Характеристика речи и психологических особенностей учащихся с нарушением письменной речи. 3 класс

Характеристика речи  и психологических  особенностей учащихся  с нарушением  письменной речи Фонематический слух При   обследовании   фонематического   слуха   детей     3­х   классов   с   дисграфией обращает   на   себя   внимание   способность   детей   к   различению   оппозиционных   звуков   в составе   слогов   и   слов,   предъявляемых   попарно   (па­ба,   палка­балка).   При   серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па­ба­ба, палка­балка­балка), количество   ошибок   резко   возрастает:   Это   говорит   о   некотором   недоразвитии фонематического   слуха.   Задания,   направленные   на   проверку   сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией. Словарный запас и грамматический строй речи Бедность словаря детей с нарушениями письма и чтения обусловлена их низкой любознательностью,   недостаточным   развитием   интеллектуальных   интересов.   Детей характеризует   низкая   осведомленность.   Не   владеют   дети     и   многими   словами­ обобщениями,   плохо   знают   названия   месяцев   и   смешивают   понятия   «времена   года»   и «месяцы».  Для   устной   речи   третьеклассников     с   нарушением   письма   присущи   ошибки словообразовательного   характера   («лошаденок   «куренок»,   «щененок»),   отсутствие разнообразных   словообразовательных   моделей,   бедность   в   выборе   приставок.   Речь   не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с   одним   дополнением   или   обстоятельством.   Встречаются   ошибки   в   употреблении падежных   форм   и   предлогов.   Грамматический   строй   может   быть   в   пределах   нормы. Возможны  аграмматизмы в предложениях сложных синтаксических конструкций. Письмо Трудности   формирования   навыка   письма,     с   которыми   столкнулся   неготовый   к обучению в школе первоклассник, остаются непреодоленными и в третьем классе. Дети не владеют   навыками   последовательного   звукобуквенного   анализа   слов   сложной звуковослоговой   структуры.   Им   доступны   только   простые   формы   звукового   анализа. Особенно   трудно   детям   установить   соотношение   между   звуками   и   буквами   в   словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и буки: в словах с мягким знаком на конце и  в середине  слова,  с йотированными  гласными  Я,  Е,  Е,  Ю в  начале  слова  или  после гласных и Ь и Ъ. В результате   имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, который требуется  в третьем классе, оказываются несостоятельными в написании слуховых   диктантов   и   других   письменных   работ,   предусмотренной   программой.   В диктантах   встречаются   ошибки,   указывающие   на   недостаточную   сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза;   много ошибок на замену и смешение букв, обозначающих близкие по акустико­артикуляционному укладу звуки;  замену и  смешение букв по кинетическому сходству.  Отсутствие четкой дифференциации звуков не только приводит     к   буквенным   заменам   на   письме,   но   и   препятствует   усвоению   целого   ряда грамматических   правил:   обозначение   мягкости   согласных   на   письме,   правописание «сомнительных» согласных в конце и в середине слов, правописание многих приставок. Кроме   ошибок   на   уровне   буквы   в   письменных   работах   учащихся   с   дисграфией третьего класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на   правописание   безударных   гласных   в   корне   слова,   на   правописание   суффиксов   и приставок.  В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок. У     учеников   3   класса   на   письме   появляются   и   орфографические   ошибки.   Дети испытывают трудность при усвоении орфографических умений и навыков и применения их на   письме   при   несформированности   морфологического   анализа   или   неспособностью овладеть правилами пунктуации. Чтение К   концу   третьего   класса   дети   с   недостатками   письменной   речи   не   овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие медленно, по слогам читают слова сложной и даже   простой слоговой структуры, допускают ошибки (пропуски   букв,   перестановки   букв   и   слогов).   Из­за   нарушения   внимания   наблюдается потеря   строки,   то   есть   переходы   на   соседнюю   строчку.   При   чтении   вслух   отмечается наличие   литеральных   (буквенных),   а   иногда   вербальных   (словесных)   замен,   создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок. Психологические особенности Учащиеся 3­х классов с нарушением письма и чтения имеют свои психологические особенности:  ­ неустойчивое внимание; ­  недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям; ­ недостаточное развитие способности к переключению; ­ недостаточное развитие словесно­логического мышления; ­ недостаточная способность к запоминанию, преимущественно словесного материала; ­ недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений; ­ недостаточная  сформированность произвольности в общении и деятельности. Следствие: а)   недостаточная   сформированность   психологических   предпосылок   к   овладению полноценными навыками учебной деятельности; б)   трудности   формирования   учебных   умений   (планирование   предстоящей   работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе). Вывод:  Из   всего  выше   сказанного  можно  сделать   заключение,  что  дети  данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной   школы   вследствие   недостаточной   сформированности     речевой функции   и   психологических   предпосылок   к   овладению   полноценной   учебной деятельностью.