Групповая форма работы на уроках технологии как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

 

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации.  Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ныне действующая система образования. В первую очередь изменилась социальная ситуация развития детей нынешнего века: дети ограничены в общении со сверстниками, они мало читают, лишены возможности приобрести опыт лидерства и работы в команде, сотрудничества и взаимопомощи.

Организация группового взаимодействия занимает важное место в системе обучения - эффективность групповой работы проявила себя  в скорости решения задач, в создании благоприятных условий для учебного самоопределения, и в формировании навыков организаторской работы, и, пожалуй, самое важное, в формировании рефлексивных способностей.

В группах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, идёт взаимообучение детей в процессе учебной дискуссии, учебного диалога. 

 

1 Понятие «коммуникативные универсальные учебные действия»

 

Современная образовательная система обеспечивает развитие личности ребенка, главным образом, с помощью формирования универсальных учебных действий (далее УУД), которые выступают в качестве основы процессов образования и воспитания. Владение универсальными учебными действиями позволяет ученику самостоятельно организовывать процесс получения предметных знаний, навыков решения познавательных задач, формирование компетенций и умений, необходимых для успешного обучения в школе.

Методологической основой данной концепции является сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов в педагогической науке [23, с. 15]. Системно-деятельностный подход, базируясь на анализе видов ведущей деятельности ребенка в определенные возрастные периоды, выделяет те навыки и умения, которые формируются у детей в игровой, трудовой, учебной, коммуникативной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б.       Эльконин,  В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов). В компетентностном подходе сделан упор на способности личности использовать полученные знания и навыки на практике и переносить имеющиеся навыки из одного вида деятельности в другой [25, с.234 ]. В комплексе два этих подхода выделяют такие универсальные действия, которые помогают практически, в процессе деятельности, овладеть ребенку компетенциями, знаниями, умениями и навыками, помогающими ученику «...в буквальном смысле объять необъятное», то есть научиться самостоятельному приобретению новых знаний, сформировать у него познавательные и коммуникативные стремления и способы их реализации.

В отечественной литературе компетентностный, скорее системно-деятельностный подход в образовании зародился в конце 1980-х гг. и был освещен в трудах отечественных психологов и педагогов П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.Д. Шадрикова, Г.П. Щедровицкого, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской и их последователей[4, с. 23]. В данных работах подчёркивалось обобщение знаний, умений и способов деятельности. Внедрение компетентностного подхода в образование ведёт к переходу на новый тип обучения и воспитания и влечёт за собой изменение всей педагогической системы. В этот период основные идеи компетентностного подходы сформулированы Л.О. Филатовой, где компетентность:

а)          объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющие образования;

б)          содержит когнитивную, операционально-технологическую, этическую, мотивационную, социальную и поведенческую составляющие;

в)          включает в себя результаты обучения (знания и умения), систему ценностей и т.д., рассматривается как способность применить полученные умения, знания, опыт в условиях конкретной деятельности, ситуации;

г)          относится к процессуальным понятиям (могут проявляться и могут формироваться в деятельности);

д)          формируется как в процессе обучения в школе, так и под влиянием окружающей среды;

ж)        описывает потенциал, который проявляется ситуативно, и может быть основой оценки только отсроченных результатов обучения.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением понятия «компетенция» и появлением предпосылок различения терминов «компетенция» и «компетентность». На втором этапе (1970–1990 гг.) происходит использование данных понятий в теории и практике обучения языку (преимущественно иностранному). На третьем этапе (1990–2007 гг.) осуществляется теоретическое обоснование компетентностного подхода. На его основе разрабатываются образовательные стандарты, внедряются в общее и профессиональное образование в рамках Болонского процесса[18, с. 32].

Следовательно, первое десятилетие ХХI в. было посвящено решению определенных противоречий компетентностного подхода, в процессе решения которых четко обозначено, что формирование общих, общепрофессиональных, профессиональных компетенций будет относиться к сфере профессионального образования, а система общего образования сосредоточится на формировании УУД как оснований для становления реальных компетенций, что было зафиксировано в концепции развития УУД на ступени начального, основного, среднего образования.

Универсальные учебные действия были определены ФГОС второго поколения и вошли в образовательную деятельность школы с 2009 года. Концепция развития универсальных образовательных действий решается на основе системно - деятельностного подхода группой авторов: А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, Н. Г. Салмина и С. В. Молчанова[1, с. 65].

Как отмечает А. Г. Асмолов, универсальные учебные действия в широком смысле означают способность к обучению, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. В узком смысле УУД - это совокупность способов действий учащихся, обеспечивающих независимую оценку новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

А. Г. Асмолов указывает на 4 блока универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных. Рассмотрим каждый из них подробнее:

а)                 личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях: личностное, профессиональное, жизненное самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическую ориентацию;

б)                регулятивные УУД обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся: постановка целей, планирование, прогнозирование, мониторинг, оценка, саморегулирование;

в)                познавательные УУД включают: общеобразовательные, логические, самостоятельные, отбор, поиск информации, структурирование знаний;

г)                 коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Остановимся подробнее на коммуникативных универсальных учебных действиях. В теории сложились разные подходы к определению понятия коммуникативных универсальных учебных действий.

По «Федеральному государственному образовательному стандарту» (далее – ФГОС) 2 поколения, коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи, способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми, умение определять цели [24, с. 87].

Коммуникативные действия включают (по И. А. Володарской):

а)   планирование учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками;

б)  определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

в)  постановка вопроса;

г)   инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

д)                разрешение конфликта - выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных путей разрешения конфликта, принятие решений и их реализация;

ж)              управление поведением партнера-контроль, коррекция, оценка его действий;

и)                умение выражать свои мысли с достаточной полнотой и точность в соответствии с предметом и условиями коммуникации; владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

По мнению А. Г. Асмолова, коммуникативные действия можно разделить на три группы:

а)                 коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, нацелены на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);

б)                коммуникация как кооперация (содержательное ядро - согласование усилий по достижению общей цели);

в)                коммуникация как условие интериоризации, коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Обратим внимание на три направления развития коммуникативных универсальных действий. Все они непосредственно связаны между собой. Проанализируем каждую группу[1, с. 13].

Приходя в школу, ребенок ориентируется только на свою точку зрения, ему трудно понять, что бывают и другие позиции, не всегда совпадающие с его собственной. Возрастные особенности откладывают отпечаток на его мышление и восприятие картины мира. Детский эгоцентризм искажает понимание ребенком взаимодействия с окружающим миром и другими людьми. Невозможно сразу младшего школьника избавить от эгоцентризма. Этот процесс будет достаточно долгий. Значит задача школы, учителя - помочь сформировать и развить коммуникативные действия, которые будут направлены на учет позиции собеседника или партнера по деятельности[12, с. 101]. Это и будет первое направление, коммуникация как взаимодействие. Учащиеся будут учиться ориентироваться на свое мнение в том или ином вопросе, и понимать, и принимать позицию людей, которые их окружают. Они будут погружаться в условия уважительного отношения к иным точкам зрения.

Следующая группа КУУД – действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Под сотрудничеством понимается осуществление совместной деятельности, где путем общих усилий, согласованности достигается поставленная цель. Еще будучи дошкольниками, дети способны участвовать в коллективных заданиях, в совместных играх. Они владеют простейшими умениями договариваться между собой, иногда просто подчиняясь более авторитетному сверстнику. Не настаивают на своем мнении, чтобы избежать дружеского разлада. В возрасте младшего школьника уже более осознанно происходит становление дружеских контактов[17, с. 33]. Дети более активно включаются в учебное сотрудничество, особенно если их интересы совпадают. Учащиеся начинают помогать друг другу. Не просто договариваются между собой для решения общей проблемы, или уступают по принципу кто сильнее тот и прав, но и начинают не бояться высказаться. Приводят аргументы, убеждают. Учатся правильной организации совместной деятельности. В условиях совместной работы правильно распределяют начальные действия и связанные с ними операции. Обмениваются способами действий для получения продукта совместной деятельности. Приходят к взаимопониманию со всеми участниками, вовлеченными в совместную работу. Планируют общие способы работы. Благодаря этапу рефлексии анализируют свои собственные действия по отношению к содержанию совместной работы[15, с. 34].

И заключает коммуникативные универсальные действия группа, где коммуникация выступает как условие интериоризации. Это коммуникативно – речевые действия, которые служат средством передачи информации другим людям. Вступая в пору младшего школьного возраста, ребенок уже обладает минимальными речевыми умениями, строит предложения, умеет задавать вопросы, отображает в речи существенные признаки. Но ему необходимо создать условия для того, чтобы в совместной деятельности он мог не просто совершенствовать свои речевые навыки, а научиться выделять и отображать при помощи коммуникативно – речевых действий существенные ориентиры для собеседников [21, с. 44].

Таким образом, изучив сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия», мы пришли к выводу, что под коммуникативными универсальными учебными действиями понимают действия, которые включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми и, тем самым, обеспечивают общую социальную компетентность.

 

 

2 Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младшего школьника

 

Современный мир диктует свой взгляд на то, какой должна быть успешная личность ХХI века: открытой к внешнему миру, уверенной в своих силах, проявляющей инициативность и самостоятельность, а также положительное и доброжелательное отношение к себе и окружающим.

Проблема развития коммуникативной компетентности личности представляется чрезвычайно актуальной. Например, в исследованиях таких авторов как Петровская Л.А., Муравьёва Е.О., Куницына В.Н., Емельянов С.М., Ушинский К.Д. Исключительная сложность данной проблемы и ее важность для практики дали толчок к написанию множества работ. Само понятие коммуникативной компетентности очень сложно ограничивать, поскольку «все, что знает и умеет человек, можно отнести к данной сфере». Понятие «коммуникативная компетентность» только входит в педагогическую науку и не имеет четкого определения. Но в целом под коммуникативной компетентностью понимают совокупность коммуникативных способностей, умений и знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения[19, с. 99].

Данное определение нашло отражение в ФГОС начального общего образования, определяющем ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования, среди которых формирование коммуникативных универсальных учебных действий[14, с. 52]. Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.).

Ребенок начинает общаться и говорить с самого раннего возраста. К моменту поступления в школу он обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание[8, с. 4].

Известно, что, хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма различен, в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового проекта Государственных стандартов общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования. Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например, учебной, а в своем полноценном значении[7, с. 29]. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу[6, с.73].

Ю.Н. Емельянова определила, что при поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

а)        потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

б)                владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

в)                приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

г)        ориентация на партнера по общению;

д)       умение слушать собеседника.

В соответствии с нормально протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений). К 6—6,5 годам дети должны уметь слушать и понимать чужую речь, а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого[9, с. 16].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе. Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка, без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях[3, с. 94].

Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося [2, с. 67].

Н.М. Полуэктова выделяет этапы формирования у учащихся коммуникативных умений:

а)              мотивационный - раскрытие младшим школьникам значимости коммуникативного умения в достижении успеха в общении;

б)                ознакомительный - ознакомление учащихся с содержанием коммуникативного умения, накопление знаний о нем;

в)           овладение умением - создание в условиях учебного диалога ситуации содержательно-предметного взаимодействия учащихся и учителя с целью овладения коммуникативным умением;

г)            совершенствование умения - самостоятельное использование младшими школьниками коммуникативных умений в процессе общения, выполнения творческого дела.

По данным таких исследователей как А.Ф. Ануфриев, В.С. Кaзанская, Е.В. Коротаева, О.А. Яшнова от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера[20, с. 5].

Действительно, наблюдения за младшими школьниками показывают, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого. Теоретическими предпосылками многоаспектной природы общения выступают исследования, связанные с современным пониманием коммуникативных потребностей, способностей, свойств и умений, коммуникативной компетентности личности А.А. Бодалева, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, А.В. Мудрика и других. Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, такие как интровертность, застенчивость, вербализм, эмоционально-личностные нарушения и пр. рассмотрены в трудах И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Р.В. Овчаровой, Л.А. Ясюковой и других.

Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции И.А. Гришановой[9, с. 117]. Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. Они имеют практическое применение в образовательной среде. И. А Гришанова выделила следующие параметры:

а)                 когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;

б)       поведенческий – способность управлять поведением;

в)       эмотивный – способность владеть эмоциями.

Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения, которые определила А.А. Бодалева:

а)                 высокий уровень коммуникативной успешности характеризуется тем, что у учащихся сформированы коммуникативные умения: ученик проявляет интерес к общению с одноклассниками, активен, самостоятелен в процессе учебного общения; владеет интонационными особенностями речи, использует невербальные средства общения;

б)                учащимся со средним уровнем сформированности коммуникативной успешности свойственно стремление к общению, но препятствием на пути к успешному общению является неспособность ориентироваться в ситуации общения и критически относиться к результатам общения, неправильная оценка замечаний одноклассников, не владение невербальными средствами общения, неспособность управлять своим эмоциональным состоянием;

в)                учащиеся, находящиеся на уровне сформированности коммуникативной успешности ниже среднего, отличаются слабым выражением интереса к общению как к процессу межличностного взаимодействия, отсутствие стремления к успеху, неумение осознавать своё поведение в коллективе учащихся и следовать адекватным формам поведения.

В младшем школьном возрасте коммуникативные УУД формируются чаще всего посредством групповой работы, работы в парах и игровой формы деятельности. Это позволяет ученикам непроизвольно совершенствовать свою коммуникативную компетентность, в процессе игры или взаимодействия с участниками своей группы[3, с. 7].

Рассмотрим некоторые педагогические средства, которые позволяют сделать процесс формирования коммуникативных УУД на уроках более эффективным. Средство обучения – это различные объекты, используемые учителем и учениками в процессе обучения. Такое обобщённое понятие даётся средству обучения в сети Интернет. Под средством обучения предлагается понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря которым более успешно и за рационально сокращённое время достигаются поставленные цели обучения. В педагогике же сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения».

Главное дидактическое назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам[25, с. 41].

Раскроем содержание некоторых элементов системы педагогических средств, направленных на формирование у младших школьников коммуникативных УУД. Первым средством обучения, с которым сталкивается ребенок, приходя в школу, является русский или родной язык, используемый учителем в устной и письменной речи. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении, говорении, письме, аудировании.

Так же для развития коммуникативной компетентности младших школьников используется метод игры, когда знания учащихся проверяются, например, при помощи проведения викторины. В этом случае формируется навык работы в команде, так как дети делятся на две большие группы.

Ещё один из распространённых методов – метод беседы, когда учитель строит диалог с учащимися, активируя их речевую активность и развивая умение конструировать правильные предложения, формулировать и грамотно выражать свою мысль. Подобный метод часто используется учителями при повторном изучении материала[8, с. 22].

Известен так же метод рассказа и пересказа. Данный метод способствует формированию умения у учащегося передавать полученную информацию в подробном или сжатом виде, донося главную мысль.

У педагога имеется весьма обширный спектр методов развития коммуникативных УУД младших школьников. Выбор этих методов осуществляется учителем, основываясь на личных предпочтениях, индивидуальных особенностях, педагогическом опыте и имеющемся уровне коммуникативной компетентности у учащихся[7, с. 14].

Итак, рассмотрев особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младшего школьника мы пришли к выводу, что младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных универсальных учебных действий. В целях реализации этого положения современная теория и практика учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения должна строиться как групповое обучение. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.

 

 

3       Групповая форма работы как эффективное средство формирования коммуникативных УУД

 

В условиях введения стандартов нового поколения задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности обучающихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы, и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. Испoльзoвaниe групповых форм работы в образовательном и воспитательном процессе может способствовать решению данной задачи. Исходя из вышеизложенного, обратимся к групповой работе на уроках, чтобы проанализировать и обосновать её влияние на развитие и формирование КУУД[24, с. 56].

Групповая работа считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. По мнению М.А. Данилова «...работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования».

По определению Е.Н. Щурковой, групповая деятельность - это «организованное взаимодействие двух или более индивидов как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению»[20, с. 10].

При использовании групповой работы на уроках Г. А. Цукерман выделила несколько положительных моментов:

а)                 дети всегда готовы делиться тем, что они хорошо знают (своими выводами, находками);

б)                  ребята занимаются конкретным, интересующим их делом, а не повторной работой, результаты которой уже достигнуты;

в)                развивается самостоятельность, повышается работоспособность, вырастает чувство ответственности за проделанную работу;

г)     знания усваиваются прочнее;

д)                  при подготовке к занятию учитывается уровень знаний и возможностей каждого школьника.

Цель групповой работы: активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала[17, с. 2].

Задачи групповой работы также определила Г. А. Цукерман: 

а)   активизация познавательной деятельности;

б)           развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, выбор оптимального пути, умение предусматривать последствия своего выбора, объективно оценивать его;

в)           развитие умений успешного общения (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание и т.д.);

г)   совершенствование межличностных отношений в классе.

  Ученый Х. И. Лийметс выделяет следующие принципы успешного проведения групповой работы:

а)       учитывать уровень образовательных возможностей учащихся;

б)      учитывать особенности состава группы;

в)           составлять задания исключительно для совместного поиска решения, т. е. справиться с которыми за ограниченное время посильно только в группе;

г)       распределять роли между участниками группы;

д)      организовывать коммуникацию в группе и между группами;

ж)     анализировать способ деятельности;

и)           итогом групповой работы должна быть рефлексия учебной деятельности.

    Разделение класса на группы – это важный момент в организации работы. Способов разделения существует множество, и они в значительной степени определяют то, как будет протекать дальнейшая работа в группе, и на какой результат эта группа выйдет[25, с. 15]. Ю. Н. Кулюткин предлагает следующие способы разделения детей на группы:

а)        по желанию;

б)      случайным образом. Группа, формируемая по признаку случайности, характеризуется тем, что в ней могут объединяться (правда, не по взаимному желанию, а волей случая) дети, которые в иных условиях никак не взаимодействуют между собой либо даже враждуют. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам. Способы формирования «случайной» группы: жребий; объединение тех, кто сидит рядом (в одном ряду, в одной половине класса); с помощью импровизированных «фантов» (один из учеников с закрытыми глазами называет номер группы, куда отправится ученик, на которого указывает в данный момент педагог) и т.п.;

в)       по определенному признаку. Такой признак задается либо учителем, либо любым учеником. Так, можно разделиться по первой букве имени (гласная – согласная), в соответствии с тем, в какое время года родился (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления интересен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой – изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других (по сути дела – конкуренции);

г)     по выбору «лидера». Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами»;

д) по выбору педагога. В этом случае учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия[18, с. 15]. Как показывает опыт педагогов (О.А. Еремеева, И.В. Кузнецова), в результате применения групповой формы работы не только возрастает глубина изучаемого материала, растет познавательная и творческая самостоятельность учащихся, но и формируются необходимые для плодотворного сотрудничества коммуникативные качества:

а)        возрастает сплоченность класса;

б)                меняется характер взаимоотношений между детьми, дети согласовывают свои действия, учатся делать выводы по предметному содержанию;

в)       формируется монологическая и диалогическая речь;

г)        возрастает навык бесконфликтного взаимодействия;

д)       развивается умение начать и поддержать дискуссию.

Все эти результаты оказывают выраженное позитивное воздействие на формирование коммуникативного блока универсальных учебных действий.

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики[13, с. 12].

Работая в группах или парах, дети все время говорят - в классе стоит рабочий шум. Учитель при этом должен руководить процессом в целом, корректировать работу отдельных детей, слушать и слышать сразу нескольких человек. И детям надо научиться работать в шуме, регулировать громкость своего голоса и слышать товарища. Поэтому совместно с ребятами разработались правила взаимодействия в группах. Общие правила групповой работы представляют собой совокупность поведения учащихся в процессе групповой работы. На вводном этапе новой формы общения необходимо соблюдать правила организации работы детей в группах[10, с. 12].

Цель введения общих правил - наличие образца поведения в процессе групповой работы в форме различных алгоритмов и правил.

Правила работы в группе:

а)     говори вполголоса;

б)    один говорит - другие слушают;

в)     не перебивай выступающего;

г)     с уважением относись друг к другу;

д)    разговор должен идти только о предмете задания.

Все эти моменты обсуждаются и опробуются на каждом уроке. Без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

Обладая достаточно мощной побудительной силой, технология групповой работы способствует оптимизации учебной деятельности, обеспечивая её эффективность и личностную направленность для обучающегося. Важным моментом является то, что технология групповой работы способствует формированию действий, значимых для развития следующих коммуникативных УУД:

а)                 конкретно – познавательных, связных с изучением и обсуждением учебной ситуации;

б)                коммуникативно – развивающих, влияющих на развитие общения внутри группы и за ее пределами;

в)                социально – ориентационных, способствующих социализации обучающегося в обществе.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и возможность учитывать позиции других людей, партнёров по общению и деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми[6, с. 48].

Таким образом, выявив особенности групповой формы работы как средства формирования коммуникативных УУД мы пришли к выводу, что групповая работа является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных УУД, поскольку она формирует у учащихся такие качества как соблюдение правил речевого поведения, задавать вопросы, слущать и отвечать на вопросы других, формулировать собственные мысли, высказывать и обосновывать свою точку зрения, строить небольшие монологические высказывания и осуществлять совместную деятельность с учетом конкретных учебно-познавательных задач.

 

 

Список литетратуры

 

1.            Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова., Г.В Бурменская., И.А. Володарская и др. М. // Просвещение, 2011. 151 с.

2.                 Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников / О.М. Арефьева // Начальная школа плюс до и после. № 2 – 2012. 74-78 с.

3.     Групповая работа как способ формирования коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста в рамках реализации ФГОС НОО. 2016. URL: http://www.pedakademy.ru/konferenciya/29.do. (дата обращения: 21.09.2022).

4.                 Епишина Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности // Начальная школа, №11 - 2013. 17 с.

5.                 Кудряшова, Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. №3 - 2007. 32 с.

6.                 Кузнецова, И.В., Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. № 11 - 2002. 55 с.

7.                 Лутцева Е.А. Технология. Ступеньки к мастерству. 1-4 классы / Вентана-Граф, 2011. 49 с.

8.                 Организация групповой работы на уроках в начальной школе. 2016. URL: http://www.openclass.ru/node/118806 (дата обращения: 25.10.2022).

9.                 Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. - № 10. С. 6-13.

10.            Педагогические приемы формирования коммуникативных УУД на уроках технологии. URL: nsportal.ru/shkola/tekhnologiya/library/2016/11/25/pedagogicheskie-priemy-formirovaniya-kommunikativnyh-uud-na (дата обращения: 13.10.2022).

11.            Савушкина, Т.П. Аспекты группового обучения младших школьников / Т.П. Савушкина Завуч начальной школы, № 4 - 2008. 234 с.

12.            Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010. – 29 с.

13.             Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. –Томск: Пеленг, 1993.–263 с.

14.            Чиханова О. В. Групповая форма организации урока введения нового знания. - ж. «Начальная школа плюс до и после», №2 – 2003. 36 с.

15.       Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. - № 5. – С. 17-22.

16.       Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 26 - 31.

17.  Эффективность групповой работы на уроках технологии. URL: https://multiurok.ru/index.php/files/effektivnost-gruppovoi-raboty-na-urokakh-tekhnolog.html (дата обращения: 25.10.2022).

 

Скачано с www.znanio.ru