовать приобретению ими большей самостоятельности.[11]

Как правило, родители поддерживают типичное для пола поведение детей и выражают свое недовольство, если ребенок ведет себя по модели другого пола. При этом обычно отец особенно активно реагирует как на типичное, так и нетипичное для своего пола поведение ребенка. По мнению сторонников теории социального научения, дети склонны отождествлять себя с вознаграждающим родителем. Осуществление вознаграждающей функции в семье может служить главной причиной развития соответствующего полу поведения: обычно подражают тому, кто обладает властью. Подражание определенной модели не обязательно подкреплять у каждого конкретного ребенка; достаточно, если он увидит, что то или иное поведение другого ребенка вознаграждается. Такое научение называется замещающим.

Теория социального научения подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на полоролевое поведение ребенка. Использовать различные виды подкреплений должного поведения необходимо в практике семейного воспитания.

Главные недостатки этой теории заключаются в том, что основные выводы делаются на основе исследований в лабораторных условиях, а не в ситуаций реальной жизнедеятельности. Сторонники теории социального научения ограничиваются исследованиями актов поведения, которые можно систематически подкреплять. В данной ситуации ребенок является скорее объектом, чем субъектом социализации.

К тому же сторонники данной теории оставляют без ответа такой вопрос: «Как будет формироваться типичное для пола ребенка поведение, если подкрепления родителей будут прямо противоположны друг другу?» Не убедительно звучит утверждение, что характер игрушек, которые покупают ребенку родители, формирует его типичные полоролевые представления. Ведь родители могут покупать определенные игрушки и потому, что сам ребенок их об этом просит, а это может быть и влияние сообщества сверстников. Помимо этого не только родители подкрепляют то или иное поведение детей, но и дети корректируют поведение родителей (девочки, например, особенностями своего поведения вызывают более деликатное обращение с ними, чем мальчики).[12]

Теория когнитивного развития Колберга Л. объясняет, что представление ребенка о половых ролях возникает в результате активного структурирования ребенком собственного опыта. Положительные и отрицательные подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играет определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней – это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо.

На начальных этапах полоролевого развития выделяются три процесса:

1 – ребенок узнает, что существуют два пола;

2 – ребенок включает себя в одну из двух категорий;

3 – на основе самоопределения ребенок руководит своим поведением, выбирая и предпочитая те или иные формы.

По мнению Колберга Л., подкрепления и идентификация начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола только после того, когда половая типизация уже произошла. [13]

Представители теории когнитивного развития считают, что полоролевые стереотипы оказывают заметное влияние на процесс усвоения гендерной роли. Полоролевые стереотипы функционируют как схемы, посредством которых организуется и структурируется соответствующая информация. Благодаря способности детей группировать и перерабатывать информацию, и осуществляется половая типизация. Формирование полоролевых стереотипов рассматривается как позитивный процесс.

Такое мнение противоположно взглядам авторов, считающих, что полоролевые стереотипы вредны, поскольку упрощают ощущение реальности и ограничивают развитие личности, так как человек, усвоивший стереотипную роль мужчины или женщины, значительно обедняет свое сознание и поведение.

Основными организующими факторами приобретения половой роли в рамках теории когнитивного развития являются когнитивные структуры сознания ребенка. В качестве мотивационного компонента процесса полового самоопределения ребенка выделяется потребность сохранить устойчивый и позитивный Я-образ и адаптироваться к окружающей действительности. Эта теория внесла существенный вклад в разработку проблемы гендерной идентичности и гендерного сознания.

Вместе с тем эта теория является теорией стадиального развития, происходящего в процессе спонтанного когнитивного созревания ребенка, в котором воспитанию, социальным факторам уделяется незначительное внимание. Теория когнитивного развития  не считается с культурными различиями и их изменениями, не учитывает современные тенденции все большего сближения половых социальных ролей. Она объясняет возникновение половой идентичности, но не раскрывает содержание полоролевого поведения.

Эти три теории сконцентрированы на разных аспектах социализации. Психоаналитическая теория акцентируется на значении опыта раннего детства и на половой идентификации ребенка с родителем своего пола. Теория социального научения делает акцент на типичном для пола поведении, подчеркивает влияние микросреды и социальных норм на внешнее полоролевое поведение. Теория когнитивного развития описывает процесс усвоения половой идентичности и половой роли с точки зрения ребенка и подчеркивается активный и творческий характер мышления ребенка.

Особенности социализации  также объясняет теория социальной конструкции гендера (Гоффман И., Лорбер Дж., Бергер П., Лукман Т.). Основное положение теории заключается в том, что индивид усваивает культурные образцы, модели поведения в процессе социализации на протяжении всей жизни. Дети наблюдают, как их родители выражают свои чувства, выполняют желания друг друга, общаются и выстраивают отношения с другими людьми. В этом суть неформального процесса социализации. В результате ребенок формирует модель, что значит быть мужчиной или женщиной. Мальчик воспроизводит модель поведения других мужчин, повторяя их сложности и проблемы. В процессе социализации происходит воспроизведение гендерной культуры сообщества. 

         На Западе в семидесятые годы XX века сформировалась теория «новая психология пола». Ее представители считают, что основное значение в формировании психического пола и половой роли имеют социальные ожидания общества.

     Стоккард Дж. и Джонсон М. выдвинули утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), то есть пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное – это пол психологический, социальный, который усваивается в течение всей жизни, и на формирование которого оказывают влияние классовые, этнические, расовые вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания. [14]

Главными детерминантами гендерных параметров, как подчеркивает Ангер Р., служат социальные ожидания, роли и конвенциональные требования половой адекватности поведения. Социальные требования, которым должно удовлетворять поведение индивида, так жестко задают схему гендерных реакций, что остаются значимыми даже в тех случаях, когда индивид находится наедине с самим собой или оказывается в ситуации, где половая принадлежность личности не существенна.[15]

Возникновению теории «новая психология пола» способствовали три фундаментальных исследования:

1)    работы Маккоби Е. и Джеклин К., посвященные анализу психологии половых различий;

2)    исследования Мани Дж. и Эрхарда А., показавших значимость эффекта социализации;

3)    концепция андрогинии Бем С., показавшей несостоятельность противопоставления традиционной психологией маскулинности и фемининности.

Маккоби Е. и Джеклин К. пришли к выводу, что, по существу, нет фундаментальных врожденных различий в психологических особенностях мужчин и женщин во многих областях, где раньше эти различия признавались (например, активность, соревновательность, способности к творческой деятельности как черты, присущие мужчинам, и пассивность, эмоциональность, зависимость как черты, в большей мере присущие женщинам). Те крайне малочисленные различия, которые имеются у маленьких детей, явно не достаточны, чтобы обосновать традиционное неравенство половых социальных ролей, существующее в обществе.[16]

Мани Дж. и Эрхард А. провели свои исследования, изучая явление гермафродитизма. Гермафродитизм – врожденное состояние неопределенности, двойственности репродуктивной системы организма (прежде всего наружных половых органов), когда однозначное определение пола как мужского или женского невозможно или затруднительно. Пока половая принадлежность определялась только по наружным гениталиям, смысл биологического пола казался ясным. Но положение существенно осложнилось, когда науке стали известны глубинные компоненты пола (генетический, гормональный, морфологический), поведенческая и психологическая дифференциация индивидов.

Эксперименты Мани Дж. и Эрхарда А. с гермафродитами внесли коррективы в понимание биологического пола. Отвечая на вопрос, являются ли различия в поведении мужчин и женщин биологически обусловленными, Мани Дж. на основе исследований сделал вывод, что «неопровержимы лишь такие половые различия, как менструация, беременность и лактация женщин, а также способность мужчин к оплодотворению».

Бем С. предложила концепцию психологической андрогинии, которая внесла существенные коррективы в представления о маскулинности и фемининности.[17] Андрогиния – понятие, обозначающее людей, успешно сочетающих в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские психологические качества. Это позволяет людям менее жестко придерживаться полоролевых норм, свободнее переходить от традиционно женских занятий к мужским.

Андрогиния является важной психологической характеристикой человека, определяющей его способность менять свое поведение в зависимости от ситуации, она помогает формированию устойчивости к стрессам, способствует достижению успехов в различных сферах жизнедеятельности. Андрогиния может пониматься как эмансипация полов, а не как борьба женщин за равенство  в маскулинно ориентированном обществе.

Новую психологию пола характеризуют как прогрессивную концепцию, она формулирует проблему социального неравенства полов. Однако не следует переоценивать значение социальных ожиданий в процессе усвоения половой роли. Хотя социальные ожидания и социальные нормы поведения мужчин и женщин в обществе играют существенную роль в процессе половой социализации, немалое значение имеет и сама активность индивида, его личные мотивы, цели и наклонности. Принятие индивидом социальных ценностей – процесс активный, индивид может варьировать роли, уклоняясь от стандарта. Кроме того, социальные ожидания окружающих человека людей могут существенно отличаться по своему содержанию, а это отразится на его полоролевом поведении. [18]

В западной психологической литературе при рассмотрении таких вопросов гендерной социализации, как объяснение механизмов передачи гендерной информации от родителей к детям, в последнее время широко используется теория гендерной схемы Бем С.

Гендерная схема – это когнитивная структура, сеть ассоциаций, которая функционирует как предвосхищающая структура. Иными словами, она заранее настроена на то, чтобы искать и группировать информацию. Поведение, характеристики, культурные символы спонтанно сортируются на категории «мужское – женское». Процессы схематизации информации высоко избирательны и способны навязывать индивиду структуру и значение огромного множества входящих стимулов.

Теория гендерной схемы рассматривает восприятие как конструктивный процесс, а не просто копирующий. При этом процессе происходит взаимодействие между входящей информацией и существующей у индивида схемой. Это взаимодействие и определяет то, что воспринимает индивид.

Следующий этап усвоения половой роли связан с внедрением гендерной схемы в структуру Я-концепции ребенка. Дети учатся применять схему не только для селекции поступающей извне информации, но и в отношении к самому себе. Дети выбирают из множества возможных человеческих характеристик только те, которые определены в данной культуре как приемлемые для его или ее собственного пола и поэтому подходят для организации разнообразного содержания Я-концепции.

Таким образом, Я-концепция детей становится типизированной по полу, и два пола воспринимаются различными не столько по степени выраженности личностных свойств, сколько по выраженности характеристик, присущих тому или иному полу. Одновременно с этим дети обучаются оценивать свою личность на соответствие гендерной схеме, противопоставляя другому полу собственные предпочтения, отношения, поведение, свойства. Гендерная схема становится предписывающей, диктующей стандарт поведения.

Бем С. подчеркивала, что теория гендерной схемы – это теория процесса, а не содержания. Полотипизированные индивиды отличаются от других индивидов не степенью женственности или мужественности, а по тому в какой степени их Я-концепция и поведение организованы на основе гендерной схемы.

Таким образом, механизмами половой социализации выступают:

·        процесс идентификации (психоаналитическая теория);

·        социальные подкрепления (теория социального научения);

·        осознание половой социальной роли (теория когнитивного развития);

·        социальные ожидания (новая психология пола);

·        гендерные схемы (теория гендерной схемы).

Каждый из перечисленных механизмов отдельно не может объяснить полоролевую социализацию.

 

II. Асимметрия гендерной социализации в детском возрасте.

2. 1. Причины существования гендерной асимметрии.

Существующие гендерные стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность.

 Стереотипы – это совокупность упрощенных обобщений о группе индивидуумов, позволяющая распределить членов группы по категориям и воспринимать их шаблонно, согласно ожиданиям.

Под гендерными стереотипами понимаются стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское». Все гендерные стереотипы можно объединить в три группы.[19]

Первая группа – это стереотипы маскулинности – фемининности. Мужчинам и женщинам приписываются вполне определенные психологические качества и свойства личности. В обыденном сознании маскулинность отождествляется с активным творческим началом, а фемининность – с пассивно-репродуктивным, природным. Нормативные стереотипы полярно и иерархически представляют мужчин и женщин: мужчины доминанты, независимы, компетентны, самоуверенны, агрессивны и склонны к логическим рассуждениям. Женщины – покорны, зависимы, эмоциональны, конформны, нежны.

Вторая группа гендерных стереотипов касается закрепления семейных и профессиональных ролей в соответствии с полом. Для женщин главными социальными ролями являются семейные роли – мать, жена, хозяйка, а для мужчин – профессиональные. Мужчин принято оценивать по профессиональным успехам, а женщин по наличию семьи и детей. В то время как мужчине предписывается ориентироваться на достижения, от женщин требуется ориентированность на людей и стремление к установлению близких межличностных взаимоотношений.

Третья группа гендерных стереотипов связана с различиями в содержании труда. Основным для женщин является исполнительский и обслуживающий труд. Для мужчин главным является творческий труд, созидательный и руководящий.

Перечисленные гендерные стереотипы чрезвычайно жизнестойки. Их жизнестойкость обусловлена тем, что они усваиваются в детстве и их трансляторами выступают родители; сестры, братья, сверстники; школа; СМИ. Рассмотрим влияние каждого агента гендерной социализации детей.

Детство – это стадия жизненного цикла человека, когда начинается и продолжается развитие организма, его важнейших функций, наиболее активно осуществляется социализация личности, включающая усвоение определенной системы знаний, норм и ценностей, освоение социальных ролей, позволяющих ребенку формироваться и функционировать в качестве полноценного члена общества.[20]

Влияние родителей – один из основных социализирующих факторов, так как семья для ребенка – это первый его социальный мир. Существующие гендерные стереотипы пронизывают весь процесс социализации, их влияние начинает проявляться с момента рождения (а по некоторым данным статистики и психологии – даже по отношению к еще не рожденному[21]), задавая разные направления развития мальчикам и девочкам, предъявляя к ним разные требования.

Маккоби Э. и Джеклин К. перечисляют несколько возможных вариантов осуществления гендерной социализации[22].

1.     Родители обращаются с разнополыми детьми так, чтобы приспособить их поведение к принятым в обществе нормативным ожиданиям. Мальчиков поощряют за энергию и соревновательность, а девочек – за послушание и заботливость, поведение же, не соответствующее полоролевым ожиданиям, в обоих случаях влечет отрицательные меры воздействия.

2.     Вследствие врожденных половых различий, проявляющихся уже в раннем детстве, мальчики и девочки по-разному «стимулируют» своих родителей и тем самым добиваются разного к себе отношения. Кроме того, в результате тех же врожденных различий одно и то же родительское поведение может вызвать у мальчиков и девочек разную реакцию. Иначе говоря, ребенок «формируют» родителей еще больше, чем они воспитывают его, а реальный стиль воспитания складывается в ходе их конкретного взаимодействия, причем и требования ребенка, и эффективность родительского воздействия изначально неодинаковы для обоих полов.

3.     Родители обращаются с ребенком, исходя из своих представлений о том, каким должен быть ребенок данного пола. Адаптация ребенка к нормативным представлениям родителей может происходить по-разному:

а) родители стремятся научить детей преодолевать то, что они, родители, считают его естественными слабостями (если родители считают, что мальчики по природе своей агрессивнее девочек, они могут тратить больше усилий на то, чтобы контролировать или противодействовать агрессивному поведению сыновей, а дочерям, наоборот, помогают преодолевать предполагаемую естественную робость);

б) родители считают поведение, «естественное» для данного пола, неизбежным и не пытаются изменить его, поэтому мальчикам сходят с рук шалости, за которые девочек наказывают;

в) родители по-разному воспринимают поведение мальчиков и девочек, замечая и реагируя преимущественно на такие поступки ребенка, которые кажутся им необычными для его пола;

4.     Родительское отношение к ребенку в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с полом родителя. Здесь возможны три варианта:

а) каждым родитель хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтересован в том, чтобы обучить ребенка секретам собственного пола. Поэтому отцы уделяют больше внимания сыновьям, а матери – дочерям;

б) каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Например, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элементы кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола – элементы соперничества. Привычные стереотипы господства – подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и вообще взрослых мужчин, проявит такую установку скорее к сыну, чем к дочери. Особенно это сказывается в отношениях со старшими детьми;

в) родители сильнее идентифицируются с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель замечает больше сходства между собой и ребенком и более чувствителен к его эмоциональным состояниям. Это во многом зависит от самосознания родителя.

 Но ребенок – не  пассивным объект гендерной социализации. Опираясь на рассогласованность действий своих воспитателей, взрослых и сверстников, и собственный жизненный опыт, он выбирает из предлагаемых ему образцов что-то свое.

 Выявлено, что отец и мать выполняют различные функции в полоролевой социализации детей.[23] Отцы, как правило, почти не взаимодействуют с ребенком до тех пор, пока ребенку не исполниться один год. Скорее всего, этому способствует мнение, что в первые годы жизни дети, независимо от пола, отождествляют себя с матерью и демонстрируют привязанность к ней. Хотя существуют данные, которые фиксировали устойчивую привязанность у мальчиков к отцу, если отец проявляет заботу о сыне.

Причиной достаточно слабого участия мужчин в воспитании может быть особенность положения мужчины в семье, а именно – снижение авторитета и лидерских позиций в семейных отношениях. Можно выделить несколько причин такой ситуации. Во-первых, в современной семье традиционные функции отца (кормилец, персонификация власти и высший дисциплинатор, пример для подражания) заметно ослабевают под давлением таких факторов, как женское равноправие, вовлечение женщин в профессиональную работу, тесный семейный быт, где для отца не предусмотрено пьедестала, пространственная разобщенность труда и быта.

Во-вторых, молодые супруги, как правило, пользуются материальной помощью родителей, что не способствует утверждению авторитета мужа в глазах жены. В-третьих, в последние десятилетия родители чаще живут с дочерью. В такой ситуации в молодой семье жена имеет некоторые преимущества в сравнении с мужем, которого в прошлом называли «примаком», то есть пришедшим в дом. В-четвертых, в исследовании, где принимали участие 120 супружеских пар с детьми-первоклассниками, было обнаружено, что у поколения 30-летних мужчин «локус контроля» в большинстве исследованных сфер является внешним. Это говорит о том, что они объясняют и оправдывают многие происходящие с ними события внешними обстоятельствами, а не собственными устремлениями, качествами, способностями.[24]

Отцы проявляют вдвое большую активность во взаимодействии с сыновьями, чем с дочерями. Но они больше утешают девочек, чаще их одобряют, чем мальчиков.

Что касается матерей, то они более снисходительны и терпимы к сыновьям, позволяют им в большей степени проявлять агрессию по отношению к другим детям, чем девочкам. Матери стремятся использовать более тонкие подходы, чем отцы. Они чаще уговаривают, убеждают детей. Отцы чаще ориентированы на физические наказания.

При взаимодействии с грудными детьми мать, даже играя с ребенком, старается прежде всего его успокоить, материнская игра – это своего рода продолжение и форма ухода за ребенком. Напротив, отец и вообще мужчины предпочитают силовые игры и действия, развивающие собственную активность ребенка. К тому же, поскольку в раннем возрасте разница в мышечном развитии у мальчиков и девочек невелика, отцы реагируют на это, и их игры с теми и с другими мало отличаются. Конечно, такое отсутствие дифференциации между мальчиками и девочками не распространяется на другие области взаимодействия между отцами и детьми. Что касается самих отцов, они обычно воспринимают своих детей мужского пола как свою точную копию, в то время как к дочерям у них более сложное отношение, на которое оказывает влияние их отношение к женственности в их ранних объектных отношениях и женская часть их собственной натуры.

 Известно, что мальчики являются более желанными детьми для родителей, особенно, если речь идет о первенце. Этому способствует представление о большей социальной ценности мужчин по сравнению с женщинами. Родители стремятся дать более качественное образование именно сыновьям. Они осуждают несамостоятельность мальчиков, но позволяют девочкам быть зависимыми от других и даже одобряют это. В результате мальчики усваивают принцип, что надо рассчитывать на свои собственные усилия и стремления к достижениям, чтобы обрести самоуважение. Самоуважение девочек зависит от того, как к ним относятся другие.[25] В поведении родителей проявляется стремление держать девочку при себе, как можно ближе, девочке многое запрещается, ее поступки максимально контролируются. На вербальном уровне ей внушается необходимость в опоре на другого человека  и неуверенность в своих возможностях. Девочки более включены в домашние проблемы и дела, проблемы быта и воспитания.

Есть все основания полагать, что в процессе формирования гендерной социализации очень велика роль детских игрушек. Согласно проведенным исследованиям, игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые касаются подготовки к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. Совсем иначе дело обстоит у мальчиков: игрушки и игры побуждают их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развивать навыки, которые позже лягут в основу пространственных и математических способностей, поощряют независимое, соревновательное и лидерское поведение. Игрушки для мальчиков, как правило, используются вне дома: на улице, на спортивной площадке, в лесу, на берегу водоема; а также предполагают объединение мальчиков в игровые кампании. Игры мальчиков никоим образом не копируют действия, направленные на поддержание жизненного цикла семьи. По мнению исследователей,  диапазон игр мальчиков намного шире, чем у девочек. Игры мальчиков включают: навыки лидерства, агрессивное поведение в конфликтных ситуациях, проявление организаторских способностей и компетентность.  Для игр мальчиков характерно  стремление участников к самоутверждению. Командные или групповые игры – это всегда соревнование партнеров. Играя, мальчики стремятся к успеху, устраняют конкурентов. Захватив инициативу в игре, мальчики не обращаются с вежливыми предложениями, а отдают приказания и предъявляют категорические требования. В процессе игры они отказываются  заботиться о чувствах других играющих,  проявляют бахвальство, стремятся следовать правилам игры. При этом правила бывают столь абстрактно-условными и сложными, что сам спор из-за верного следования им является особой сферой игровой деятельности.

Гендерную принадлежность игрушки часто содержит в себе ее название или упаковка. Упаковка игрушек для девочки обычно выполнена в розовых или пастельных тонах, на коробке изображение девочки, а по смыслу они связаны либо с уходом за собой (игрушечная косметика), либо с заботой о ребенке (куклы), либо с домашними делами (маленькая кухонная посуда). Игрушки для мальчиков находятся в ярко раскрашенных коробках с изображением играющего мальчика, бывают часто связаны со строительством (конструкторы, кубики) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, оружие)

Проблема не только в том, что в процессе игры с гендерно-соответствующими игрушками ребенок усваивает традиционные половые роли, но еще и в том, как это влияет на навыки, приобретаемые девочками и мальчиками. Установлено, например, что игрушки и игры для мальчиков в большей степени поощряют развитие независимости и исследовательского подхода к решению задач, лучшее понимание пространственных отношений. Такие игрушки, как кубики и паззлы, которым традиционно отдают предпочтение мальчики, хорошо развивают визуально-пространственные навыки ребенка.

Этоу и Лисс обнаружили, что дети, получившие в подарок «мужскую» игрушку, отказывались от традиционно женских занятий, а те, кому подарили «женскую» игрушку, не хотели заниматься мужскими делами.

По статистике, взрослые покупают маленьким детям больше игрушек, типичных для пола ребенка. Исследования показали, что детские предпочтения в области игрушек начинают формироваться взрослыми с момента рождения. Родители обычно позитивно реагируют, когда их дети, особенно мальчики, играют в игрушки, соответствующие их полу. Дети, которые не играют в игрушки, соответствующие их полу, чаще подвергаются игнорированию или критике со стороны других детей даже в дошкольном возрасте.

Даже если родители и родственники не предлагают мальчикам и девочкам различные игрушки умышленно, предпочтения у детей могут сформироваться в процессе социализации и без их участия. Например, при просмотре рекламы детских игрушек, указывающей на их принадлежность тому или иному гендеру. Как только ребенок окончательно относит себя к мужскому или женскому полу и замечает, что мужчины и женщины отдают предпочтение разным вещам и занятиям, он начинает подражать моделям поведения одного с ним гендера.

Взрослые используют четыре основные способа конструирования гендерной роли ребенка:[26]

1.     социализация через манипуляции. Примером может служить озабоченность матери внешностью ребенка-девочки. Девочка понимает, что внешний вид, красивая одежда – это очень важно.

2.     «вербальная апелляция». Обращения, которые часто используются окружающими в стиле «Ты моя красавица!» или негативные высказывания: «Какая ты неряха, или толстая, или слишком медлительная…» - усиливают действие манипулятивного процесса.

3.     «канализация» означает направление внимания ребенка на определенные объекты, например, на игры и игрушки, специальные теле- и радиопередачи, литературу. Дети часто получают знаки социального одобрения за деятельность, соответствующую их возрасту, статусу и полу.

4.     «демонстрация деятельности» выражается в том, что от подрастающей девочки чаще, чем от мальчика требуют помощи по дому. То есть девочки учатся вести себя как мамы, а мальчики – как папы.

При освоении роли ребенок-девочка и ребенок-мальчик, первой роли ребенка, значимость родителей очень велика. Построение роли ведет к выработке последовательных образцов поведения ребенка.

Ряд исследований выявил влияние отсутствия отца на гендерную социализацию ребенка:

-       отсутствие отца больше сказывается на мальчиках, чем на девочках;

-       черты, свойственные мужской роли, при отсутствии отца у мальчиков формируются медленнее;

-       мальчики, лишенные отца, более зависимы и агрессивны, чем те, кто растет в полной семье. Им сложнее усвоить мужские половые роли, поскольку отсутствует образец для подражания, поэтому они проявляют грубость и драчливость, чтобы подчеркнуть свою маскулинность;

-       отсутствие отца максимально влияет на ребенка до четырех лет.

Однако нельзя не учитывать влияние отсутствия отца на гендерную социализацию девочки. Психоанализ указывает, что развитие девочки движется от привязанности к матери в направлении идеализации отца. В отсутствии отца такого движения не происходит, так как ориентиры движения утрачены. И оказывается, что ребенок не в состоянии преодолеть влияние психологического поля матери. Даже когда муж ругает свою жену, он тем самым способствует сепарации детей от психологического поля матери, так как позволяет взглянуть на происходящее с другой точки зрения, заставляет задуматься, а действительно ли дело обстоит так, как говорит мать. Но есть еще одна важная отцовская функция: отец не обязательно должен быть идеальным, достаточно, чтоб хотя бы иногда он смотрел на дочь любящими глазами, тогда она научается не только вызывать этот взгляд, но и удерживать его.

В неполной семье девочка много фантазирует о том, какой бывает отцовская любовь, но, конечно не получает ее. Дефицит такой любви, сопровождающий процесс ее взросления, порождает искаженное восприятие чувств окружающих ее людей. Этот факт препятствует формированию целостного представления о самой себе, и порождает драму всей ее жизни. Девочку мучает мысль о том, что она ущербна, так как ей не досталось в жизни, чего-то очень важного. В итоге возникает чувство неполноценности из-за отсутствия отца, вырабатывается низкая самооценка. Такая установка становится привычной и даже как будто неосознаваемой, но ежеминутно готовой мелькнуть в ее сознании и вызвать негативные переживания.

Отсутствие заботы со стороны отца, не компенсируется материнской заботой, хотя мать может пытаться максимально удовлетворить витальные потребности дочери. Девочка, растущая без отца, целиком поглощенная психологическим полем матери, не научается дистанцироваться от нее, от ее проблем, эмоциональных состояний. Также быстро она попадает под влияние чужого мнения.

В контактах с матерью девочка не обучается полоролевому поведению. Ее представления о мужчине поверхностны и схематичны, что в последствие не может не повлиять на ее взаимоотношения с мужчинами.

Однако отсутствие отца следует рассматривать во взаимодействии с другими факторами: отношение матери к отцу, возраст ребенка, наличие других взрослых, которые могут компенсировать отсутствие отца.

Гурко Т. А. изучены особенности развития личности подрост­ков в различных типах семей.[27] В качестве показателей форми­рования личности подростка рассматривались характеристики, условно разделенные на две группы: социальные (успеваемость в школе, ориентация на поступление в вуз, отношение к соци­ально уязвимым категориям населения, оценка сексуальных отношений среди сверстников, курение и выпивка) и психоло­гические (локус контроля, самооценка и нейротизм). Анализ проводился отдельно для девочек и мальчиков с целью выяв­ления гендерной спецификации.

Исследование проведено в конце 1994 — начале 1995 гг. в 4-х городах России (Брянске, Владимире, Тамбове и Москве). Опро­шено 980 учащихся 9-х классов, а также 450 их матерей из нуклеарных однодетных семей как наиболее типичных и для пол­ных, и для неполных семей.

В целом по выборке у девочек в сравнении с мальчиками установлен более высокий уровень нейротизма, они лучше успе­вают в школе. Мальчики чаще курят и одобряют сексуальные отношения сверстников. Не обнаружено значимых различий в уровне локуса контроля, самооценке, ориентации на поступле­ние в вуз, чувствах, которые подростки испытывают в отноше­нии социально слабых групп и частоты употребления спиртных напитков.

Проведенный Гурко Т. А. анализ различных семей по струк­турному критерию (наличие-отсутствие совместно проживаю­щего отца/матери и отчима) показал, что ни по одной из рас­сматриваемых характеристик не обнаружено различий между подростками, живущими в материнских семьях, с одной стороны, и подростками из первобрачных семей, с другой. Исключе­ние составляют девочки из семей с обоими родными родителями. Они чаще учатся на «отлично».

Более неблагополучные показатели свойственны девочкам из семей с отчимами (сводных): они хуже учатся в сравнении с де­вочками из первобрачных семей, реже ориентированы на по­ступление в вуз в сравнении с девочками из материнских семей, чаще курят, чаще имеют внешний локус контроля и высокий уровень нейротизма. Мальчики из сводных семей лишь чаще выпивают в сравнении с мальчиками из материнских семей. То есть сводные семьи менее успешны с точки зрения развития де­вочек.

Сравнения подростков из трех типов семей, выделенных по критерию числа детей, не выявило статистически значимых раз­личий между девочками и мальчиками из одно- и двухдетных семей. В то же время девочки из трехдетных семей хуже учатся в сравнении с девочками из «малодетных», реже ориентированы на поступление в вуз, чаще курят и выпивают. Мальчики из многодетных семей в среднем имеют более выраженный внеш­ний локус контроля, высокий уровень нейротизма и более низ­кую самооценку, чаще демонстрируют элементы девиации в сравнении с мальчиками из малодетных се­мей.

Уровень благосостояния семьи мало сказывается на различи­ях у девочек. Мальчики же из обеспеченных семей в два раза чаще ориентированы на поступление в вуз, они же в среднем и лучше учатся в сравнении с «малообеспеченными».

Установлено, что высокий образовательный уровень как пол­ной, так и материнской семьи связан с ориентацией подростков на продолжение образования и успехи в учебе, а низкий — с от­клонениями в поведении.

Согласно данным Гурко Т. А., присутствие в доме взрослых — представителей старшего поколения или неработающего мате­ри/отца — один из действенных факторов социального конт­роля, ограничивающий курение и употребление подростками алкоголя.

В начале 2002 года Макушина О. П. провела исследование[28], направленное на выяснение причин психологической зависимости подростков от родителей.

Были выделены следующие группы испытуемых:

1 – зависимые, ответы которых демонстрировали доминирование слепого подчинения взрослому, послушания, ориентацию на соглашательство само по себе, безотносительно к конкретной ситуации;

2 – негативисты, в ответах которых превалировали протест, упрямство, противодействие родителям, выступающие как самоцель, вне зависимости от реальной ситуации;

3 – независимые, в ответах которых выражалась преимущественно опора на собственное мнение, желание решить проблему, ориентация на саму ситуацию, а не на имеющуюся установку по отношению к родителям.

Были обнаружены гендерные различия в отношении подростков к родителям. При этом существенные различия между разными группами мальчиков выявлены не были. Однако значимые различия обнаружились между двумя группами девочек: зависимых и негативисток: в первой мать вызывает  преимущественно зависимые реакции, а отец – независимые, во второй же отец вызывает в основном зависимые реакции, а мать – негативистические.

Обнаружены гендерные различия в содержании образа Я. Зависимые девочки демонстрируют более дифференцированную когнитивную структуру образа Я,  чем зависимые мальчики. Выявлена специфика образа Я негативистов. Если основное противоречие в образе Я мальчиков-негативистов заключается в несоответствии рациональной самооценки и эмоционального самоотношения друг другу (высокая рациональная самооценка связана с негативным эмоциональным самоощущением, и, наоборот, эмоциональное удовлетворение собой соответствует негативной рациональной оценке себя), то противоречие в образе Я девочек-негативисток заключается в том, что негативизм как форма поведения является внутренне чуждым для нее – несмотря на когнитивное оценивание себя в соответствии с эталонами сверстников, условием ее эмоционального благополучия является близость к родительским идеалам.

Гендерные различия в образе Я проявляются также  в особенностях восприятия подростками себя в контексте мира окружающих людей. Образ Я у мальчиков и на когнитивном, и на эмоциональном уровнях содержит разделение между родителями, с одной стороны, и друзьями – с другой. По всей видимости, мироощущение мальчика основано на восприятии мира других  людей согласно возрастному признаку и представляет собой  разграничение «мира взрослых» и «мира детей». При этом независимые мальчики в различных ситуациях могут причислять себя к той или к другой категории, тогда как мальчиков двух остальных групп характеризует жесткое отнесение себя только к одной из них (зависимые рационально воспринимают себя детьми, а негативисты в любой ситуации причисляют себя к взрослым).

Девочки демонстрируют более сложную внутреннюю картину: наряду с восприятием окружающих людей по возрастному принципу, основную роль у них играет отношение к другим и себе в соответствии с половой принадлежностью. Образ «Я» девочек содержит разделение не только между родителями и друзьями, но и между отцом, с одной стороны, и матерью и друзьями – с другой. Различия между девочками зависимыми и негативистками заключаются в том, что зависимые на когнитивном уровне склонны воспринимать окружающих как «взрослых» и «детей» и причислять себя к последним, а восприятие окружающих как «мужчин» и «женщин» является содержанием эмоционального уровня. Негативистки же рационально воспринимают себя и окружающих на основе полового принципа, а восприятие себя как ребенка присутствует только на эмоциональном уровне. И для зависимых девочек, и для негативисток особую роль играют ожидания отца. Особенностью независимых девочек является схожая структура образа Я, основанная на причислении себя к миру «женщин»[29].

Перечисленные характеристики формирования гендерной идентичности у мальчиков и девочек объясняются тем, что они продолжают считать родителей, семью референтной группой, но при этом стремятся войти в подростковую референтную группу. Требования значимых других могут существенно отличаться, что способно усложнить процесс гендерной социализации.

Отношение родителей к детским сообществам разнопланово: от поддержки до полного неприятия и противодействия. По данным Краппманна Л., родители 10-летних детей очень активно оказывают своим детям помощь в установлении контактов с ровесниками.[30] Поддержка со стороны родителей может иметь прямую и косвенную форму. При прямой поддержке родители разрешают ребенку приглашать других детей домой, дают им советы, если дети сталкиваются с трудностями в общении с сверстниками, но одновременно предоставляют ребенку возможность самому решать эти проблемы. Исследования показывают, что отношения ребенка к родителям и к сверстникам при нормальном течении «не вступают в противоборство».

Однако, по данным исследования, проведенного Щегловой С. Н. [31], 15% опрошенных детей отметили, что родители не позволяют приглашать домой друзей, причем мальчикам запрещают это чаще, чем девочкам.

Щеглова С. Н. выяснила, что определенная группа взрослых подвергает детей жесткому контролю, пользуясь при этом неэтичными методами (читают записки детей, подслушивают разговоры и так далее). 12,5% респондентов сообщили о том, что к таким методам прибегают их родители. Более ¾ детей уверены, что таких взрослых рядом нет. Среди тех, кто написал  о наличии таких взрослых, девочек в два раза больше, чем мальчиков, несмотря на то, что имеют тайны от взрослых приблизительно равное количество детей разного пола. Это еще одно косвенное доказательство того, что девочки подвергаются большому контролю, чем мальчики, родители строже подходят к ним и чаще вмешиваются в их личную жизнь.

Исследования, проводимые Абраменковой В. В., показали, что за период с осени 1992 по весну 1999 г. произошли существенные изменения в представлениях детей о себе и о своем будущем в контексте семьи: чем старше становился ребенок, тем более очевидными были сдвиги в его отношении к себе. Для мальчиков характерно уменьшение представлений о себе в семейной сфере и увеличение доли индивидуализации собственного Я, особенно в культивировании физической силы, иногда с достаточно выраженным криминальным оттенком. Для девочек изменения, произошедшие за столь короткий период, оказались еще более явными. Это, во-первых, их активная «профессионализация» (представление о себе в будущем в профессиональной сфере) с самого раннего, младшего школьного возраста (22% против 0%). Во-вторых, резкое снижение представлений о себе в будущей семейной сфере: у 10 – 11-леток 7% против 47% и у 12 – 14-леток 18% против 29%. Кроме того, для большинства девочек семья – это «я и мой ребенок» при отсутствии отца. Если несформированность установок на семью и дом у мальчиков традиционна, то для девочек, особенно старших (14 – 17 лет), это неестественно.

Кроме родителей в процесс гендерной социализации оказываются вовлеченными сестры, братья:

• Если в семье имеются дети разного пола, то у них обнаруживается больше черт, характерных для другого пола. Девочка, имеющая старшего брата, чаще развивается по модели сорванца и в обществе сверстников может выбрать компанию мальчиков.

• Влияние разнополых детей друг на друга больше, чем меньше разница в возрасте.

• Влияние старшего ребенка сильнее на младшего того же пола, так как он побуждает его к принятию своего пола.

• Наиболее типичные для пола реакции наблюдаются у единственных детей в семье и у мальчиков, имеющих брата.

• На идентификацию мальчика с ролью отца позитивно влияет наличие брата. Наличие сестры у девочек не оказывает какого-то существенного влияния, видимо, из-за идентификации с матерью, которая более выражена, чем идентификации мальчика с отцом.[32]

Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у ребенка уже в 4 – 5 лет (по некоторым данным – даже раньше) и с возрастом неуклонно усиливается. Отсутствие общества сверстников уже у дошкольников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания личности.

Кон И. С. выделяет три основные функции общества сверстников в процессе гендерной социализации ребенка:

1 – общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему дети узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые;

2 – это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать, ребенок не сможет выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств;

3 – это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности не только облегчает ребенку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное для него чувство эмоционального благополучия и устойчивости.

Кон И. С. утверждает, что общество сверстников как своего, так и противоположного пола является универсальным фактором гендерной социализации. В среде сверстников ребенок испытывает себя в качестве представителя пола и корректирует свое поведение в зависимости от оценки сверстников.[33]

Абраменкова В. В. проводила исследование[34], направленное на выявление влияния половой дифференциации на межличностные отношения детей в однополой группе в ситуации совместной деятельности. Экспериментальные данные, полученные в группах дошкольников в целом, могут быть сведены к следующему. Во-первых, у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели межличностных гуманных отношений ниже, чем у мальчиков, то есть они более «эгоистичны». Во-вторых, девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности, с одной стороны, и большую гибкость, способность демонстрировать социально одобряемые формы поведения (прежде всего в вербальной сфере) – с другой. В-третьих, у девочек и у мальчиков обнаруживаются различия в ориентациях на социальные объекты: если для мальчиков группа сверстников своего пола оказывается референтной, то для девочек референтным оказывается взрослый человек, а не группа сверстниц. Девочки больше, чем мальчики, склонны апеллировать к старшим в случае каких-либо конфликтов или затруднений.

Как уже было указано выше, мальчики оказываются в проявлении межличностных отношений в группе сверстников более гуманными, чем девочки в группе сверстниц, такая ситуация сохраняется приблизительно до восьмилетнего возраста. На рубеже 9 – 10 лет это соотношение «переворачивается» в пользу девочек, а к 12 – 13 годам уравнивается.

Хартли Д. изучал отношение школьников обоего пола к поведению сверстников.[35] Ученый обнаружил, что мальчики оценивают поведение девочек только в положительных тонах, а свое – и в положительных, и в отрицательных. В то время как девочки определяют свое поведение как положительное, а поведение мальчиков – как отрицательное. Автор считает, что роли  школьника и школьницы по-разному соотносятся с полоролевыми стереотипами. По мнению Хартли Д., быть «хорошей» школьницей и «настоящей» женщиной – в общем, не противоречит одно другому, но быть «хорошим» (прилежным) школьником и «настоящим» мужчиной – это вещи в определенном смысле противоположные.

Ребенок стремится быть принятым сверстниками. Такое принятие достигается во многом его поведением в соответствии с полоролевыми стандартами. В детстве мальчики и девочки имеют тенденцию играть раздельно и отдают предпочтение играм с детьми своего пола.[36] Начиная с трех лет, дети реагируют (одобряют или осуждают) типичное или нетипичное для определенного пола поведение друг друга. Более активны в этом мальчики.

Критерии маскулинности – фемининности в среде сверстников оказываются более жесткими, чем в семье. Оценивается телосложение, поведение каждого и тем самым подтверждается, укрепляется или, наоборот, ставится под вопрос, гендерная идентичность.

Фемининные мальчики отвергаются мальчиками, зато их охотно принимают девочки. Маскулинных девочек легче принимают мальчики, чем девочки. Однако есть одно важное различие: хотя девочки предпочитают дружить с фемининными сверстницами, их отношение к маскулинным девочкам остается положительным, в то время как мальчики резко отрицательно оценивают фемининных ровесников.

По мнению Щегловой С. Н. [37], есть основания говорить о более позднем переходе в молодежную группу для девочек. Родители более тщательно контролируют их свободное время, девочки проводят время в основном дома. Культура девочек долго остается домашней культурой. Именно в домашней обстановке подруги встречаются, обсуждают одежду и мальчиков, а также готовятся к внедомашнему досугу: учатся танцевать, краситься, причесываться.

Щеглова С. Н. обнаружила в своем исследовании гендерные различия при выборе досуга, связанные с коммуникативной сферой. Они проявляются следующим образом: мальчики чаще, чем девочки, смотрят видеофильмы (62,5% и 40,8% соответственно) и реже читают книги (39,4% и 58,8% соответственно). Мальчики отличаются более высокой частотой проведения времени за компьютерными играми и в сети Интернет. Юноши предпочитают больше заниматься в спортивных секциях.

Число любителей театров и кино невелико, среди посетителей кинотеатров 62% составляют мальчики, среди театралов мальчиков лишь 37%. Девочки больше времени проводят с родителями (33,2%) по сравнению с мальчиками (22,2%), они больше времени проводят в заботах по дому (более чем в два раза), за вышиванием, вязанием. Можно сказать, что сфера досуга девочек более консервативна. В основном стереотипы приватной сферы для женщин навязываются старшим поколением, родителями, и девочка, усвоившая конформное поведение, принимает их без возражений.

Ориентация на мнение сверстников в определенные возрастные периоды становится решающей для выбора профессионального пути, стиля жизни. Потребность в самоутверждении в кругу сверстников может толкать индивида на отказ от своих способностей, на изменение жизненных целей, планов, образа жизни. Можно предположить, что для девочек влияние сверстников более значимо.

Исследования показывают, что посторонние люди в большей мере, чем родители, воспринимают детей на основе общепринятых стереотипов полоролевого поведения. Родители знают индивидуальные особенности своего ребенка и принимают их во внимание. Незнакомые же люди, которые не знают ребенка, ожидают, что он должен вести себя «как мальчик» или «как девочка».[38]

Как и другие социальные институты, школа активно воспроизводит существующие в обществе представления, в том числе представления о мужчине и женщине. Образование – важнейший институт социализации вообще и гендерной социализации в частности. В образовательных учреждениях учащиеся получают разнообразные уроки гендерных отношений. Учителя формируют разные типы поведения детей, исходя из утвердившихся гендерных стереотипов.

Исследования, проведенные в школах разных странах мира, показывают, что мальчикам уделяется больше внимания со стороны учителей: в среднем девочкам отводится времени на 20% меньше, чем мальчикам.[39] С мальчиками проводится больше индивидуальных занятий. Скрытая дискриминация по признаку пола проявляется в раздельном обучении, различной ориентации мальчиков и девочек на освоение школьных предметов, что в дальнейшем сказывается на выборе профессии, оценке своих возможностей и жизненных перспектив.

Поддержка учителями половой дифференциации в процессе обучения возрастает по мере взросления учеников. Так, если различие в подходах к обучению мальчиков и девочек в начальной школе поощряют только 8% опрошенных учителей, то на этапе от младших классов к старшим – уже 14,1%, а в старших классах – 30,2%.[40]

Господствующие формы преподавания опираются на маскулинные способы общения. Например, экзамены в форме тестов, индивидуальные доклады, соревнование за оценки, по мнению Е. Р. Ярской-Смирновой, поощряют именно «мужественность»[41]. От этого страдают как девочки, так и мальчики, потому что у тех и у других не развиваются навыки критического мышления, умения задавать вопросы, коллективно обсуждать и решать проблему.

Психологами и педагогами отмечается, что девочкам обычно легче учиться в школе, по крайней мере, на начальной ступени. У них отметки за год по разным предметам отличаются незначительно, обычно не более чем на один балл, тогда как у мальчиков разброс в отметках может составлять и три балла. Такая разница в уровне успешности обучения детей разного пола в начальной школе связана с особенностями мотивации девочек и мальчиков, специфичными для данного пола интересами и склонностями, определенными психофизиологическими особенностями, а также с установками учителей и родителей относительно успехов детей разного пола в школьном обучении.

У мальчиков меньше, чем у девочек среднесуточные показатели затрат времени по каждому виду учебной деятельности, а также суммарные затраты времени на учебную деятельность.

Девочек в школе легче заставить выполнять какие-либо поручения. Видимо, поэтому учителя более охотно дают поручения девочкам и недооценивают возможности мальчиков в выполнении таких поручений.

Как правило, мальчик в школе сразу пытается продемонстрировать свои умения, знания, достижения. Если занятия в классе ему не интересны из-за их легкости или трудности, мальчик чаще начинает нарушать дисциплину, отвлекаться. Девочка в таких условиях более терпелива.

Если говорить о дисциплине, то реакции учителей на ее нарушение различны. Известно, что мальчики создают больше проблем с дисциплиной, чем девочки. Даже в нормальной обстановке учителя чаще делают замечания мальчикам. Однако замечено, что мелкие нарушения дисциплины, допускаемые девочками, вызывают активное неприятие учителей, тогда как на такие же действия мальчиков могут просто не обратить внимание.

Позитивная обратная связь учитель – ученик чаще применяется к мальчикам. Их поощряют за успешную интеллектуальную деятельность. К девочкам чаще применяется негативная обратная связь за неудачи в интеллектуальной деятельности. Количество и качество внимания учителя к девочкам дает им понять, что они находятся на вторых ролях.

Учителя ожидают от мальчиков более высоких результатов в ситуациях, когда требуется продемонстрировать абстрактное мышление. Мальчиков чаще хвалят за их знания и за правильные ответы. Девочек – за послушание и прилежание. Мальчики получают замечание за неумение вести себя, а девочки – за неправильные ответы. Таким образом, мальчиков стимулируют к активности и самовыражению, а девочек – к послушанию и прилежанию.

Во время урока  учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, реагируют на их поднятые руки; ответы девочек с места принимаются реже, их вопросы чаще остаются без внимания. Учителя дают больше времени на ответ мальчику, так как считают, что он может сообразить на месте. Такое неравномерное распределение внимания приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

Неуспех девочек объясняется отсутствием способностей, а неуспех мальчиков – недостатком трудолюбия и усилий. Это отличие принципиально важное: при отсутствии способностей трудолюбие, дополнительные усилия не решат проблему. Девочек меньше настраивают на работу, их поощряют к принятию того, что есть как должного. Мальчиков стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха. [42]

Многие учителя признают первенство мальчиков в естественно-научных, точных дисциплинах, а девочкам заранее отводят роли жен и домохозяек. Школьные учителя, особенно в старших классах, при изучении физики, математики, химии и других предметов естественно-научного цикла больше внимания стараются уделять мальчикам, что негативно отражается на уровне подготовки девочек по этим предметам. Особые сложности возникают у девочек, которые проявляют интерес и имеют способности к математике, физике, информатике, то есть сферам деятельности, которые считаются исключительно мужскими. В обществе прочно укоренилось мнение, что точные науки и женщины – явления несовместимые.

В подростковом возрасте одаренные девочки оказываются перед дилеммой: идти по пути дальнейшего развития своих способностей или отдать предпочтение потребности быть принятой ближайшим социальным окружением и не противоречить общепринятым нормам и стандартам поведения. Из-за большей чувствительности к ожиданиям окружающих одаренные девочки рано понимают, каковы приоритеты для женщины в представлениях современного общества.

Гендерная социализация девочек в школьные годы способствует формированию у них определенных внутренних состояний-барьеров, затрудняющих личностную и профессиональную самореализацию. К ним можно отнести: боязнь неудачи, боязнь утраты женственности, недостаток настойчивости в достижении цели, боязнь общественного отвержения.

Скрытое влияние на детей оказывает даже пол учителя. Преобладание в школах учительниц не побуждает мальчиков к выбору педагогической профессии.

Влияние гендерных стереотипов сказывается и на формировании представлений учителей об успешности жизненного пути и карьеры выпускниц школ.[43] Большинство учителей-женщин так или иначе связывает благополучие своих выпускниц с материнством, замужеством, семейной жизнью. Но в качестве важнейшего условия жизненного успеха они выдвигают получение хорошего образования и хорошей специальности (50,3%), позволяющих женщинам занять достойное место в обществе, сделать жизнь более разносторонней, интересной и социально значимой. При этом образование и специальность в представлении учителей-женщин превращаются в одно из важнейших условий благополучия выпускниц школ не столько в профессиональной сфере, сколько в семейной.  В сравнении с образованием и специальностью материальная независимость женщины оказывается менее значимым фактором ее социальной успешности (38%). Иначе говоря, предполагается, что выпускницы должны реализовать себя, прежде всего, как матери и жены, а уже потом как специалисты, профессионалы и так далее.

В отличие от учительниц, учителям-мужчинам частная сфера представляется более важной для достижения выпускницами школ жизненного успеха. Многие из них социальное благополучие девушки связывают, в первую очередь, с удачным замужеством. Исходя из этих представлений, они гораздо чаще обращают внимание на важность для девушек материнства и семьи, реже – на необходимость продолжения образования, приобретения специальности, материальной независимости.

Дискриминация по полу в образовании проявляется и при поступлении и обучении в техникумах и вузах. По крайней мере, 19,2% опрошенных учителей считают, что легче поступать в вузы мальчикам, а 5,1% - девочкам.[44]

В контексте проблем гендерной социализации особый интерес представляет рассмотрение организации такой практики обучения, при которой мальчики и девочки обучаются раздельно: в школах для мальчиков и для девочек.

При обосновании раздельного по полу обучения его сторонники выдвигают такие аргументы, как: возможность избежать неравномерности наступления возрастных кризисов у мальчиков и девочек, более высокая успеваемость по отдельным предметам, снижение агрессии, более спокойное и уверенное в себе поведение мальчиков.

Противники раздельного по полу обучения высказывают следующие аргументы: раздельное обучение закрепляет на уровне сознания биологическую разницу между полами как основу разделения деятельности и поведения мужчин и женщин, акцентирует неравенство возможностей в обучении (когда в женских и мужских школах обучение ведется по разным программам, якобы опираясь на интересы пола), ориентирует детей на выполнение сугубо традиционных социальных ролей и, наконец, противоречит общемировой тенденции к совместному обучению.[45]

Наряду с учителями школьные учебники также являются важнейшими источниками влияния на учащихся в ситуации учебной деятельности. Содержание школьных учебников ущемляет права личности в зависимости от половой принадлежности.[46] Мальчики в них изображаются главными действующими лицами, смелыми, независимыми, способными. Девочки  -  пассивными, ожидающими помощи и поддержки.

Стереотипно-патриархально представлены мужские и женские персонажи в разных сферах деятельности: мужчины и мальчики изображены активными, занятыми работой, увлечениями (инструментальная сфера деятельности), а женщины и девочки – занимающимися покупками и домашними делами (экспрессивная сфера).

В учебниках начальных классов мальчики/мужчины изображаются в иллюстрациях почти в два раза чаще, чем девочки/женщины. Иллюстрации в учебнике  анатомии осуществляются только на основе мужского тела (кроме изображения половой системы).

Женщины-ученые в учебниках практически не представлены, даже те, которые получили известность и мировое признание. [47]Это в первую очередь объясняется тем, что в современной культуре утвердился взгляд на науку как на мужское занятие. Наука создавалась мужчинами и в ней нашли отражение мужская система ценностей и мужские нормы.

Учебники литературы за 7 – 9 классы не содержат ни одного упоминания о женщинах-писательницах и поэтах.

Последствия такой неадекватной репрезентации женщин в учебных материалах следующие[48]:

1 – учащиеся могут незаметно для себя самих прийти к выводу, что именно мужчины являются стандартом, своеобразным эталоном и именно они играют наиболее значимую роль в обществе и культуре;

2 – ограничиваются знания о том, какой вклад внесли женщины в культуру, а также о тех сферах, которые по традиции считаются женскими;

3 – на индивидуальном уровне стереотипы, содержащиеся в образовательных программах, в большей степени поощряют на достижения мальчиков, тогда как девочки учат модели поведения, в меньшей степени соотносящейся с лидерством и управлением, а в большей – с конформностью.

Таким образом, не только учителя, но и содержание учебников формирует гендерные стереотипы.

Многие детские книги также способствуют укреплению традиционных гендерных стереотипов.[49] Главными героями сказок и историй являются мужские персонажи, именно они предстают в качестве активного и творческого начала. Героини чаще бывают жертвами, объектами защиты и поклонения. В книгах чаще изображают персонажей-мужчин с вилами, плугом, оружием, а женщин – с кастрюлями, сковородками, за уборкой жилья («Белоснежка и семь гномов», «Сказка о мертвой царевне и семи богатырях», «Золушка»). В результате, когда дети вырастают и становятся взрослыми, женщины выполняют максимально большую часть домашней работы и принимают ее как свою непосредственную обязанность.

Эксперименты показывают, что чтение книг, в содержании которых прослеживается половая стереотипизация, приводит к увеличению доли поло-типичного поведения в детских играх. Дети наблюдают, с какой частотой определенные действия производятся мужчинами и женщинами, и с большей вероятностью будут имитировать то поведение, которое сочтут присущим людям одного с ними пола.

Социальные роли и правила поведения в обществе в значительной мере дети усваивают из ТВ-передач, журналов, и других средств массовой информации. Символическое содержание, представленное в средствах массовой информации, оказывает глубокое воздействие на процесс социализации, способствуя формированию системы ценностей и образцов поведения. Женские и мужские образы при этом сильно стереотипизированы.

Особенно сильно это проявляется в рекламных роликах. «Настоящий мужчина» предстает как профессионал, личность творческая и способная к принятию решений, мужчина одерживает победу в одиночку. Рядом с ним – «настоящая женщина», которая выступает как награда за его победы. Она существо домашнее и зависимое. Ей не надо быть умной и творческой личностью, достаточно иметь привлекательную внешность и следить за домашним уютом. Реклама усиливает гендерные стереотипы.[50]

Вандеберг и Штрекфусс заметили, что мужчин часто изображают жесткими, эгоцентричными, настроенными на агрессию и соперничество. Отрицательными персонажами предпочитают делать мужчин, тогда как женщин стремятся показать чуткими и добросердечными.

Стоит также остановиться на том, как изображают мужчин и женщин спортивные программы. В спорте мужчины показаны доминантными, мужественными, значимыми, тогда как женщин показывают управляемыми, женственными и обесцениваемыми. Из видов спорта, в которых участвуют женщины, полнее освещаются в СМИ те, что более женственны, например, фигурное катание, фигурное катание, синхронное плавание. В репортажах о мужских видах спорта преобладают описания физической силы и доминирования. Когда речь идет о женском спорте, описание часто разворачивается вокруг внешнего вида, привлекательности, грации, а о физической силе практически не упоминается, так как это составляющий элемент гендерной роли маскулинности.

По данным Кимбалл,[51] у детей, которые смотрят телевизор, проявляется гораздо больше аттитюдов (специфический образ действий, который человек реализует или хочет реализовать в конкретной ситуации), типичных для гендерных норм, чем у их сверстников, которые не смотрят телевизор. Экспериментальные исследования показали, что телевизионные модели могут влиять на восприятие ребенком гендера. В эксперименте Рабл и коллег ребенок меньше играл с нейтральной игрушкой после просмотра телевизионного ролика, где с нею играл ребенок противоположного пола. Дети часто выучивают наизусть и цитируют фрагменты рекламы. Они требуют у родителей покупки рекламируемых товаров.

Такое воздействие средств массовой информации осуществляется не прямо, а косвенно. Идет поток информации о том, что является истинно женским и истинно мужским.

Стереотипы общественного сознания и СМИ, тенденциозность образования и выпускаемых программных продуктов в какой-то мере обуславливают тот факт, что среди занятых в области информационных технологий и обучающихся компьютерным наукам лишь 20% женщин. Уже в раннем возрасте при равных возможностях и интересе к компьютеру, мальчики получают большую поддержку от родителей, вдвое чаще покупающих компьютеры и их обеспечение для сыновей, чем для дочерей. Они чаще играют в видеоигры, где превалируют «игры и спорт», втрое больше времени проводят за компьютером в неформальной обстановке, приобретая ценные навыки работы. Гендерные различия в приобретаемом опыте, закрепляемые стереотипами образования, определяют дальнейшее отношение к компьютеру. Мальчики и мужчины имеют более позитивные установки, высокую самооценку, уверенность при работе. Работа девочек и женщин порой характеризуется чувством неуверенности и тревоги, принижением своих собственных способностей в этой области.

Вся социальная реальность, с которой сталкиваются дети в процессе своего развития и взросления, разделена на «мир женщин» и «мир мужчин», и в этих мирах господствуют разные «правила игры». Различные социальные институты работают на то, чтобы формировать нормы «правильного», одобряемого мужского и женского поведения.

Каширская И. К. провела исследование[52], целью которого было изучение источников и каналов информации, существующих в социуме и оказывающих влияние на процесс сексуальной гендерной социализации. Такими каналами являются семья, школа, общество сверстников, средства массовой информации, литературы и искусства, которые, по ее мнению, различаются по степени влияния, достоверности и доступности. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Родители для детей являются самыми достоверными, доступными и влиятельными источниками информации. Причем и на мальчиков, и на девочек наибольшее влияние оказывает мать. У мальчиков на втором месте оказался отец, а у девочек – друзья. Старшеклассники также считают сведения, поступающие от родителей самыми достоверными, но сомневаются в их доступности и не признают их приоритетного мнения. Это можно объяснить реакцией эмансипации, характерной для этого возраста. Испытывая потребность в доверительном общении с родителями и нуждаясь в их помощи, поддержке, юноши и девушки отрицают их влияние, подчеркивая тем самым свою независимость и самостоятельность.

Значимость друзей с возрастом увеличивается. Для старшеклассников друзья оказываются самыми доступными и влиятельными источниками информации, несмотря на то, что достоверность получаемой от них информации ставится под сомнение. Причем девочки доверяют своим подругам больше, чем мальчики – друзьям, что соответствует гендерному стереотипу мужественности.

Мальчики оказались более ориентированными на информацию, которую они получают при просмотре кинофильмов, чем девочки. Оценивая этот источник как очень доступный и привлекательный, мальчики считают увиденное на экране достаточно достоверным. Девочки не доверяют этим сведениям, считая сюжеты фильмов далекими от реальности. Вероятно, это связано с тем, что мальчики и девочки смотрят разные фильмы. Многие девочки увлечены различными любовными сериалами, а мальчики имеют возможность получать информацию более широко и целенаправленно, отдавая предпочтение видеофильмам. Влияние содержания кинофильмов на процесс гендерной социализации, на формирование мужских и женских моделей поведения, несомненно. Например, сериалы погружают девушек/женщин в мир грез, мечтаний, фантазий, иллюзий, в них навязывается идея о необходимости иметь рядом мужчину, опору, защитника.

С возрастом также увеличивается значение специальной литературы. Старшеклассники считают ее достаточно доступной для себя, высоко ценивают достоверность полученной информации, но при этом не признают ее влияния.

Рассматривая влияние различных социальных институтов на процесс социализации в детском возрасте, мы отметили существующие различия в содержании социализации мальчиков и девочек. Выделим общие моменты, касающиеся социализации детей в зависимости от пола.

 

2.2. Зависимость гендерной социализации от пола ребенка.

Главным фактором для формирования половой идентичности выступает наличие людей, которые служат моделью полового специфического поведения и источником информации о содержании половой роли. Мальчики в этой ситуации оказываются в менее благоприятной ситуации, чем девочки. Мать обычно проводит с маленьким ребенком больше времени. Отца ребенок видит реже и не в таких значимых ситуациях, поэтому в глазах младенца он является менее привлекательным объектом. Отец долгое время остается незнаком ребенку. Все это объясняет тот факт, что первичной для ребенка является идентификация с матерью.

В дальнейшем мальчику предстоит решить сложную задачу: изменить первичную женскую идентификацию на мужскую, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин. Однако решение этой задачи осложняется тем, что практически все, с кем сталкивается мальчик (воспитатели детского сада, врачи, учителя) – женщины. К тому же из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мальчик испытывает более сильное социальное давление, чем девочка:[53]

1)       на половую социализацию мальчика родители раньше обращают внимание;

2)       мальчикам не позволяют демонстрировать образцы поведения, свойственные девочкам («Как не стыдно плакать, ты же мальчик!»);

3)       мальчикам позволяют проявлять самостоятельность, агрессивность в поведении, двигательную активность.

Окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. К тому же стимуляция со стороны взрослых также является преимущественно негативной: не поощрение мужских проявлений, а наказание за «немужские». Например, родители часто ругают сына, если он плачет, но не объясняют ему, как нужно изменить свое поведение. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: на отрицании женственности, не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.[54]

Поощряя и развивая в мальчиках ценности достижения и успеха, родители и педагоги в реальности требуют от них такого же послушания и прилежания, конформности в поведении, как и от девочек. Мальчики мало занимаются спортом (хотя чаще, чем девочки, посещают спортивные секции), редко посещают кружки по интересам, редко могут найти для себя увлекательные занятия, поэтому имеют мало возможности для развития традиционно мужских черт. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой идеализированной статусной позицией «каким должен быть мужчина». Поэтому созданная на таком основании идентичность является очень неконкретной, легко уязвимой, нереальной.[55]

В подростковом возрасте группа сверстников выступает как источник мужских ролевых моделей и сферой реализации маскулинных качеств. Общаясь со сверстниками, мальчики начинают больше полагаться на таких же мальчиков, как и они сами. Происходит усвоение преувеличенного, грубого представления о мужественности. Позже такое представление чаще меняется, сглаживается. Среди неадекватных вариантов утверждения мужской идентичности можно выделить следующие:[56]

-       либо отказ от всех форм, не вписывающихся в однозначную модель маскулинности (быть примерным ребенком, хорошо учиться, помогать родителям по дому, смотреть за младшими детьми, ходить за покупками и так далее);

-       либо демонстрация маскулинности в контексте асоциального поведения (употребление алкоголя, наркотиков, использование нецензурных выражений, ввязывание в драки, участие в криминальных группировках и так далее).

Мальчики страдают от неадекватного жесткого распределения половых ролей: агрессивность и стремление достичь цели, которое общество требует от мужчин, сокращает их жизнь по сравнению с женщинами, ведет к большей преступности и количеству самоубийств. Общество с самого детства как бы ставит перед мальчиками более высокую планку. В то же время на уровне межличностных отношений мужчины имеют гораздо менее близкие связи и контакты с друзьями, родителями, детьми – действует традиционное гендерное «табу» на мужскую эмоциональность. Кон И. С. пишет о кризисе маскулинности – сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему предписывают сложившиеся нормы.[57]

Таким образом, гендерная социализация мальчиков протекает с большими сложностями и трудностями. Ситуацию усугубляет дистанцирование отца от воспитания ребенка, отсутствие отца и других значимых мужчин в ближайшем окружении, то есть отсутствие реального образца мужского поведения. Чтобы высвободить мальчика из-под женского влияния, которому первоначально подвластны все дети, требуются дополнительные усилия, как его самого, так и тех, кто его воспитывает.

Девочке легче дается приобретение гендерной идентичности. Она с самого начала имеет соответствующую ее полу ролевую модель, поэтому в дальнейшем ей не приходится отказываться от своей первичной идентификации с матерью. У нее нет недостатка в образцах женского поведения. Образ себя как женщины формируется у девочек под влиянием воспитателей детского сада, врачей, учителей. Как показывают исследования, требования со стороны родителей, предъявляемые к поведению девочек, менее нормативны, чем требования, предъявляемые к поведению мальчиков. Все это облегчает формирования гендерной идентичности девочек.[58]

Однако здесь возникают свои трудности. Исследования литературы и телевизионных передач для детей показали, что наиболее важной характеристикой образа женщины, предлагаемого в них, является ее незаметность: женщины значительно реже представлены в главных ролях, названиях, картинках, их деятельность менее интересна и социально не вознаграждается, а чаще всего сводится к помощи герою-мужчине.[59] К тому же в условиях российской действительности дети с детства усваивают необходимость совмещения роли жены и матери с ролью женщины-работницы. Причем вопрос об иерархии профессиональной и семейной ролей остается открытым. В итоге женская роль выглядит более сложной, тяжелой, с двойной нагрузкой. Сознательный выбор двойной нагрузки (работа и семья) не слишком привлекательная перспектива, поэтому девочки часто ограничивают свой выбор в плане карьеры, отдавая предпочтение роли жены-матери.

Социальное окружение подсказывает девочкам, что, несмотря на официальные заявления о равенстве, в реальной жизни мужчин ценят больше, чем женщин (например, им легче получить престижную работу). Осознание такого несправедливого обращения является дополнительным стимулом к тому, чтобы женщины проявляли активность, соревновательность, стремление к доминированию, то есть типичные маскулинные черты.

 

III. Результаты проведенного эмпирического исследования.

3.     1. Анализ результатов.

            В ноябре 2017 года было проведено исследование, направленное на выявление значимых людей в жизни детей, повлиявших на формирование их характера. Методом сбора данных был выбран экспресс-опрос. В исследовании приняли участие 155 учащихся школ г. Одинцово и г. Голицыно в возрасте от 10 до 17 лет (с 5 по 11 классы). Из них 67 мальчиков и 88 девочек. Такое неравномерное распределение выборки связано с тем, что посещаемость школы мальчиками ниже, чем посещаемость девочек. Мальчики все чаще выпадают из среды среднего образования, так как школа сняла с себя функцию пристального контроля за посещаемостью детей и не применяет жестких карательных санкций к прогульщикам. Мальчики чаще, чем девочки пропускают занятия в школе без уважительной причины.

          Структура выборки по возрасту следующая: 10 – 12 лет: 44 респондента, 12 – 14 лет: 48 респондентов, 14 – 17 лет: 63 респондента.  

Полученные данные в результате исследования позволили сделать следующие выводы.

            По мнению респондентов, влияние родителей на становление их характера доминирует, оставляя далеко позади школу, друзей, средства массовой информации, деятелей литературы и искусства. Результаты исследования показали, что в эпоху крушения многих общественных ценностей, идеалов для детей непреходящей ценностью остается семья, потребность жить счастливо с родителями. Во всех возрастных категориях было выявлено, что матери обладают большей значимостью для детей, чем отцы (71% опрошенных выбрали вариант «отец» и 90% опрошенных выбрали вариант «мать»). Вероятно, это связано с тем, что отцы часто принимаю достаточно слабое участие в воспитании, что можно объяснить особенностью современного положения мужчины в семье. Мужчина вынужден концентрировать собственные  усилия на обеспечении материального благополучия семьи, максимальное количество времени находиться вне дома. Его авторитет в семье во многом определяется его успешностью зарабатывать деньги. Снижение авторитета и лидерских позиций в семейных отношениях вызывается профессиональной неуспешностью, наличием вредных привычек. Отцы дистанцируются от воспитания детей, что существенно снижает их возможности гендерной корректировки социализации. Однако на девочек мать оказывает большее влияние, чем на мальчиков. Во всех возрастных категориях прослеживается эта закономерность (10 – 12 лет: 72,7% мальчиков и 77,3% девочек выбрали вариант «мать»; 12 – 14 лет: 89,5%  мальчиков и 96,6 % девочек выбрали этот вариант; 14 – 17 лет: 88,5% мальчиков и 100% девочек выбрали этот вариант). Скорее всего, это связано с тем, что девочка  в большей степени идентифицирует себя с матерью, чем с отцом. Этой же причиной (идентификация детей с представителем своего пола) можно объяснить и то, почему девочки чаще, чем мальчики, выбирали вариант «бабушка» (10 – 12 лет: 54,5% мальчиков и 59% девочек; 12 – 14 лет: 36,8% мальчиков и 55,2% девочек; 14 – 17 лет: 42,3% мальчиков и 45,9% девочек).

            Достаточно сильное влияние на формирование характера респондентов оказывают дедушки. Причем для мальчиков дедушка более значим, чем для девочек (10 – 12 лет: 31,8% мальчиков и 22,7% девочек выбрали вариант «дедушка»; 12 – 14 лет: 31,6% мальчиков и 17,2% девочек выбрали данный вариант). Дедушка конкурирует с отцом как образец мужского поведения. Дедушка, располагая достаточным количеством времени и желания, может компенсировать образец мужского образа жизни, как для мальчиков, так и для девочек.

Влияние старших/младших братьев и старших/младших сестер на формирование характера респондентов, по их мнению, не существенно во всех возрастных группах.

Важным агентом социализации выступает школа. Образование школьника происходит в процессе взаимодействия с учителями, одноклассниками. В школе для респондентов больший авторитет и значимость представляют учителя, чем сверстники (одноклассники), но по мере взросления влияние последних увеличивается (в возрасте от 10 до 12 лет на их влияние указывает 2,3% детей, а в возрасте от 14 до 17 лет их уже 14,3%).

С возрастом увеличивается и значимость друзей: если в возрасте от 10 до 12 лет лишь 27,2% детей указали друга (подругу) как влияющих на формирование их характера, то в возрасте от 14 до 17 лет их число увеличилось до 68,3%.

Хотя девочки и мальчики в подростковом возрасте продолжают считать родителей, семью значимыми, влияющими на становление их характера, для них становится важным войти в референтную группу сверстников. В этом возрасте нередки конфликты, которые возникают от разногласий, вызванных несоответствием требований, предъявляемых сообществом сверстников к подростку, и требованиями родителей. Испытывая потребность в доверительном общении с родителями и нуждаясь в их помощи, поддержке, юноши и девушки в то же время отрицают их влияние, подчеркивая тем самым свою независимость и самостоятельность.

Было обнаружено, что подруги оказывают большее влияние на формирование характера девочек, чем друзья – на характер мальчика. Эта тенденция характерна для всех возрастных групп. В возрасте от 10 до 12 лет вариант «друг» выбрали 22,7% мальчиков, а вариант «подруга» выбрали 27,3% девочек. В возрасте от 12 до 14 лет эти варианты выбрали соответственно 21% мальчиков и 55,2% девочек. И, наконец, в возрасте от 14 до 17 лет на 42,3% мальчиков оказывают влияние друзья и на 67,6% девочек – подруги. Такой большой разрыв может быть обусловлен тем, что общение девочек более интимное, доверительное, эмоциональное. Девочки делятся своими переживаниями, секретами с подругами чаще, чем мальчики – с друзьями.

Исследование показало, что влияние деятелей культуры, политики на гендерную социализацию детей незначительно. Возможно, респонденты не осознают это влияние.

В ноябре 2017 года был проведен экспертный опрос среди учителей. Целью экспертного опроса было выявить распространенность гендерных стереотипов в школе и узнать мнение учителей о значении семьи в процессе гендерной социализации детей.

Было опрошено 10 учителей - классных руководителей разных классов (1, 2, 4, 5, 7, двух 8, двух 9, 10, 11 классов).

В бланке опроса было приведено 13 открытых вопросов, на 11 из которых следовало дать развернутый ответ.

Поведение мальчиков и девочек на уроках и переменах существенно отличается. На уроках девочки внимательнее, активнее, более усидчивы, поведение более спокойное; мальчики чаще отвлекаются сами и отвлекают других. На переменах мальчики более подвижны (бегают, прыгают, толкаются), у них более агрессивное поведение (дерутся между собой, задираются к девочкам). Эти отличия в поведении деформируются, начинают сглаживаться с возрастом. В 8 – 9 классах поведение девочек становится более демонстративным, что, скорее всего, связано с желанием обратить на себя внимание мальчиков, заинтересовать их. Однако классный руководитель 11 класса отметила, что различий в поведении мальчиков и девочек нет.

Во всех классах отмечаются дружеские отношения между мальчиками и девочками. Однако с возрастом у детей начинает проявляться взаимный интерес друг к другу. Раньше возникает интерес у девочек к мальчикам, на что указывает меняющаяся манера поведения, стиль одежды.

Как отмечают учителя, поведение, характер, знания детей из многодетных или неполных семей отличается от поведения, характера и знаний детей из полных одно- или двухдетных семей. Проявления этих отличий разные. У некоторых детей из многодетных семей выделяют такие характеристики, как большая самостоятельность, находчивость, ответственность. Девочки из многодетной семьи (2 класс) добрее, отзывчивее. Однако большинство классных руководителей говорило о негативных проявлениях, таких как вспыльчивость, агрессивность, замкнутость. Такие дети чаще предоставлены сами себе, у них плохое поведение и слабые знания, хотя классный руководитель 5 класса отметила, что мальчик и девочка из многодетной семьи учатся хорошо. Дети из разведенных семей более озлоблены, чувствуют себя обделенными, чаще прогуливают, учатся плохо.

По мнению классного руководителя 8 класса, на ребенка влияет не состав семьи, а ее благополучие, то, сколько времени, внимания уделяют родители ребенку. Бесспорно, что различные семьи по-разному влияют на чле­нов семьи. Установлено, что на процессе социализации ребенка в семье существенно сказываются такие ее характеристики, как структура, стабильность, жизненный уровень, социальный ста­тус членов семьи, характер взаимоотношений в семье и другие.

Однако мнения учителей разделились по поводу того, на кого в большей степени влияют состав, тип семьи, проблемы в ней. Пятеро учителей считают, что на обоих детей в равной степени. Остальные считают, что в большей степени – на мальчиков, так как они менее приспособлены к жизни, более ранимы. Особенно на мальчиков влияет развод, так как чаще уходит отец из семьи, процесс идентификации с отцом у мальчика затрудняется, у него нет модели для подражания.

Уровень благосостояния, по мнению большинства учителей, влияет на детей обоего пола одинаково и зависит от того, как к материальным ценностям относятся родители. Однако двое классных руководителей считают, что уровень благосостояния влияет больше на девочек, а один считает, что – на мальчиков.

Различия в знаниях в большинстве случаев зависят не от пола ребенка, а от желания учиться, здоровья (особенно в младших классах, так как дети в начальной школе болеют чаще), отношения семьи к учебе. Однако если говорить о гендерном аспекте, то получаются следующие результаты: знания девочек чаще лучше, полнее за счет того, что они более усидчивы, аккуратны и более ответственно относятся к учебе. Однако несколько педагогов считают, что знания мальчиков более устойчивые из-за того, что они чаще изучают то, что им интересно.

Большинство учителей считают, что мальчикам легче даются предметы с математическим уклоном, а девочкам – с гуманитарным. Лишь трое педагогов отметили, что усвоение предмета не связано с полом ученика. Ответы на этот вопрос показывают, что гендерный стереотип о том, что точные науки и женщины – явления не совместимые, все еще господствует в школе.

Однако успеваемость девочек в школе обычно выше, чем успеваемость мальчиков. Учителя объясняют этот факт тем, что девочки более исполнительны, аккуратны, старательны, усидчивы, серьезнее относятся к учебе. Но ни один преподаватель не приписал более успешное обучение способностям девочек. И лишь один педагог ответил, что успеваемость зависит не от пола, а от серьезного отношения к учебе.

Способности к обучению, по мнению трех учителей, выше у девочек. По мнению шести педагогов, разница в способностях не определяется полом. И один педагог считает, что способности выше у мальчиков.

Легче поступить в вуз тому ребенку, у которого выше и прочнее знания. Некоторые классные руководители считают, что легкость поступления зависит от направленности вуза: в технический  легче поступить мальчикам, в гуманитарный – девочкам. Двое учителей склоняются к тому, что поступить легче мальчикам, а двое – к тому, что девочкам, так как знания последних крепче.

            Ответы экспертов на поставленные вопросы позволили сделать выводы о том, что в школе на взаимоотношения детей и учителей, детей между собой продолжают влиять гендерные стереотипы. Гендерные стереотипы определяют представления учителей о мотивах обучения мальчиков и девочек, об успеваемости детей разного пола, об их способности к обучению. Семья, по мнению педагогов, безусловно, влияет на  характер детей, на их отношение к учебе, на знания. Тип семьи, ее состав, внутрисемейные проблемы чаще всего одинаково сказываются на детях обоего пола. Однако в случае развода, по мнению большинства учителей, более уязвим мальчик, хотя ситуация нестабильности отношений между родителями одинаково болезненно переживается и мальчиками, и девочками.

 

3.     2.  Практические рекомендации по результатам исследования.

По результатам проведенного исследования были сформулированы следующие выводы и практические рекомендации, следование которым позволит осуществлять процесс гендерной социализации в соответствии с реалиями современной российской действительности.

 Как свидетельствуют результаты экспресс-опроса детей,  взрослые (родители и учителя) оказывают максимальное влияние на формирование гендерной идентичности детей. Основные агенты социализации оказываются действенными на протяжении значительного временного отрезка, а именно – родители с момента рождения, а учителя с момента поступления ребенка в школу. Тесное, повседневное взаимодействие позволяет максимально влиять на процесс гендерной социализации ребенка. Однако социокультурное содержание  социализации зависит от конкретных стереотипных установок как родителей, так и учителей. Стереотип «мужественности» и «женственности» формируется у подростков на основе наблюдения ребенком полоролевых стереотипов, распространенных во взрослой среде. Наблюдение за традиционными ролями взрослых в семье дополняется знаниями об отношениях в других семьях. Ребенок получает возможность сравнивать, сопоставлять и делать выводы о маскулинности отца и фемининности  матери.  Отсюда следует, что  и родители, и педагоги должны располагать научно-достоверной информацией о специфике процесса социализации детей.

Безусловно, гендерная социализация в полной семье оказывается более результативной, чем в ситуации, когда ребенок имеет образец исполнения только одной роли, чаще женской. Отсутствие мужчины в семье негативно сказывается как на мальчиках, так и на девочках. У девочек отсутствует образец поведения реального мужчины, который заменяется на некий виртуальный образ принца или на  образ девианта – алкоголика, хулигана.   Однако высокая занятость и в связи с этим постоянное отсутствие дома отца способствует тому, что отцы  проводят с детьми очень мало времени. Дети вырастают с ощущением, что отец их не любит, поскольку его нет рядом, когда он нужен ребенку. Отсутствие тесного взаимодействия с  отцом в детстве усложняет взаимопонимание между представителями разных поколений в последующем, и отцы бывают вынуждены прилагать много усилий, чтобы восстановить взаимопонимание с уже взрослыми детьми.  Таким образом, принципиально важным оказывается  максимальное привлечение мужчин-отцов к воспитанию детей. Эффективной оказывается совместная деятельность с детьми – поделки, мелкий ремонт, спортивные игры, прогулки, путешествия.

Результатом  такого регулярного общения является формирование уважительного отношения у ребенка, как к деятельности мужчины, так и женщины. Образец взаимодействия между супругами впоследствии будет воспроизводиться их детьми во взрослой жизни, в собственной семье. Если мать поддерживает авторитет мужа-отца, а отец авторитет жены-матери, то дети воспринимают такую ситуацию, как единственно возможную. При воспитании детей важно делать акцент на значимости, как мужчины, так и женщины, на том, что они имеют право на равное социальное положение, независимость, ответственность и участие во всех сферах общественной и частной жизни.

Поощрение детей к реализации своего Я не только в сферах, «соответствующих» их полу, но и в сферах, где чаще себя проявляет противоположный пол, ставит под сомнение важность следования  сложившимся стереотипам, что девочка должна быть слабой физически, зависимой, несамостоятельной, а мальчик – физически сильным, неэмоциональным и молчаливым.  Например, поощрение девочек к занятиям спортом, а мальчиков – к самообслуживанию позволит в будущем избежать многих конфликтов во взрослой жизни.

Таким образом, родители и учителя должны поощрять те виды деятельности, которые соответствуют интересам личности, а не полу ребенка.

Адекватность реакций на одни и те же поступки детей зависит от готовности педагогов и родителей отступиться от сложившихся стереотипов реагирования на действия мальчиков и девочек. Реакция на непослушание девочек, как правило, выражена ярче, от девочек чаще требуют конформности и не позволяют ей поступать по своему усмотрению. Ее строже контролируют, не позволяют надолго отлучаться из дома. Родители настаивают на своем праве всегда знать, где находится их дочь. Мальчикам чаще, чем девочкам позволяют уходить из дома и действовать, играть, например, вне его пределов.  Опытные педагоги знают, что мальчики легко переключают внимание на другие объекты, поэтому, когда учителя отчитывают мальчиков за недостойное поведение в классе, они требуют, чтобы мальчик смотрел на них, только в таком случае он слышит, что ему говорят.

Как известно, одним из стереотипов мужественности выступает запрет на проявление эмоций мужчинами.  Социально дозволенными выступают агрессия и злость, а недозволенными – проявление  нежности, заботы, сострадания. Следует поощрять мальчиков к эмоциональному самовыражению, к выражению своих чувств, а девочек стимулировать к повышению самооценки. Излишняя фемининность девочек может отрицательно сказаться на их профессиональной деятельности, на исполнении ими роли жены и матери.  Следование стереотипам  женственности делает женщину максимально уязвимой. Она зависима от мужчины, не способна самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность за их принятие. Она слишком эмоциональна –  смех, слезы,  истерики, могут сменять друг друга, что делает ее реакции непредсказуемыми. Ее жеманность, стремление всем нравиться, максимальное внимание к собственной внешности,  непоследовательность в поступках,  физическая слабость, отсутствие образования делает ее социальную позицию весьма уязвимой. Она зависима от расположения к ней мужчины.

 Но конструирование гендерной идентичности девочек происходит в ситуации, когда они наблюдают активную жизненную позицию других женщин: матерей, учителей, врачей. Они  стремятся сделать свою жизнь насыщеннее и интереснее прежде всего через получение образования, профессиональных навыков, чтобы быть конкурентными на рынке труда.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение.

Существующие гендерные стереотипы оказывают большое влияние на процесс социализации детей, во многом определяя его направленность. Они чрезвычайно жизнестойки. Их жизнестойкость обусловлена тем, что они усваиваются в детстве и их трансляторами выступают родители, сестры, братья, сверстники, школа, СМИ. В нашей дипломной работе мы рассмотрели влияние каждого агента гендерной социализации, что позволяет нам сделать  следующие выводы.

Можно предположить, что независимо от того, насколько широко идея прав ребенка распространилась в обществе, в семье еще долгое время будут преобладать тенденции традиционного отношения к детству. Одним из проявлений такого отношения является различие в подходах к воспитанию, образованию, предоставлению прав и закреплению обязанностей мальчиков и девочек.

Стереотип «мужественности» и «женственности» складывается в процессе социализации детей. Этот процесс включает: наблюдение за поведением взрослых из ближайшего окружения ребенка (родители, соседи, учителя, воспитатели); оценочные высказывания взрослых в отношении тех или иных жизненных ситуаций; морально-этические и ценностные установки взрослых, существующие традиции; детские игры.

У детей с раннего возраста формируются и закрепляются качества личности в зависимости от пола, они находятся в соответствии с нормативными представлениями о маскулинности – фемининности. У мальчиков – это активность, настойчивость, сообразительность, уверенность в себе. У девочек – уступчивость, пассивность, зависимость. Эти же характеристики касаются и полоролевого поведения детей. Девочки обычно играют с куклами, детской посудой, их игры так или иначе связаны с миром дома, с выполнением стереотипных действий. Игры мальчиков более агрессивны – им покупают солдатиков, машинки и другие игры, стимулирующие фантазию, сообразительность, поисковую активность. Их игровая деятельность осуществляется за пределами дома: на улице, на спортивной площадке, в парке, лесу и т.д.

Таким образом, следование гендерным стереотипам проявляется в том, что родители в процессе социализации ориентируют мальчиков, в отличие от девочек, на стиль жизни и деятельности, который им позволяет действовать более самостоятельно, проявлять инициативу, активность, настойчивость, сообразительность.

Большое значение в процессе гендерной социализации имеет общество сверстников. Детское сообщество как носитель собственной субкультуры обладает специфическими функциями в формировании психологического пола ребенка: в совместной деятельности и общении «на равных» уточняется и отрабатывается поведение ребенка в соответствии с его полоролевой позицией, устанавливаются психологические отличия поведения мальчиков и девочек. В среде сверстников ребенок испытывает себя в качестве представителя пола и корректирует свое поведение в зависимости от оценки сверстников.

Критерии маскулинности – фемининности в среде сверстников оказываются более жесткими, чем в семье. Начиная с трех лет, дети реагируют (одобряют или осуждают) типичное или нетипичное для определенного пола поведение друг друга. Более активны в этом мальчики. Взрослый мир и детское сообщество вводят различные меры контроля и санкций над выполнением гендерных ролей.

Ориентация на мнение сверстников в определенные возрастные периоды становится решающей для выбора профессионального пути, стиля жизни. Потребность в самоутверждении в кругу сверстников может толкать индивида на отказ от своих способностей, на изменение жизненных целей, планов, образа жизни. Можно предположить, что для девочек влияние сверстников более значимо.

Важным агентом социализации вступает система образования и  школа, в частности.  Школа как институт социализации также пронизана гендерными стереотипами. Гендерные стереотипы определяют представления учителей о мотивах обучения мальчиков и девочек, об успеваемости детей разного пола, об их способности к обучению. В школе продолжается стимулирование мальчиков к активности и самовыражению, а девочек – к послушанию и прилежанию.

Скрытая дискриминация по признаку пола проявляется различной ориентации мальчиков и девочек на освоение школьных предметов. Наблюдается тенденция склонять мальчиков к изучению точных наук, а девочек – гуманитарных, что в дальнейшем сказывается на выборе профессии, оценке своих возможностей и жизненных перспектив.

В школе наблюдается неравномерное распределение внимания учителей между мальчиками и девочками, что приводит к тому, что у девочек развивается модель поведения, основанная на послушании, ориентация на как можно более точное воспроизведение; в результате они боятся совершить ошибку или привлечь к себе внимание.

Пол учителя также влияет на гендерную социализацию детей. Тот факт, что в школе преобладающее большинство составляют женщины, приводит к затруднению идентификации мальчика, однако способствует лучшей идентификации девочки, так как последняя видит перед собою множество моделей поведения, соответствующих ее полу.

Гендерная социализация девочек в школьные годы способствует формированию у них определенных внутренних состояний-барьеров, затрудняющих личностную и профессиональную самореализацию. К ним можно отнести: боязнь неудачи, боязнь утраты женственности, недостаток настойчивости в достижении цели, боязнь общественного отвержения.

Исследования, проведенные российскими и зарубежными учеными, показали, что средства массовой информации имеют очень большое значение в гендерной социализации. Анализ информации, поступающей через СМИ, продемонстрировал, что она способствует поддержанию стереотипных, традиционных образов мужчин и женщин.

Телевизионные программы, фильмы для детей, книги, с которыми сталкиваются дети младшего возраста, стремятся подчеркнуть различия между атрибутами мужского и женского пола.

Главными героями сказок и историй являются мужские персонажи, именно они предстают в качестве активного и творческого начала. Героини чаще бывают жертвами, объектами защиты и поклонения. Аналогичные образы обнаруживаются в рекламных роликах, которые регулярно транслируют по телевидению.

Процесс социализации в зависимости от пола ребенка имеет свои особенности.

 Мальчик является более желанным ребенком, особенно, если говорить о первенце, так как большая социальная значимость мужчин в обществе до сих пор пропагандируется. Однако процесс гендерной идентификации мальчика в современном обществе сильно затрудняется, так как зачастую реальный образец мужского поведения у мальчика отсутствует из-за возникшей тенденции дистанцирования отца от воспитания ребенка, а иногда и отсутствия отца и других значимых мужчин в ближайшем окружении вообще. В результате мужская идентичность формируется, прежде всего, как результат отождествления себя с некоторой идеализированной статусной позицией «каким должен быть мужчина». Образ «идеального мужчины» весьма противоречив. Это противоречие заключается в том, то социальное конструирование гендера зависит от потребностей социума в том или ином варианте маскулинности. Тип физически крепкого мужчины как эталона мужественности конкурирует с профессиональной и экономической успешностью мужчины, а также с его способностью быть понимающим и эмпатийным.

Однобокое понимание маскулинности приводит к печальным последствиям. Некоторые особенности поведения, которые в мужской среде считаются нормальными и даже положительными (курение, пьянство, склонность к риску и насилию), являются причинами меньшей продолжительности жизни у мужчин, так как вызывают злокачественные опухоли дыхательных путей, другие легочные заболевания, цирроз печени, транспортные происшествия.

Истребление мальчишескими компаниями «нежностей телячьих» делает мужчину бесчувственным, подрывает его способность быть внимательным мужем и отцом. Гипертрофированная соревновательность часто оборачивается тревожностью, разрывом между уровнем притязаний и достижениями, что может привести к конфликту с самим собой. «Крутизна» не только порождает избыточные внешние конфликты и разборки, но и блокирует самоанализ, мужчина боится признать собственные слабости. И. С Кон пишет о кризисе маскулинности – сегодня мужчине все труднее соответствовать той роли, которую ему приписывают сложившиеся нормы.[60]

Девочке легче дается приобретение гендерной идентичности, она с самого начала имеет соответствующую ее полу ролевую модель. Однако здесь есть свои трудности: ближайшее окружение, пусть и неосознанно, указывает ей на то, что она находится на вторых ролях, рядом с мужчиной она должна быть пассивной и зависимой. Стереотипы воспитания девочек служат основой для возможной будущей дискриминации в сфере образования, профессии, участия во власти.

С раннего детства девочек готовят к тому, что залог ее социального благополучия – это успешное замужество. Если женщине по каким-то причинам не удалось создать семью, то она считается неполноценной, ущербной. К тому же в условиях современности женщине приходится совмещать две роли: жены-матери и работницы, что довольно тяжело. Девочке приходится делать выбор, чаще в пользу семьи, отказавшись от карьерных притязаний. Да и найти престижную работу женщине труднее, чем мужчине. Для того чтобы добиться успеха в жизни, девочке/девушке/женщине приходится развивать в себе традиционно маскулинные черты, такие как активность, независимость, доминантность, самоуверенность.

Таким образом, в современном обществе мальчики и девочки развивают черты поведения, которые противоречат традиционным стандартам гендерных ролей: девочки учатся быть более активными, а мальчики становятся пассивными или вступают в конфликт с обществом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы.

1.     Абраменкова В. В. Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. – 1987. - № 5. – С. 70 – 78.

2.     Абраменкова В. В. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода. // Вопросы психологии. – 2003. - № 5. – с. 103 – 120.

3.     Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. – 1991. - № 4. – С. 74 – 82.

4.     Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: прайс-ЕВРОЗНАК, 2004. – 320 с., С. 52 – 120.

5.     Бужигелева М. Ю. Гендерные особенности у детей на начальном этапе обучения. // Педагогика. – 2002. - № 8. – с. 29 – 35.

6.     Бутовская М. Л. Биология пола, культура и полоролевые стереотипы поведения у детей // Семья, гендер, культура: Материалы международных конференций 1994 и 1995 гг. – М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 1997. – 416 с., С. 324 – 329.

7.     Виноградова Т. В., Семенова В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. - 1993. - № 2. – С. 19 – 25.

8.     Гафизова Н. Б. Роль средств массовой информации в поддержании традиционных ролей мужчин и женщин. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»),  С. 113 – 117.

9.     Гидденс Э. Социология. – М.: Эдиториал УРСС, 1999. – 704 с., С. 152 – 164.

10.  Гусева Ю. Е. Гендерная социализация. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»), С. 85 – 90.

11.  Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей // Вопросы психологии. - 1982. - № 1. – С. 10 – 14.

12.  Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3 – 7 лет // Вопросы психологии. – 2000. - № 2. – С. 43 – 50.

13.  Каган В. Е. Стереотипы муженственности-женственности и «образ Я» у подростков // Вопросы психологии. – 1989. - № 3. – С. 53 – 62.

14.  Каширская И. К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процесс гендерной социализации. // Вопросы психологии. – 2003. - № 6. – с. 56 – 63.

15.  Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: Издптельство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. –  92 с., С. 7 – 49.

16.  Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. – 2002. - № 3. – С. 181 – 192.

17.  Клецина И. С. Раздельное обучение по полу: «за» или «против». // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»), С. 119 – 130.

18.  Ковалева А. И. Социализация личности: норма и отклонение. – М.: Институт молодежи, 1996. – 224 с., С.96 – 186

19.  Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. – 1985. - № 3. – С. 165 – 171.

20.  Кон И. С. Введение в сексологию: Учебное пособие. – М.: Олимп, ИНФРА-М, 1999. – 288 с., С.52 – 53.

21.  Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. – 175 с., С. 40 – 112.

22.  Лубышева Л. И. Социальная роль спорта в развитии общества и социализации личности // Теория и практика физической культуры. – 2001. - № 4. – С­ . 11 – 17.

23.  Майерс Д.  Социальная психология. / Перев. с англ. – СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. – 688 с.: ил.,  С. 228 - 263.

24.  Макушина О. П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте. // Психология семьи: Сборник статей / Сост. Гаврилова Т. П. – М.: ООО «Вопросы психологии», 2002. – 165 с., С. 152 – 160.

25.  Осетрова Н. В. Учителя о правах женщин и равенстве полов. // СОЦИС. – 2002.- № 12. – с. 50 – 59.

26.  Попова Л. В.  Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие по спецкурсу. – М.: Институт молодежи, 1996. – 145 с.

27.  Радаев В. В. Человек в домашнем хозяйстве // Социологические исследования. – 1997. - № 4. – С. 64 – 72.

28.  Радина Т. А. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. – 1999. - № 2. – С. 22 – 28.

29.  Репина Т. А Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. – 1987. - № 4. – С. 35 – 42.

30.  Романов И. С. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. – 1997. - № 4. – С. 39 – 47.

31.  Румянцева П. В. Гендерная идентичность. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»),  С. 171 – 177.

32.  Рыбинский Е. М. Социально-правовое положение детей в России. М.: Институт молодежи, 1999. – 102 с., С.89.

33.  Сабунаева М. Л., Гусева Ю. Е. Гендерный подход в практике школьного психолога. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»), С. 369 – 381.

34.  Сабунаева М. Л. Гендерная экспертиза урока. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»), С. 382 – 387.

35.  Смелзер Н. Социология: Учебное пособие для студ. Перевод с англ. Ядов В. А. – М.: «Феникс», 1994 – 688 с., С. 328 – 360.

36.  Словарь гендерных терминов / Под ред. Денисовой. А.А / Региональная общественная организация «Восток – Запад: Женские Инновационные Проекты». – М.: Информация – XXI век, 2002. – 256 с.

37.  Социологическая энциклопедия: В 2-х т. Т. 2 /Национальный общественно-научный фонд/ Рук. Семин Г. Ю.; Главный редактор Иванов В. Н. – М.: Мысль, 2003. – 863с., С. 445 – 447.

38.  Семенова Л. Э. Гендерный анализ стратегии и тактики притязаний у детей старшего дошкольного возраста. // Вопросы психологии. – 2002 - № 6. – с. 23 – 31.

39.  Скутнева С. В. Гендерные аспекты жизненного самоопределения молодежи. // СОЦИС. – 2003. - № 11. – с. 73 – 78.

40.  Тимощенко Л. Н. Воспитание старшеклассниц: Кн. для учителя. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1990. – 191 с., С. 19 – 89.

41.  Фальковская К. И. Отражение гендерных стереотипов в телевизионной рекламе. // Социологический сборник. Выпуск 6 / Ин-т молодежи. Кафедра социологии; Под общ. ред. Лукова В. А. – М.: Социум, 2000. – 224 с., С.131 – 134.

42.  Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. – 1997. - № 3. – С. 32 – 39.

43.  Хрипкова А. Г.,  Колесов Д. В. В семье сын и дочь: Кн. для учителя. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1985. – 240 с., ил., С. 5 – 12, С. 181 – 202.

44.  Цикунова Н. С. Гендерная стереотипы в спорте. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»), С. 363 – 368.

45.  Шахтарина М. В. Гендерные установки молодежи. // Социологический сборник. Выпуск 6 / Ин-т молодежи. Кафедра социологии; под общ. ред. Лукова В. А. – М.: Социум, 2000. – 224 с., С. 197 – 203.

46.  Шведчикова Т. А. Роль отца и матери в воспитании ребенка. // Практикум по гендерной психологии / Под ред. Клециной И. С. – СПб.: Питер, 2003. – 479 с.: ил. – (Серия «Практикум по психологии»), С. 91 – 112.

47.  Щеглова С. Н. Роль родителей в конструировании современного детства: гендерный аспект. // Социологический сборник. Выпуск 6 / Ин-т молодежи. Кафедра социологии; под общ. ред. Лукова В. А. – М.: Социум, 2000. – 224 с., С. 135 – 155.

48.  Щербич Л. И. Гендерная социализация и культурное пространство. // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы»: В 3 т. – М.: Альфа-М, 2003. – Т. 3. – 808 с., С. 596 –598.

49.  Юрчак А. Миф о настоящем мужчине и настоящей женщине в российской телевизионной рекламе // Семья, гендер, культура: Материалы международных конференций 1994 и 1995 гг. М.: Институт этнологии и антропологии РАН, 1997. – 416 с., С. 389 – 398.

50.  Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. – 1985. - № 3. – С. 84 – 90.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица № 1. Значимые другие в процессе социализации (гендерный аспект). (%)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

№	Варианты	5 – 6 кл. 10 – 12 лет		7 – 8 кл. 12 – 14 лет		9 – 11 кл. 14 – 17 лет
		м	ж	м	ж	м	ж
1	Отец	72,7	77,3	78,9	72,4	61,5	67,6
2	Мать	72,7	81,8	89,5	96,6	88,5	100
3	Старший брат	13,6	27,3	10,5	6,9	19,2	27
4	Младший брат	4,5		5,3		3,8	13,5
5	Старшая сестра	9	27,3	10,	17,2	15,4	10,8
6	Младшая сестра	9	18,2	10,5	17,2	3,8	2,7
7	Дедушка	31,8	22,7	31,6	17,2	26,9	32,4
8	Бабушка	54,5	59	36,8	55,2	42,3	45,9
9	Учитель/преподаватель	36,4	22,7	31,6	34,5	42,3	37,8
10	Одноклассники			15,8	6,9	19,2
11	Одноклассницы		4,5		27,6	3,8	8,1
12	Друг	22,7	4,5	21	3,4	42,3	16,2
13	Подруга	4,5	27,3	5,3	55,2	3,8	67,6
14	Герой кинофильма	13,6	4,5	15,8
15	Литературный персонаж			15,8	3,4
16	Звезда шоу-бизнеса		9	5,3	10,3	3,8	2,7
17	Политический деятель	4,5	4,5		6,9		2,7
18	Деятель культуры	9
19	Другое		9		3,4	7,7

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Таблица № 2. Значимые другие в процессе гендерной социализации (возрастной аспект). (%).

 

№	Варианты	5 – 6 кл. 10 – 12 лет	7 – 8 кл. 12 – 14 лет	9 –11 кл. 14 – 17 лет
1	Отец	75	75	65,7
2	Мать	77,3	93,8	95,2
3	Старший брат	20,5	8,3	23,8
4	Младший брат	2,3	2,1	9,5
5	Старшая сестра	18,2	14,6	12,7
6	Младшая сестра	13,6	14,6	3,2
7	Дедушка	27,3	22,9	30,2
8	Бабушка	56,8	47,9	44,4
9	Учитель	29,5	33,3	52,1
10	Одноклассники		22,9	7,9
11	Одноклассницы	2,3	4,2	6,3
12	Друг	13,6	10,4	27
13	Подруга	15,9	35,4	41,3
14	Герой кинофильма	9,1	6,3
15	Литературный персонаж		8,3
16	Звезда шоу-бизнеса	4,5	8,3	3,2
17	Политический деятель	4,5	4,2	1,6
18	Деятель культуры	4,5
19	Другое	4,5	2,1	3,2

 

Скачано с www.znanio.ru

---