Содержание

I. Введение.. 2

II. История исследования малых групп.. 2

1. Понятие малой группы. 2

2. История исследования малых групп. 3

III. Групповое обучение.. 6

1.        Характеристика видов учебной деятельности. 6

2. Групповая форма организации учебной деятельности. 8

2.1. Психолого-педагогические особенности группового способа обучения. 8

2.2.  Формирование групп. 11

2.3. Типология учебных групп. 13

2.4. Организация групповой работы. 14

IV. Заключение.. 15

V. Литература.. 16

I. Введение.

Учеными-педагогами установлено, что между фронтальной организацией учебного процесса и индивидуальными способами усвоения содержания существует противоречие, которое в массовых школах смягчается за счет дифференциации детей в разного типа учебных группах и общеобразовательных учреждениях. В СМШ малая численность учеников не позволяет такого сделать, и тем самым обостряется противоречие: в условиях резкой дифференциации учащихся одного класса снижается планка требований, падает качество и мотивация к учению. Сложилась парадоксальная ситуация: малое количество учеников в классах, а качество обучения не обеспечивается. Перед учителем стоит проблема включенности каждого ребенка в учебный процесс. Чтобы эта проблема решалась, необходимо прежде всего работать с сознанием субъектов предстоящей деятельности путем включения в процессы совместного обсуждения и совместной деятельности, рефлексии индивидуального и коллективного опыта. Одним из путей решения данной проблемы и является использование группового обучения.

Можно учиться в коллективе, где основное место отводится фронтальным видам работы, где учитель в большей мере опирается на сильных учащихся, так как они быстрее усваивают изучаемый материал. А слабые учащиеся, становясь еще слабее из-за недостатка времени для полного понимания материала, тормозят ритмичное продвижение класса. Иногда учитель переносит центр тяжести своей работы на те категории обучающих, которые составляют предмет его тревог, и далеко не каждому учителю удается в таком случае не потерять управление познавательной деятельностью интересующихся предметом способных учеников. При индивидуальном обучении ученик замыкается на себе, на своих неудачах и проблемах. Есть еще один путь – учиться вместе: можно спросить у товарищей, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. Вместе учиться и легче, и интереснее, и эффективнее. Причем эффективность касается не только академических успехов учеников, но и нравственного и интеллектуального развития.

Обучение в малых группах использовалось давно и во многих странах (Западная Германия, Великобритания, Австралия, Израиль, Нидерланды, Япония).  Идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, так как они являются чрезвычайно гуманными по своей сути. В нашей стране вопросами организации групповой работы занимались академик Х.Й.Лийметс, Б.И.Первин, М.Д.Виноградова и другие.

II. История исследования малых групп.

1. Понятие малой группы.

Психология и поведение отдельного человека как личности  существенно зависят от социальной среды. Последняя представляет собой сложно устроенное общество, в котором люди  объединены друг с другом в многочисленные, разнообразные,  более или менее устойчивые соединения, называемые группами. Среди таких групп можно выделить большие и малые. Большие представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным,  культурным, образовательным, возрастным, половым и другим  всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию  составляющих их людей.

Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа. Она  представляет собой небольшое объединение людей (от 2 – 3 до  30-40 человек), занятых каким-либо общим делом и находящихся между собой в непосредственном общении.[1] Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней  человек проводит большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать как мысль о  зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, являются семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.п. Г.М.Андреева дает следующее определение малой группы: «Под малой группой понимается немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей социальной деятельностью и находятся в непосредственном личном общении, что является основой для возникновения эмоциональных отношений, групповых норм и групповых процессов».[2]

Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по  разным характеристикам – от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы – одну  из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития.

Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между их членами,  по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и  правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный – композицией. Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций, нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений – психологическим  климатом группы. Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами. Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые  группы в социальной психологии.

2. История исследования малых групп.

Исследование американским психологом Н.Триплетом (1887 г.) эффективности индивидуального действия, выполненного в одиночку и в условиях группы, принято считать первым экспериментальным исследованием в социальной психологии.

Прошло несколько десятилетий, прежде чем экспериментальное (шире - эмпирическое) направление исследований получило дальнейшее развитие в зарубежной специальной психологии. Случилось это уже в 20-е годы XX века. Именно в этот период усилилась тяга к эмпирическим исследованиям, начался эмпирический бум в социальных науках, особенно в психологии и социологии. Неудовлетворенность умозрительными схемами способствовала поиску объективных факторов. Две крупные работы тех лет (в Германии В.Меде и в США Ф.Оллпорта) во многом продолжали линию исследований, начатую Н.Трипплетом.

В процессе накопления научных знаний и развития методов исследования преобладающим стало представление о группе как о некоторой социальной реальности, качественно отличающейся от составляющих ее индивидуумов.

Важный этап развития психологии малых групп за рубежом, относящийся к периоду 30-х - начала 40-х годов, ознаменовался рядом оригинальных экспериментальных исследований в лабораторных условиях и первыми серьезными попытками разработки теории группового поведения. Так, например, М.Шериф проводит лабораторные эксперименты по изучению групповых норм; Т.Ньюком исследует аналогичную проблему, но в полевых условиях; В.Уайт, применяя метод включенного наблюдения, реализует программу "живых" групп в трущобах большого города; складывается "теория черт" лидерства и т.п. В этот же период на базе исследования управленческой деятельности в промышленной организации Ч.Бернард выдвигает идею двухмерного рассмотрения группового процесса (с точки зрения решения групповых задач и со стороны поддержания внутреннего равновесия и сплочения).

Особая роль в развитии психологии малых групп принадлежит К.Левину, который явился основоположником крупного научного направления, широко известного под названием "групповая динамика". Под его руководством были проведены исследования Р.Леппита и Р.Уальта по изучению групповой атмосферы и стилей руководства, изменения стандартов группового поведения в процессе дискуссии и др. К.Левин одним из первых изучал феномен социальной власти (влияния), внутригрупповые конфликты, динамику групповой жизни.

Вторая мировая война явилась переломным моментом в развитии психологии малых групп за рубежом - в этот период возникает практическая потребность изучения закономерностей группового поведения и эффективных приемов управления группами.

В нашей стране изучение малых групп (или коллективов) имеет давнюю психологическую и непсихологическую традицию. Отдельные эмпирические факты группового поведения людей в боевых условиях содержатся в публикациях ряда участников русско-японской войны 1904-1905 гг. Решающую роль в становлении психологии малых групп в нашей стране сыграли научные труды и практическая деятельность В.М.Бехтерева, А.С.Залужского.

После гражданской войны для развития психологии коллективов характерен повышенный интерес исследователей к проблеме вожачества. Среди многочисленных разработчиков этой проблемы мы встречаем имена таких психологов, как П.П.Блонский и Д.Б.Эльконин, чьи взгляды на некоторые аспекты вожачества (типологию, роли, механизмы, динамику) и сегодня привлекают внимание специалистов.

Вышедшие в 30-40-е годы труды А.С.Макаренко ознаменовали собой принципиально новый этап разработки психолого-педагогических проблем коллектива. В работе Макаренко реализуются (хотя и в упрощенном виде) важнейшие методологические принципы исследования социальной группы: деятельности, системности, развития.

В этих исследованиях разнообразно представлена феноменология малой группы, организация, структура и управление (включая руководство и лидерство), нормативная регуляция поведения, сплоченность, психологический климат, мотивация групповой длительности, эмоциональные и деловые отношения, личность в динамике приобретения качественных новообразований в связи с развитием самой группы.

Послевоенные годы характеризуются преимущественно эмпирической направленностью работ, активным знакомством с зарубежным опытом изучения малых групп, переосмыслением отечественного опыта исследования малых групп и коллективов. В этот период формируются социально-психологические центры, ориентированные на проблематику малых групп и коллективов, функционирующих в сфере производства, спорта, образования, в условиях особой трудности и повышенного риска.

70-е годы составили второй этап в развитии отечественной групповой психологии. В это десятилетие оформилось несколько крупных исследовательских подходов, среди которых наибольшую известность и влияние приобрели стратометрическая и параметрическая концепции коллектива. Обе они опираются на обширный массив эмпирических данных, относящихся к широкому кругу групповых феноменов. Значительному расширению в 70-е годы подверглась сама проблематика отечественных исследований малых групп, в которой среди прочих появились разделы, связанные с управленческой деятельностью, межгрупповыми отношениями, экологией группы, социально-психологическим тренингом, групповой сплоченностью и эффективностью, психотерапией.

На протяжении третьего этапа (80-е годы) продолжались и усиливались тенденции постановки и решения методологических вопросов групповой психологии, укрепления и расширения ее теоретического фундамента. Появляется ряд итоговых публикаций по отдельным проблемам групповой психологии: руководству и лидерству, групповой интеграции и эффективности, социально-психологическому тренингу, психологическому климату, поведению личности в группе, внутригрупповым и межгрупповым отношениям.

Анализ многолетних исследований в области групповой психологии в нашей стране позволяет выделить ряд подходов к изучению феноменов социальной группы, сложившихся за истекшие десятилетия и в немалой степени влияющих на развитие научной мысли. Это - деятельностный подход, социометрическое направление, параметрическая концепция и организационно-управленческий подход.

В конце 70-х — начале 80-х гг. экспериментальное исследование проблемы социальных взаимодействий и обучения переносится в класс и концентрируется на эффективных формах организации учебного взаимодействия учителя и школьников, самих школьников. При таком подходе к совместной деятельности существенное значение придается понятию педагогического соглашения, по которому учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а учитель должен заботиться о постепенной выработке знаний у учеников, определять их границы и давать оценку. В таких условиях определяющей становится групповая работа учащихся, а главной функцией педагогического соглашения оказывается создание коммуникативных условий, в которых учитель своими репликами и действиями участвует в создании «критических ситуаций», ведущих к анализу и пониманию учебного содержания, и руководит взаимодействующими учениками, представляющими разные позиции и познавательные возможности. Обнаружено, что в групповой работе важно не столько выбрать точку зрения, понимаемую большинством участников, сколько упорядочить и скоординировать высказываемые ими предложения. Дети сравнивают свои мнения; при этом возникает социокогнитивный конфликт, обозначающий противопоставление позиций субъектов, вызванное различием точек зрения. Разрешая его, они координируют разные точки зрения, что и приводит к развитию интеллекта в ходе интериоризации этого согласования. В качестве наиболее общих причин для возникновения познавательных конфликтов можно указать такие: противоречие между имеющейся у ребенка моделью знания и получаемыми в деятельности фактами; противоречие различных моделей, соответствующее различию уровней знания участников; противоречие между успешностью применения ребенком сформированного понятия в одних ситуациях и его ошибочностью в новых условиях.

III. Групповое обучение.

1.    Характеристика видов учебной деятельности.

В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. 

В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы — фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая — самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая — учащиеся работают в группах из нескольких человек.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

Фронтальная форма учебной работы имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий,  в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее ясным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы, наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д.

При групповой форме организации учебной работы учащихся класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Свое задание каждая группа выполняет сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя. Задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы.

Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке — фронтальной и индивидуальной — групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Исследования ученых показывают, что групповая работа учащихся оказывается более эффективной по сравнению с фронтальной и индивидуальной формами учебной деятельности. Что же необходимо знать педагогу, решившему использовать в своей работе групповые способы обучения?

2. Групповая форма организации учебной деятельности.

2.1. Психолого-педагогические особенности группового способа обучения.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности  человека, вступающего в многозначные отношения с окружающими, придает особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива. Известный советский психолог С.Л. Рубинштейн утверждал, что, вступая в общение, человек приносит в этот мир отношения, сложившиеся в его опыте. Эти отношения становятся объективным фактором, оказывающим влияние на деятельность не только данного индивида, но и других участников деятельности и общения. «В общении индивид получает не только рациональную информацию, формирует способы мыслительной деятельности, но и посредством подражания и заимствования, сопереживания и идентификации усваивает человеческие эмоции, чувства, формы поведения».[3]

Отсутствие общения у детей при фронтальной и индивидуальной формах организации учебной деятельности является одной из основных причин, приводящей к утрате интереса к учению, а порой и явно отрицательному отношению к нему. Психологи предлагают искать выход в организации групповой учебной деятельности, основанной на учете закономерностей общения между детьми, на представлениях о динамике, форме и структуре групп школьников. Ученые рекомендуют построить процесс обучения таким образом, чтобы дети контактировали не только непосредственно с учителем, но и друг с другом, чтобы на детей оказывалось косвенное педагогическое воздействие, чтобы ребенок овладевал знаниями не из-за страха наказаний, а увлеченно, с интересом. По мнению Ж.Пиаже, общения ребенка со взрослым совершенно недостаточно для его интеллектуального и нравственного развития, необходимо его общение со сверстниками.

Совместная деятельность приводит к децентрации ребенка в сфере межличностных отношений, обеспечивает его ответственность за благополучие сверстников. Общение ведет к столкновению центраций (точек зрения) детей на способ разрешения проблемы. Возникающий при этом социокогнитивный конфликт ведет к интеллектуальному  и нравственному развитию личности. А.Перре-Клемон, опираясь на исследования Пиаже и Выготского, считает, что процессы социального взаимодействия, в том числе общение, играют существенную роль в общем развитии ребенка.

Обучение в группе предусматривает все виды общения и опирается на них. Это и обучение в процессе общения, и общение учащихся друг с другом, и общение учащихся с учителем, это и социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли (исполнителя, лидера, организатора и т. д.) В ходе реализации всех этих уровней и возникает контакт между учителем и учащимися, который по мнению известного российского психолога А.А.Леонтьева является последним звеном в цепочке педагогического общения: деятельность – взаимодействие – общение – контакт.[4]  

Школьники испытывают потребность в общении.  «Работая в составе группы, они на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результат совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования».[5]

Формы организации урока, базирующиеся на индивидуальных заданиях, не позволяют в полной мере использовать ни характерную для младших школьников игровую деятельность, ни тягу подростков к общению и самоутверждению, ни стремление старших школьников к продуктивной общественно значимой деятельности, игнорируют ориентацию личности на коллективный труд, на командную форму организации производственной жизни. Групповая работа на уроке позволяет снизить разнообразие управляемой системы – класса,   что по законам кибернетики должно привести к увеличению эффективности управления. Также, по наблюдениям психологов, кооперативная мотивация приводит к лучшим результатам учения,  чем конкурентная.

Основные идеи группового обучения: общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. В основе обучения в группе лежит именно сотрудничество, а не соревнование. Успех всей команды зависит от вклада каждого участника, а это естественно предусматривает помощь каждого члена команды друг другу и индивидуальную ответственность. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения. Каждый ученик учится в силу собственных возможностей и поэтому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на достижение своего уровня, а слабый ученик затрачивает  также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия будут оценены в группе одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог.  Психологи давно заметили, что если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше.

При организации групп большую значимость приобретает мотивация самостоятельной учебной деятельности учащихся, так как учителю необходимо не только сформировать группы и дать им задание, а необходимо добиться того, чтобы учащийся сам захотел приобретать знания. Ведь недаром народная мудрость гласит: «Можно подвести верблюда к водопою, но нельзя заставить его напиться!» Объединение учащихся в группы как раз и способствует усилению мотивации учебной деятельности, так как участие человека в деятельности группы диктуется:

-                     потребностью в общении;

-                     желанием  чему-либо научиться;

-                     информационной потребностью;

-                     жаждой реализации своих способностей;

-                     потребностью в приличествующем, на взгляд индивида, социальном статусе;

-                     стремлением принести максимум пользы обществу, в частности, пытаясь воздействовать на него с преобразовательной целью.[6]

При организации групповой работы задача учителя не сводится к передаче знаний, а приобретает совершенно иное значение. Учитель становится организатором самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой  деятельности учащихся. Он учит учащихся самостоятельно добывать нужные знания и  критически осмысливать полученную информацию, делать выводы и аргументировать их, решать возникающие проблемы, располагая необходимыми фактами.

Процедурная организация педагогических ситуаций взаимодействия детей включает деление учащихся на небольшие группы, каждая из которых должна найти свое решение ситуации; обсуждение между группами различных вариантов; совместное оформление правильного решения. Взрослый же задает начальную ситуацию задачи, распределяет ее между участниками, обсуждает вместе с ними найденные решения и предоставляет недостающую информацию. Дидактическая эффективность такой организации совместной работы является достаточно высокой и позволяет выделять и изучать интереснейшие психолого-педагогические феномены, связанные с выявлением различных факторов групповой эффективности.

Результаты исследований свидетельствуют, что использование данного подхода к учебным ситуациям способствует выработке эффективного способа мышления у большинства участников совместной работы. Он заключается в способности увидеть в составе условий новой задачи необходимую систему операций, обеспечивающих правильное решение, и распределять ее между участниками. Наличие такого умения у группы детей характеризует ее возможности в смысле саморегуляции и управления своей деятельностью по решению задачи. Учащиеся активно обсуждают способы решения задачи, каждый стремится обосновать свой и оценить другой способ действия для доказательства его правомерности. Перед учителем дети ставят много вопросов по поводу оценок различных точек зрения членов группы и адекватности избираемых учащимися средств организации совместной работы. Оценка детьми индивидуальных действий диктуется уже не только их собственным эффектом, а соотносится с целостной последовательностью действий всех участников. На этом основании дети учатся моделировать схемы своей деятельности, что позволяет им планировать совместную работу. Пространство взаимодействия включает для ребенка особую функцию связывания организации совместного действия с конкретным решением собственно учебной задачи.

Каждый ученик воспринимает информацию индивидуально, но в процессе усвоения знаний ему необходимо высказываться, давать обоснование различных явлений, процессов. С точки зрения поэтапного формирования знаний наиболее эффективное осмысление учебного материала учащимися осуществляется в форме внешней речи для других.[7] Групповая форма работы ставит учащихся перед необходимостью высказать и обосновать свое мнение,  свои мысли в форме внешней речи, что способствует глубокому и осознанному осмыслению, выделению существенного и обобщению знаний.  Школьная практика показывает, что в группах ученики с низкими учебными возможностями высказываются чаще, чем обычно. Это говорит об их возрастающей познавательной активности, позволяющей успешнее формировать необходимые знания, умения и навыки.

Учебные занятия в малых группах имеют ряд психологических преимуществ перед другими формами организации учебной деятельности.

Во-первых, происходит  резкое повышение интереса к учению, выработка положительного отношения к нему, и ,как следствие этого, улучшение результативности учебного процесса.

Академик Х.Й.Лийметс объясняет это тем, что результаты учения в существенной мере зависят от его мотивов. В развитии интереса к учебе большую роль играет потребность детей в эмоциональном контакте. Общение в группе становится на начальных этапах групповой деятельности той точкой опоры, которая переворачивает мир детского отношения к учебе. Учебные занятия, побуждаемые в начале стремлением к общению, постепенно приобретают самостоятельный интерес, собственную побудительную силу.

Во-вторых, групповая работа способствует выработке у детей тех качеств, которые требуются для успешного контакта с другими людьми. Наиболее пригодными к деловому общению оказываются, по исследованиям психологов, люди, стремящиеся к самостоятельности в сочетании с несколько меньшим стремлением к лидерству; более дружелюбные и менее агрессивные; желающие быть общественно полезными; легко признающие вклад других, осознающие неизбежность различий между людьми и не стремящиеся подогнать оценку других под свои собственные нормы и каноны.[8]

В-третьих, работа в группах открывает широчайшие возможности для выработки навыков социальной перцепции (восприятие других людей, их внешности, речи, жестов, мимики, оценка их действий и поступков). В процессе общения учащиеся учатся правильно оценивать свои собственные поступки, регулировать свое поведение в зависимости от изменяющихся условий окружения, преодолевать противоречия между членами группы, чтобы добиться большего взаимопонимания.

Возможность ученика обсуждать воспринимаемую информацию с равными себе, отстаивать свою точку зрения, приводящая  к интериоризации знаний, взглядов, мировоззрения, т.е. превращению их в собственное достояние, в убеждения, - еще одно преимущество групповой работы.

2.2.  Формирование групп.

Принципы формирования групп заключаются в том, что:

-                     группы создаются на различных этапах урока в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;

-                     каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;

-                     группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);

-                     представитель группы для отчета назначается учителем в момент отчета;

-                     оценка за работу группы выставляется всем ее участникам одна и та же;

-                     группы создаются при условии психологической комфортности ее членов (психологическая совместимость, желание работать вместе).

Исследования показывают, что продуктивно работают группы, сформированные из учеников с одинаковыми учебными возможностями, так называемые гомогенные группы. Такие группы чаще формируются на уроках естественно-математического цикла. Объясняется это хорошо развитыми навыками самостоятельной работы. Испытывая интерес к учебе, такие учащиеся тщательно анализируют изучаемый материал, сравнивают, обобщают, делают выводы.

При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе. Группы, работающие в одном темпе, чаще организуются при изучении гуманитарных предметов.

Если сформировать группу из учащихся с низкими учебными возможностями, то ее работа не принесет положительного результата из-за недостатка опорных знаний для анализа содержания изучаемого материала, из-за слабых навыков самостоятельной работы, из-за отсутствия лидера, задающего пример в познавательной деятельности.

И все же оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, ученики дополняют друг друга. Один ученик хорошо владеет теоретическими обобщениями, другой чаще задает вопросы, критически оценивает каждое положение, третий обладает совокупностью практических умений. У сильных учащихся, выполнивших задание в более короткий срок, появляется возможность проработать материал с менее способными, помочь им уяснить непонятое, предупредить появление  ошибок, что также способствует  более глубокому и основательному усвоению изучаемого материала самими этими учащимися. Ведь еще древние заметили: «Если хочешь чему-нибудь научиться сам, возьми себе ученика».  Конечно, наличие в одной группе учащихся разной успеваемости требует особого внимания учителя к тому, чтобы слабоуспевающие не оказались «иждивенцами».

Возникает вопрос: должны ли группы быть постоянными или необходимо менять их состав? Пока дети привыкают к новым формам работы лучше не создавать постоянных групп. Они должны быть постоянными только в рамках работы над одним заданием, проектом, темой. Cостав некоторых групп придется изменять, и может быть не один раз, чтобы добиться активной работы всех членов группы. Если работа в группе идет слаженно, можно оставить состав группы прежним и для другого задания. Такая группа называется базовой, и лучше оставить ее постоянной на длительное время (при условии, что не будет наблюдаться каких-либо ухудшений в ее работе).

Базовая группа характеризуется организованностью, ответственностью, информированностью и эффективностью.

Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов группы, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность – это также способность коллектива самостоятельно  обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности  непосредственно зависят результаты деятельности группы.

Ответственность проявляется в том, что все члены группы свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и другим, никогда не бросают начатое дело на полпути, объективно оценивают свои удачи и неуспехи, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных.

Одним из условий успешной работы группы и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Достаточная  информированность предполагает знание задач, стоящих перед  коллективом, содержания и итогов его работы, положительных  и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же  входит хорошее знание членами коллектива друг друга.

Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших  показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе  гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга,  не объединенных системой описанных отношений.

Учитель должен стремиться к тому, чтобы организуемые малые группы были референтными. Референтная – это любая реальная или условная (номинальная)  малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе  индивид находит для себя образцы для подражания. Ее цели и  ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения  и мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования. Нежелательно включать ученика в нереферентные группы – малые группы, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него,  и ни в коем случае -  в антиреферентные группы, поведение и психологию членов  которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает.

Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

На одном уроке могут работать группы разных типов. Для решения одной и той же задачи возможно создание двух групп. Это внесет в работу дух соревновательности, а в обсуждение – элементы дискуссионности. Для изучения большой темы можно образовать стабильные группы для решения развивающей системы задач.      

Каким должен быть численный состав группы? Исследования психологов показывают, что члены групп по 4 человека проявляют большую склонность выражаться свободно и не стеснясь высказывают свое мнение. С возрастанием численного состава группы снижается ее продуктивность, уменьшается число активно работающих учащихся, не все имеют возможность высказать свое мнение. В большой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе ( 2 – 3 человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе. В группах с четным числом учащихся чаще возникают конфликтные ситуации, в них труднее достигнуть согласия. Это объясняется возможностью распада такой группы на две равные подгруппы с противоположными точками зрения.

Таким образом, наиболее предпочтительной является группа из 5 человек, так как в группе из 3 участников не хватает мнений для продуктивного обсуждения, в группах из 4 и 6 человек может произойти раскол, в группе из 7 человек не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения. Конечно, в зависимости от характера и содержания задания это число может изменяться.

2.3. Типология учебных групп.

Каким образом происходит распределение учащихся по группам? Ученый-педагог В.Гузеев предлагает выделить четыре типа учеников относительно каждой учебной темы: Н – не достигшие минимального уровня, М – достигшие минимального уровня, О – достигшие общего уровня, усваивающие тему реконструктивно, П – вышедшие на продвинутый уровень, на креативное освоение материала.[9] В зависимости от сочетания учеников разных типов формируются различные типы групп – однородные и неоднородные.

Однородные группы, которые состоят из учеников одного типа, называются группами поддержки (М, О, П), так как их основная цель – поддержание и закрепление на фиксированном уровне приобретенных знаний, умений и навыков. Объединение учащихся типа Н в группу не практикуется в связи с необходимостью постоянного управления со стороны учителя или более успевающих сверстников. Группы, в которые входят ученики типа Н, называются группами выравнивания. Существует семь видов таких групп (НМ, НО, НП, НМП, НМО, НМОП, НОП). Выведение учеников Н на уровень М – главная цель таких групп. Может показаться, что работа в таких группах замедляет развитие учеников высоких уровней. Но это не так: объясняя материал другим, сильные учащиеся сами усваивают его лучше, системнее. Внутреннее качественное изменение таких учащихся  происходит не за счет того, что ему транслируют информацию, а за счет, с одной стороны, воспроизводства им информации (воспроизводящей деятельности), а, с другой стороны, если он выступает в роли учителя другого человека. Таким образом реализуется педагогический принцип «Учится тот, кто учит». Все другие неоднородные группы называются группами развития. Это нормальные группы (МО, ОП), в которых работают ученики соседних уровней, и ускоренные группы (МОП, МП), в которых сотрудничают ученики типов М и П. Нормальные моделируют естественный ход развития: ученики более высокого уровня оперируют в зоне ближайшего развития учеников более низкого уровня. При взаимодействии происходит переход вторых в ряды первых. В ускоренных происходит перескок через этап. Такие группы применяются сравнительно редко (в них, как правило, попадают ученики типа М с высоким потенциалом, которые по какой-либо уважительной причине (например, по болезни) не смогли его реализовать, но могут быстро усвоить материал в соответствующим образом организованной среде. Таким образом, получается следующая типология групп.

В общем виде процесс развивающего обучения представляется схемой Н – М – О – П. Каждый ученик, если он способен это сделать, должен пройти эту цепочку. Учитель следит за успехами каждого ученика через систему срезовых работ. Как только ученик достигает какого-то уровня и закрепляется на нем, учитель включает его в группы развития, штурмующие следующий уровень.  Длина каждого звена цепочки зависит от самого ученика. К концу изучения темы каждый оказывается на том уровне, на котором он может или желает оказаться за отведенное на данную тему время.

2.4. Организация групповой работы.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Открывая дополнительные дидактические  и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, знания индивидуально-психологических особенностей учащихся класса. Можно предложить следующий алгоритм подготовки учителя:

1.                  Продумать, какой учебный материал будет прорабатываться фронтально, какой – путем индивидуальных заданий, какой –  при работе в группах.

2.                  Определиться с составом групп в зависимости от решаемых задач и целей учебной деятельности.

3.                  Подготовить задания для каждой группы, учитывая их типологию.

4.                  Провести инструктирование старост групп.

Получив задание, группа приступает к его совместному решению, причем на работу отводится ограниченное, заранее объявленное время.

Во время работы групп учитель ходит по классу, останавливается то у одной, то у другой группы и следит за их работой. Он наблюдает, как осуществляется поиск решения поставленной проблемы группами, какие ошибки допущены членами той или иной группы, следит за тем, чтобы не остались какие-либо неисправленные ошибки. Дальнейшая работа всего класса строится по результатам этих наблюдений.

Если какая-то группа испытывает трудности, учитель помогает ей в обсуждении, включаясь в ее работу.

 По истечении указанного времени группы отчитываются о своей деятельности. Виды отчета могут быть следующими.

1.      Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы – своему контроллеру, тоже назначенному учителем. Эта форма отчета широко применяется для групп выравнивания и групп поддержки типа М.

2.      Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников. Эта форма используется для групп выравнивания, когда задачи, решаемые группой, существенно отличаются от решаемых основным составом класса.

3.      Один представитель группы по выбору учителя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения задачи ученик обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы, также рассматриваются другие способы решения. Это метод – «публичная защита».

Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы.

Оценка, выставленная за работу в группе учеником-контроллером, а затем подтвержденная учителем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело.

IV. Заключение.

Удачная форма организации урока должна включать в себя и индивидуальную, и групповую, и фронтальную работу, быть достаточно разнообразной, сочетать различные виды деятельности учащихся и различные формы их общения, давать учителю возможность эффективного управления, а ученику – развития интереса. Правильно организованные формы совместной деятельности могут стать эффективным путем преодоления трудностей, обусловленных различным темпом и уровнем развития детей.

Групповое общение в учебной деятельности имеет особое значение для развития ребенка. Оно способствует созданию деловых, коллективных, межличностных отношений. В процессе общения создается возможность дополнения общей деятельности индивидуальными интересами и склонностями.

Работая в небольших группах, ученики отвечают за успехи каждого, учатся помогать друг другу. Групповая организация деятельности учащихся на уроке важна для создания атмосферы коллективного труда, когда можно использовать богатые резервы каждого класса  - в виде оперативной помощи сильных учеников более слабым. По мнению ученых, коллективная учебная деятельность в группе рождает так называемый групповой эффект – прибавку к возможностям каждого, т.е. обеспечивает каждому ученику возможность развития его задатков.[10]

V. Литература.

1.           Андреева Г.М. Социальная психология. - М.,1998.

2.           Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. / Под ред. А.А.Бодалева. – М.: Просвещение, 1981.

3.           Гузеев В.В. Семинар-практикум – гибкая, мобильная форма урока. //Директор школы, №6, 1994.

4.           Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В.Петровског и М.Г.Япрошевского. – М.: Политиздат, 1985.

5.           Ланцберг В.И., Кордонский М.Б. Технология группы. – Одесса-Туапсе, 1996.

6.           Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М .,1996.

7.           Немов Р.С. Психология. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688 с.

8.           Психологическая теория коллектива. Под ред. А.В.Петровского. – М.: Педагогика, 1979.

9.           Урок в восьмилетней школе/ Под ред. М.А.Данилова. – М.,1966.

10.       Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.

11.       Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988.

12.       Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1986.

Скачано с www.znanio.ru