Инклюзивное образование - история и реальность.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение  высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ) ШКОЛА ПЕЛАГОГИКИ Практическая работа дисциплина «Педагогические технологии» Выполнил (а): студент группы М 2201 ППО Ткачев Андрей Николаевич. г. Уссурийск 2016  Инклюзивное образование история и реальность  Цель: Информировать о методах и элементах педагогических систем и технологий в истории педагогики разных стран и России. Определить разработки в области воспитания и обучения детей инвалидов и с ОВЗ в России. Задачи: Раскрыть понятия инклюзия и интеграция в образовании; Инвалид и лицо с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ. Дать информацию о основных методах, подходах и технологиях инклюзивного образования, применявшихся в разных странах и в отечественном образовании.   Ключевые слова: инклюзия, интеграция, «особенные дети», дети с ОВЗ, образовательные технологии, образовательные стандарты (ФГОС).  Вопросы: 1. Понятие и сущность инклюзивного образования.  2. Зарубежный опыт образования особенных детей. 3. Отечественный опыт работы с детьми с ОВЗ. 4. ФГОС в области инклюзивного образования. 5. Проблемы и возможности инклюзивного образования в России. Программа «Доступная среда». 6. Новые педагогические технологии для инклюзивного образования. 1. В настоящее время перед педагогами России стоит задача      воспитания облучения подрастающего поколения в соответствии с современными качественными требованиями мирового уровня. Эти требования концентрируют в себе функции социализации личности независимо от ее физических возможностей. Несмотря на усилия, которые прилагались в образовании на протяжении всей его истории, потребность в оказании помощи нуждающимся людям для их полноценного включения в общественную жизнь ощущается довольно остро, Упор в обучении и социализации в большинстве случаев делался на профессиональную подготовку учащихся. Однако исключался аспект дополнительного социокультурного образования. Чтобы идти в ногу со временем учебные заведения всех уровней обязаны ежегодно обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий, а также спроса государства и граждан, в том числе имеющих физические ограничения здоровья. До сих пор еще нет четкого полит корректного определения этой категории граждан. А некоторые термины близкие по значению, зачастую используются, как синонимы. Например многие таким образом соотносят понятия «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями здоровья»(ОВЗ). На самом деле «Инвалид» — это медицинский термин. Он выражает результат экспертной оценки состояния здоровья и жизнедеятельности человека, зафиксированной в документе установленной формы (справке о признании лица инвалидом). В отношении этой категории граждан, роль обучения и воспитания отводится специальной педагогике: дефектологии, которая изучает психофизиологические особенности аномальных детей; олигофренопедагогике, исследующей вопросы обучения детей с нарушениями интеллектуального развития; коррекционной педагогике, изучающей вопросы воспитания и развития детей с недостатками в умственном развитии и отклонениями в поведении. Каждая из этих отраслей специальной педагогики указывает, прежде всего, на ущербность объекта обучения и воспитания. Но многие инвалиды и лица с ОВЗ имеют достаточно высокий интеллектуальный потенциал. К какому разделу педагогики стоит отнести обучение и воспитание таких людей? Решение этих вопросов невозможно без определения статуса людей в обществе. Поэтому в последнее время в России повсеместно применяется понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья», Оно более широкое и общее, но подразумевает только тех граждан, которые имеют статус инвалида. В мировой же практике существуют наиболее деликатные подходы к определению людей с ограниченными возможностями здоровья. В настоящее время в странах Западной Европы и США используется такой термин, как дети с особыми образовательными потребностями» (children with special educational needs). То есть в образовательном и жизненном плане не ставится крест на человеке, хотя и отмечается некая ущербность, которая позволяет ставить таких людей в один ряд с условно здоровыми. Зато ранее распространенное понятие «disabled» (неспособный, непригодный) в этих же странах в настоящее время считается уже недостаточно уважительным по отношению к соответствующей категории лиц. Они, как полновластные вершители своей судьбы не хотят себя ощущать лишенными способностей. И по сути, не являются таковыми, так как не представляются обузой обществу. Физические недостатки (слабое зрение, слабый слух, полученное в детстве физическое увечье) не повлияли на их умственное состояние. Как правило, это вполне адекватные люди с высоким уровнем интеллекта и мотивационными установками к получению образования, в том числе и высшего и стремлением к самореализации. Находят применение в общественной жизни и лица с легкой умственной отсталостью или, как называют их некоторые педагоги - малоталантливые . Проблема в другом — готово ли общество к их принятию как равных среди равных? Решение этого вопроса зависит от многих факторов. Наиважнейшие из них: духовно-нравственное состояние общества в целом; четкое и конкретное определение статуса этих людей в обществе; нормативно- правовые документы, гарантирующие им равные возможности.  За всю историю мировой и в частности российской педагогики было много сделано для того, чтобы стало возможным обучение людей, имеющих физические недостатки, в высших учебных заведениях, а лиц с умственной отсталостью или другими психическими отклонениями, в профессиональных образовательных учреждениях, где они получают посильные для них знания и специальности. Ранее попытки решить проблему социализации детей с ограниченными возможностями, проводились через создание специальных реабилитационных центров. Однако их основной особенностью было то, что с детьми- инвалидами общались здоровые педагоги. После получения образования особенные учащиеся зачастую находятся в состоянии эксклюзии (отделения), как в образовании, так и потом в обществе в целом. Идея инклюзивного образования подразумевает под собой развитие такой системы, которая обеспечивает доступность образования для всех, в плане приспособления общих учебных заведений к различным нуждам всех детей. Тогда общаться с детьми инвалидами будут здоровые дети, что обеспечивает равный доступ к образованию и общению для учащихся с особыми потребностями. В России обывателей и профессионалов эти нововведения в большинстве случаев, настораживают. Возможно, из-за того что одни граждане не до конца понимают их значения, а другие не могут представить себе, как такой вид образования может быть применим в сложившейся системе воспитания и обучения.  Прежде чем мы будем дальше говорить об инклюзивном образовании, необходимо определить, что же означает это понятие. Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – этим термином называют процесс обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В его основу положена идеология равного отношения ко всем людям, исключая любую дискриминацию.  Но совместно с инклюзией, а точнее, параллельно ей существует еще один термин - Интеграция. Ошибочно слова «Инклюзия» и «Интеграция» используют одно вместо другого, так как многие школы и отдельные педагоги считают их синонимами. Некоторые учителя рассматривают свои интеграционные программы как инклюзивные, в то же время другие школы, работая инклюзивно, определяют свою работу как интеграцию. Тем не менее между этими понятиями имеются достаточно существенные различия. Интеграция имеет «внешние» источники и интеграционные программы имеют своей целью вовлечь детей с разными возможностями в уже сложившийся школьный уклад. Цель интеграционных программ – «нормализация», или помощь детям в том, чтобы они могли с наименьшими проблемами вписаться в уже существующую модель обучения. Инклюзия же рассматривает всех детей без исключения частью общеобразовательной системы. Таким образом, для детей с особенностями отсутствует необходимость в какой-либо специальной адаптации, поскольку они с самого начала являются частью школьной жизни. Включение, или инклюзия, предполагает перепланировку помещений и реформирование школьной системы в соответствии с особенностями нетипичных детей и рассматривает всех учащихся без исключения частью общеобразовательной системы.  К основным элементам инклюзии относятся:  Включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которая отвечает всем необходимым для них требованиям, несмотря на диагноз здоровья или уровень инвалидности;  Отсутствие «сортировки» и отбраковывания детей, обучение в   смешанных группах; Дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту; Ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения.  Эффективность как стиль работы школы; децентрализованные модели обучения  Однако для перехода к действительно инклюзивному образованию необходимы не только изменения в структуре и работе школы, но и перемены во взглядах учителей общего и специального образования, привыкших к обучение только определённых групп детей.  Кстати, с этой проблемой и столкнулись первопроходцы внедрения инклюзивного образования и в других странах.  2. В мировой педагогической практике идея отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья прошла очень длительный и противоречивый путь развития от теории к практике. В истории разных стран известны случаи, когда применялись довольно жестокие способы обращения с детьми с физическими или интеллектуальными недостатками. И даже пытки здоровых младенцев с целью насильственного исправления строения скелета. Это, в частности описывает В. Гюго в романе «Человек, который смеется», написанном в 60-х годах XIX века. В нем повествуется о компрачикосах, которые покупали у рабовладельцев и бедных семей новорожденных и превращали их в уродов, для представлений на площадях, а так же увеселения знати.  Автор обращает внимание, что в некоторые времена деятельность компрачикосов поощрялась правительствами разных стран. Однако их время прошло. В Англии после свержения Стюартов компрачикосы были объявлены преступниками. Их главарей вешали, рядовых членов подвергали клеймению. Вслед за Англией запретили деятельность компрачикосов на своей территории Франция, Испания и Нидерланды.  Вольфенсбургер в 1969 году опубликовал в своем труде некое представление об отношении к инвалидам в обществе европейских стран и распределил его по моделям или так-называемым социальным нишам.  Модель   В соответствии с этой моделью, лица с ОВЗ больные люди. Это «Больной человек» означает, что человек рассматривается как объект лечения. Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть, что в контексте образования природа ограниченных возможностей связана с затруднениями в обучении и социализации. Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не уход и лечение, а обучение и развитие. Общество же, полагающее, что человек с ограниченными возможностями- это больной человек, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса вооюще.  В современных условиях эта модель недостаточна, поскольку сужает границы возможностей человека с особыми потребностями.  Однако еще хуже выглядит следующая модель ниши . « Недочеловек»   Согласно этой модели, человек с отклонениями в развитии рассматривается как неполноценное существо. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применении негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.  Но Вольсфенбургер описывает и еще более крайнее положение человека с ограниченными возможностями здоровья или отклонениями. «Угроза обществу»   Автор указывает, что во многих странах существовало представление, будто некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу (незрячие, глухие, лица с психическими отклонениями). Якобы, эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Вследствие этого, общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой «потенциальной угрозы», создавая закрытые учреждения призрения в удалённых местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае отсутствовало, либо было недостаточным.  Модель «Объект жалости»  Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитие личности, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели к человеку подходят как к маленькому ребёнку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точка зрения распространяется на лиц с нарушением интеллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита от «плохого» окружающего мира через обособление личости от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.  А эта модель в нишах Вольфсенбургера встречается и в настоящее время. «Объект обременительной благотворительности»   Сложные экономические условия в ряде стран не позволяют придерживаться неизменной благотворительной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Брать их на содержание рассматривается как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.  То есть несмотря на снисходительное отношение в этой модели прослеживается неприятие и отторжение инвалидов.  Поворотным пунктом в переходе к следующему этапу «Развитие» в Европе стало принятие в 1971 году Декларации ООН «О правах умственно отсталых лиц», в 1975 году Декларации ООН «О правах инвалидов», в 1989 году принята «Конвенция о правах ребенка». «Развитие»   Это уже прогрессивная модель, которая предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Прогресс, по мнению Вролвенсбургера заключается в том, что общество ответственно за более полное развитие ребёнка с ограниченными возможностями; обществу вменяется обязанность создания условий, благоприятных для развития и коррекционно- педагогической помощи таким детям. Они уравниваются в правах и привилегиях, как и все остальные члены общества. Имеют равные условия для жизни, обучения учиться, работы в своей местности. Они, как ив все могут жить не удаленно, а в своём доме, выбирать друзей, быть такими же, как все  В первой половине ХХ века на инвалидов и лиц с ОВЗ было обращено  пристальное внимание общественности и представителей власти в передовых странах. Начался поиск форм реабилитации проблемных детей в естественной среде и в условиях массовых учебно- воспитательных учреждений. За рубежом форма интеграции появилась во второй половине ХХ в и прмерно в этом же виде сохранилась до сих пор. Технологическая революции ХХ в., в сочетании с демократическими реформами 70-х годов, способствовала экономическому подъему, проникновению в педагогику гуманистических идей и инновационных технологий, в том числе реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании. Причем и инклюзия первоначально имела форму интеграции в образовательном процессе  Ключевую роль в интеграционных процессах сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации»- законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. В её основе лежит идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей аспектов нормализации стало интегрированное и инклюзивное образование.  Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создавать для реализации инклюзивного образования специальную образовательную среду в системе имевшегося массового образования, но сделать образовательную и городскую инфраструктуру максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями. Это позволило полностью снять информационные и иные барьеры, уменьшить ограничения возможностей участия этой категории граждан в социальной жизни.  В 1975 г., США ставит интеграцию в своей стране на правовую основу принятием закона 94-142 (The Education for all Handicapped Children Act). Однако, введение в 70-е - нач. 80-х г.г. ХХ в. изменений в образовательную практику массовой школы Соединенных штатов привело к появлению большого количества трудностей. Например, по проведенным в то время исследованиям, одной из существенных проблем стала неготовность учителя обычной школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности ( о чем мы уже говорили выше). Это же стало довольно типичным явлением и для многих европейских стран, применявших к реализации идеи инклюзивного образовании. К сожалению, надежды первопроходцев себя не оправдали. Стало понятно, что программа нормализации и интегрированного обучения не может быть внедрена только лишь переводом детей с особыми потребностями из специальной школы в массовую. Чтобы учащимся, имеющим ОВЗ было комфортно, необходима длительная организационно-методическая работа, предполагающая в первую очередь соответствующую переподготовку педагогического персонала. Так же потребовались: поиск оптимальных способов модификации учебных планов, разработка новых методических подходов, способов и приемов, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями.  Принятие в 2006 году конвенции ООН «О правах инвалидов» можно назвать следующим, после вышеуказанной модели «Развития» ( Вольфенсберга) этапом отношений к детям инвалидам и имеющим ОВЗ, которым, собственно будет инклюзия. На международном уровне начался ускоренный переход к признанию инвалидов в качестве лиц, обладающих правами, а не ограничениями. В настоящее время специальная система образования детей с ОВЗ в зарубежных странах демонстрирует свои определенные особенности и концепции. Скажем, в современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мейстриминг предполагает процесс общения учащихся с ограниченными возможностями в различных досуговых программах, а так же частичное включение их в группы детей, не имеющих ОВЗ. Целью таких образовательных повышения коммуникативной мотивации и развития толерантности людей с проблемами, которые надо решать. За всю мировую историю педагогики в каждой стране определился свой путь к возникновению инклюзивного образования..   Популяризация идеи инклюзивного образования началась в 1990-х годах в США и странах Европы. СМИ освещали основные проблемы самоорганизации родителей детей-инвалидов, общественной активности взрослых инвалидов и защитников их прав.  В Венгрии до этого существовало специальное образование для инвалидов , которое получило развитие с начала XIX века. К 1980-м годам была создана отдельная система дошкольных образовательных учреждений (для слепых, глухих детей, детей с языковыми и средними ментальными отклонениями) и школ для учеников с физической, сенсорной и множественной инвалидностью. В настоящее время, в этой стране действуют отдельные учебные заведения, но общепринятым является подход к обучению детей с ОВЗ опирающийся на принцип равенства.  В Дании тоже действуют специальные учреждения, только центральным звеном развития детей в них считается игра и активное участие ребенка в жизни коллектива. Структурированные занятия отодвигаются на второй план. Позже этот педагогический подход подвергся критике за «неамбициозность». Хотя в этом случае нельзя не согласиться с мнением Л.С. Выготского о том, что психофизическое развитие ребенка происходит с учетом его ведущей деятельности и активности в окружающей среде. Поэтому деятельность в качестве игры частично целесообразна. Пока еще трудновыполнимой задачей инклюзии в Дании является общественное отношение к инвалидам. В журнале «International Journal of Inclusive Education» за 2011 год, весь первый номер которого был посвящен вопросам создания инклюзивных школьных сообществ, так описал сложившееся положение в этой стране положение: «…поиск равенства, социальной справедливости, участие в жизни сообщества и ликвидация всех форм, условий и практик эксклюзии».  В ФРГ инклюзивное обучение вводится достаточно медленно. Лишь каждый пятый ребенок с физическими, умственными, психосоциальными или эмоциональными проблемами посещает обычную школу. В стране законом регламентируется обязательное посещение школы детьми – инвалидами. Если ребенок отстает в учебе от своих сверстников, руководство школы приходит к выводу, что он имеет специальные образовательные нужды, и принимает решение о том, какую школу ему следует посещать (специальную или обычную, но предлагающую ученикам дополнительную образовательную помощь). Если родители отказываются переводить своего ребенка, то школьные власти могут обжаловать решение родителей в суде.  В Италии вопрос специального образования долгое время игнорировали. Только с 1928 года обязательное образование стало распространяться на незрячих и детей с нарушением речи (при условии, что у них нет других недостатков). Дети с физическими ограничениями должны были обучаться в специальных классах или учреждениях для малолетних преступников. Итальянская конституция 1948 года радикально изменила эту ситуацию. В соответствии со статьей 34 за инвалидами признается право на образование и работу. Причиной интеграции детей – инвалидов в обычные классы стала забота и ответственность за дальнейшее развитие детей с ограниченными возможностями.  Нечто похожее происходило и в Англии. Лишь в 2003 году Департамент образования одной из ведущих европейских держав, выпустил новую программу действий в отношении детей с дополнительными образовательными потребностями. Цель ее – помочь реализовать свой потенциал путем повышения доступности образования, повышения стандартов преподавания и обучения, построения партнерских отношений между детьми, родителями и попечителями. В 2004 году министерством образования разработан документ с многообещающим названием: «Каждый ребёнок важен» (Every Child Matters – ECM). Эта программа нацелена на профилактику и оказание своевременной, необходимой помощи, как меры, способной к 2020 году покончить с бедственным положением детей и позволить каждому ребёнку полностью раскрыть свой потенциал. В центр внимания поставлена борьба против «социальной эксклюзии – исключения человека из общества».  И еще раз вернемся к США. Законы, регламентирующие специальное образование здесь, появились в последние 25 лет. С 2001 года образовательная политика на федеральном уровне регулируется документом «Ни один ребёнок не останется вне закона» («No Child Left Behind Act» – NCLB). Этот документ требует, чтобы к 2014 году успеваемость 100% школьников соответствовала образовательным стандартам. Школы, не демонстрирующие на этом пути «прогресса за год», попросту теряют государственное финансирование. Такая мера становится обузой для пероснала образовательных учреждений. Неспособность одной группы достичь поставленных перед ней целей и задач может привести к тому, что целая школа попадает в чёрный список или окажется под пристальным контролем надзирающих органов. Тревога педагогов растет, как и неразбериха в отношении построения инклюзивного школьного сообщества. Такой курс образовательной политики препятствуют построению в Соединенных штатах инклюзивных школьных сообществ. Менеджеризм школ и упор на успеваемость приводят к повышенной фрустрации настолько, что работники образования, по-видимому, не способны сфокусироваться ни на чем, кроме вопроса о том, достигнет ли их учреждение в этом году заданного распоряжениями органов образования прогресса!? 3. А теперь поговорим об отечественном опыте воспитания и обучения «особенных детей», как называл российский врач и педагог В.П. Кащенко учащихся своей школы-санатория для детей с умственной отсталостью. Достижения российских педагогов и медиков в этой области, считаются одними из самых успешных в мире.   В России оказание помощи детям с нарушениями развития, их воспитания и обучения распределяется на три периода. Первый период начинался в начале XIX и продолжался до Октябрьской революции 1917 года.  Второй пришелся на времена СССР. Нужно отдать должное еще молодой советской власти в том, что накопленный педагогический опыт в этой области образования не был потерян, а в последствии и приумножился. третий период проходит в настоящее время.   Каждый из этих периодов отличается конкретными подходами и направлениями. Стоит отметить, что школа для слепых и слабовидящих детей была открыта еще в 1807 году в Санкт-Петербурге. По приглашению Александра I ( в 1803-м г.) в Россию прибыл французский педагог Валентина Гаюи, который к тому времени создал первое в мире учебное заведение для слепых и слабовидящих в Париже. Подобное появилось и в Северной столице государства российского силами самого Гаюи и отечественных учителей энтузиастов. Главное, чему учились учащиеся «Санкт-петербургского института рабочих слепых» - это чтение с помощью шести точечной азбуки Брайля. А первое училище для глухих было открыто под руководством императрицы Марии Федоровны в 1806-м году в Павловске. Обучение воспитанников осуществлялось с помощью дактильной азбуке, жестовой, письменной и устной речи. Целью мимико-жестикуляторного обучения было развивать умственные способности глухонемых, вопреки бытовавшему тогда мнению, что люди, лишенные слуха и речи, не способны к умственной деятельности.   В 1854г. в Риге доктор Фридрих Пляц открыл лечебно-педагогическое заведение для больных, малоспособных, слабоумных и идиотов. В дальнейшем оно было преобразовано в пансионат только для эпилептиков и слабоумных. Обучение и воспитание детей в этом заведении проводилось по системе французского врача и педагога Э. Сегена. Задачи воспитания и обучения сводилась к тому, «чтобы заменить несуществующие способы восприятия какими-либо новыми, как при обучении глухих и слепых. Она просто состояла в возможности регулировать пользование чувствами, умножать понятия,… «оплодотворить идеи, желания, страсти тех жалких существ, которые, будучи предоставлены самим себе, остались бы без связи, без сношений с внешним миром, остались бы идиотами». Сам Сеген, разрабатывая систему упражнений стремился различными способами развивать ощущения и восприятия слабоумных, научить их слушать, видеть. По мнению ученого, ему удалось создать некую гимнастику чувств, которая на каком-то этапе обучения должна была заменяться гимнастикой интеллекта и в сочетании с благоприятными условиями жизни слабоумных могла «видоизменить строение нервных масс». Многое из того, что предлагал Эдуард Сеген до сих пор используется для развития интеллектуальных способностей при обучении и здоровых детей, и имеющих отклонения. В частности методы наглядно-образного обучения с помощью так называемой доски Сегена. По этой методике дети должны подбирать фигуры по цвету и форме, представленных на доске. После подбора геометрических фигур требования усложняются. Например с помощью доски и наборов фигур предлагается собирать очертания животных, птиц, растений и т.д из предложенного материала.  До Октябрьской революции общественность в лице передовых мыслителей, философов, педагогов и медиков высказывалась за осуществление мероприятий по призрению, лечению и воспитанию инвалидов и слабоумных (А.И.Герцен, В.Г.Белинский, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов). Именно Н.А.Добролюбов призывал «…проявлять терпимость к малоспособным». В статье «Учение с медленным пониманием», опубликованной в 1858г. в «Журнале для воспитателей», он писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя называют бездарными, бестолковыми «…а между тем они-то заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя». Можно считать, что это была одна из первых статей в истории отечественной олигофренопедагогики.  Первые попытки введения интеграции в образовании в России делались тоже в XIX веке, но к сожалению они не оправдали себя. Была создана система военных прогимназий, в которые вместе с обычными детьми учились и дети с задержанным развитием. Как отмечает X. С. Замский, среди отстающих детей, видимо, были и умственно отсталые дети. В работах И. А. Сикорского, Д. И. Азбукина эти прогимназии называются первыми вспомогательными школами России, но они не были таковыми, так как не были приспособлены, как вспомогательные школы.  Огромную роль в развитии образования детей инвалидов и в области олигофренопедагогики сыграли врачи-психиатры (В.И.Яковенко, И.Г.Игнатьева, П.И.Ковалевский), которые среди детей с приобретенными психозами выделили умственно отсталых, но способных к обучению.  Остальной опыт обучения и воспитания детей инвалидов и, имеющих ОВЗ, в частности интеллектуальные отклонения, заключался в создании специальных учебных заведений. Так в 1882 г. в Петербурге супруги Маляревские открыли учреждение для аномальных детей, именовавшееся «Врачебно-воспитательное заведение доктора И.В.Маляревского». Учреждение было частным, платным,  обслуживались дети с различными формами аномалий: умственно отсталые, эпилептики, физически т психически больные, с нарушениями поведения, социально опасные и др. Учреждение имело свою структуру, цели, задачи и успешно оказывало медицинскую и педагогическую помощь. Во врачебном отделении оказывалась медицинская помощь; в воспитательном проводилось обучение по методу Э.Сегена и Е.Х.Маляревской. Так же проводился амбулаторный прием детей, велось их обследование, давались рекомендации по обучению, лечению. Большое внимание уделялось урокам рисования, лепки, гимнастики, музыки. Воспитанник мог пребывать под наблюдением медицинского и педагогического персонала от нескольких месяцев до пяти лет. Со временем в учреждение стали поступать дети со всех концов России. Систему работы данного учреждения И. В. Маляревский раскрыл в издаваемом им журнале «Медико-педагогический вестник». Этот опыт работы лег в основу организации современных учреждений для этой категории детей.  Важной вехой в истории воспитания и обучения детей инвалидов и умственно отсталых в России стал Второй съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию (С.-Петербург, 1895- 1986, декабрь-январь). Многие специалисты в области олигофренопедагогики считают эту встречу первым съездом дефектологов. Программа XII секции этого съезда была проектом системы обучения инвалидов и слабоумных. Выступали такие деятели медицины, как Я. А. Боткин, А. В. Кожевников, С. А. Корсаков, Г. И. Россолимо и др. Для современной дефектологии большой интерес представляет выступление Г. И. Россолимо. Он предложил: выяснить необходимые условия призрения, создать предпосылки обучения и воспитания умственно отсталых детей; разработать необходимые врачебно-педагогические приемы, способствующие включению ребенка в трудовые процессы; создать необходимые программы образования. Е. К. Грачева А. С. Грибоедов, В.П.Кащенко, М.П.Постовская, Г.Я.Трошин - именно эти дефектологи представили оригинальные труды по проблеме воспитания и обучения инвалидов и слабоумных (Грачева Е. К. Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей - идиотов и эпилептиков. - 1902; Трошин Г. Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. - 1915).   Педагоги и медики плодотворно поработали и на первом Всероссийском съезде по вопросам народного образования 13 декабря 1913г. - 3 января 1914г (его считают вторым съездом дефектологов). На нем был поднят вопрос о создании специальных вспомогательных школ для умственно отсталых детей. Результатом стало выработанное положение о вспомогательных школах, хотя они уже и действовали в Москве, Вологде, Нижнем Новгороде, Саратове, Харькове, Ростове-на-Дону. Предлагалось открывать сельские вспомогательные школы. В резолюции съезда были отражены вопросы деятельности вспомогательной школы: о создании соответствующего типа учреждений для умственно отсталых детей; о подготовке педагогического и врачебного персонала для вспомогательной школы; о регистрации дефективных детей в начальной школе.  Большое значение в возникновении учреждений для умственно отсталых детей имела благотворительная деятельность. Начинания в этой благородной миссии принадлежат первому русскому педагогу дефектологу Е.К Грачевой ( 1866г. – 1934 г.). Привлекая многих видных деятелей Екатерине Константиновне удалось создать первые в России приюты для детей-идиотов и эпилептиков (1895г. - в Петербурге, на Белозерской; 1902г. - в Курской губернии; 1905г. - в Москве; 1907г. - в Вятке). Книга Е.К. Грачевой «Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-инвалидов и эпилептиков» стала первым учебным пособием о воспитании детей с нарушениями интеллектуального развития. Еще одним из активных участников организации системы обучения и воспитания аномальных детей был В. П. Кащенко (1870-1943). В 1908г. он открывает школу-санаторий для аномальных детей в Москве, на Погодинской улице. В то время это было первым лечебно- воспитательным учреждением, где путем лечения (оздоровления), воспитания и обучения исправлялись (корригировались) недостатки развития детей, их готовили к полезной жизни, труду. Это был один из первых научно-методических центров по вопросам обучения и воспитания детей с различными нарушениями ЦНС.   В разработку основ олигофренопедагогики значимый вклад внес А. Н. Граборов (1885-1949). В 1915г. в Петербурге он открыл частную школу пансионат, которая в дальнейшем стала считаться центральной вспомогательной школой.  Этот период был очень важным в развитии помощи, обучения и воспитания умственно отсталых детей, однако Министерство народного просвещения не включало вспомогательные школы в систему государственного образования.  Начинается ее создание только после Октябрьской революции 1917г., когда учреждения для детей с интеллектуальными нарушениями были переданы в Народный комиссариат просвещения. Вырабатываются пути борьбы с безграмотностью, беспризорностью, дефективностью. Значимым событием в дефектологии становится Первый Всероссийский съезд представителей медико-санитарных отделов Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов (15 июня 1918г.). Где был поднят вопрос о борьбе с детской дефективностью, изучении ее природы, создании научных дефектологических центров. Результатом стала организация Институт дефективного детства, который должен был изучать, исследовать детскую дефективность, готовить кадры для обучения и воспитания дефективных детей.  Новые подходы к воспитанию аномальных детей, принципы заботы о них рассматривались на Первом Всероссийском съезде деятелей по охране детства (февраль 1919г.). Тематика съезда была в основном направлена на социальное обеспечение охраны детства. Интерес вызвали доклады А. Н. Граборова и А. С. Грибоедова. Они касались проблемы семейного и общественного воспитания, врачебно- педагогической работы в детских домах. Не всегда отделы образования выполняли решения съездов. Но работники вспомогательных школ по большей части ответственно относились к выполнению своих обязанностей. Благодаря этому Москва стала центром дальнейшего преобразования системы вспомогательного обучения.  В.П.Кащенко передает свою школу Наркомпросу и при ней создается  Дом изучения ребенка, в дальнейшем - Медико-педагогическая клиника (станция), научно-методический центр Наркомпроса в области изучения дефективности. Значимыми в советской дефектологии считаются 1919-1920 годы, так как в этот период много было сделано в социальном обеспечении воспитанников детских учреждений, совершенствовании учебно- воспитательного процесса.  Итогом всей этой работы – стал Первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (июнь-июль 1920г.). По результатам съездов в том же году в Москве при Наркомпросе открылись институты по подготовке учителей-дефектологов. В 1923г. эти институты объединяются в один, а в 1925г. преобразуются в дефектологическое отделение педагогического факультета Московского государственного университета.  Произошли изменения на качественном уровне специального образования: улучшилась работа вспомогательных школ (особенно в Москве и Петрограде), создаются новые учебные планы и программы. Особое значение придается «психической ортопедии», осуществляющей коррекцию недостатков психического развития. В учебном плане появились такие предметы, как физическая культура, рисование, пение, ручной труд.  Для олигофренопедагогики и ее дальнейшего развития большое значение имел Второй съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН), на котором выступил талантливый ученый-психолог Л.С. Выготский (1896-1934). Он сумел раскрыть сущность, природу дефективности, социальную значимость помощи аномальным детям. После Второго съезда СПОН наметился заметный подъем в деятельности вспомогательной школы. Значительный вклад в этом деле внесли Д. И. Азбукин (1883-1953) и Л.В.Занков (1901-1977). Во вспомогательных школах особое место занимают трудовое обучение и воспитание. Появляется распоряжение «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения».  Вопросы диагностики отставания в развитии в дальнейшем разрабатывались в трудах Г. М.Дульнева, А. Р.Лурия. Но теоретически обосновал особенности развития аномального ребенка, закономерностях его обучения и воспитания Л. С. Выготский. В дальнейшем, выдвинутые им положения развивались, уточнялись и углублялись в многочисленных исследованиях психологов, физиологов, медиков, дефектологов (Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, И.И.Данюшевский, Г. М.Дульнев, М.И.Кузьмицкая, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Е. М. Мастюкова, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, Б.И. Пинский, Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф). Ряд ученых и сегодня продолжают свою плодотворную деятельность. Среди них В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, М.Н.Перова, С.Д.Забрамная.  Начиная с 1966г. в олигофренопедагогике значительно активизировалась работа по разработке методик преподавания в специальных школах отдельных учебных предметов (А.К.Аксенова, И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, И.А. Грошенков, А.А.Дмитриев, Е.А.Ковалев, Т.М.Лифанова, С.Л.Мирский, В.М.Мозговой, Н.П.Павлова, Б. П.Пузанов, Е.А.Стребелева, и др.).  В настоящее время школы для обучения детей инвалидов, детей с ОВЗ, в том числе интеллектуальными отклонениями (коррекционная школа) обеспечены учебниками, дидактическими пособиями в основном по всем учебным предметам. Разработаны программы с учетом особенностей учащихся. Проблемы научных исследований, опыт обучения детей с нарушениями интеллекта освещаются в журнале «Дефектология». Исследования в области дефектологии, в том числе и олигофренопедагогики, осуществляются в Научно-исследовательском институте коррекционной педагогики АПН РФ.  Однако, говоря об имеющимся опыте, мы затрагивали методики и технологии, созданные для применения в специальных, не массовых образовательных учреждениях. Следующий период в области коррекционной педагогики начинается с введением ФГОС в отечественном образовании, в котором особое место уделяется инклюзивному образованию. 4. ФГОС в области инклюзивного образования.   В 2008 году Россия подписала Конвенцию ООН «О правах инвалидов». В  статье двадцать четвертой Конвенции говорится том, что в целях реализации права на образование государства-участники должны обеспечить инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни человека.  Положения об инклюзивном образовании закреплены в российских государственных документах («Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и т. д.).  Как уже говорилось выше, обучение и воспитание детей инвалидов, имеющих ОВЗ в том числе и интеллектуальные отклонения в России имеют свою давнюю историю. До сих пор в стране действуют школы, в которых используется оборудование приспособленное для обучения учащихся с различными отклонениями (в зависимости от заболевания детей), а педагоги имеют специальное образование. Однако в стране до сих пор не сложилась система социализации лиц с различными отклонениями в общественную жизнь, как равных. В частности руководители предприятий берут на работу инвалидов и лиц с ОВЗ, не по доброте душевной, а согласно квот, установленных региональными законодательствами. К примеру, в Приморском крае действует такая обязательная квота – одно место для лица с ОВЗ на 50 работников.  Существует и региональная программа, обеспечивающая льготы предпринимателям. В частности программа создания дополнительных рабочих мест, по которой, работодателям выплачиваются (либо частично возмещаются) затраты на создание рабочего места для приема инвалидов.  Особенно остро стоит проблема дальнейшего обучения выпускников коррекционных школ для лиц с умственной отсталостью. До начала 90-х годов ребята могли получать профессию прямо в стенах родной школы и в профессиональных училищах. В настоящее время после выпуска из школы они имеют возможность получить дальнейшее образование только в лицензированных лицеях и колледжах. В г. Уссурийске право на обучение выпускников коррекционных школ имеется лишь в одном профессиональном лицее № 51, который на 45 мест для лиц с ОВЗ предлагает «особенным детям» три специальности: штукатур-маляр, столяр-плотник строительный, повар общественного питания.  Для получения более сложной профессии молодым людям, обучавшимся в коррекционных учреждениях (для лиц с умственной отсталостью) необходимо снять коррекцию. Для этого они должны окончить вечернюю школу по предметам, не преподававшимся в специальном образовательном учреждении и пройти обязательное медицинское освидетельствование.  В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное образование дает им возможность учиться и развиваться в среде обычных дошкольников и школьников. При этом детям инклюзивной группы предоставляются равные условия для того, чтобы включиться в воспитательно-образовательный процесс, а затем получить свидетельство об образовании на равных правах с остальными.  С 1 января 2014 года был введен в действие в Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155).  В нем говорится о выравнивании стартовых возможностей выпускников образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).  Положения ФГОС предназначены обеспечить возможность инклюзии детей в образовательном учреждении и инклюзивного обучения.  В Федеральном Государственном стандарте образования предусмотрена программа коррекционной работы, которая должна быть направлена на обеспечение недостатков в физическом и психическом развитии и оказание детям помощи в освоении основной образовательной программы.  При организации инклюзивного образования: при включении в Группу дошкольного учреждения детей с ограниченными возможностям здоровья к реализации Программы могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья детей. Рекомендуется привлекать соответствующих педагогических работников для каждой Группы, в которой организовано инклюзивное образование(п.3.4.3 ФГОС). При включении в Группу иных категорий детей, имеющих специальные образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной ситуации, могут быть привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие соответствующую квалификацию (п.3.4.4 ФГОС). Рассматривая Федеральный Государственный Стандарт, мы видим, что государство дает возможность детям, имеющим различные ОВЗ уже с раннего возраста (детского сада) приобщаются к жизни наравне с обычными детьми. Хотя, есть здесь и некоторая оговорка: «Совместное обучение дошкольников с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения». Для решения технических и технологических проблем в связи с переводом образовательных учреждений на инклюзию, есть возможность их участия в государственной программе «Доступная среда», разработанной в соответствии с Посланием Президента Российской Федерации Д.А. Медведева Федеральному Собранию от 12 ноября 2009 года, поручениями Президента Российской Федерации от 15.11.2009 г. №Пр-3035 и Правительства... «Эта программа была открыта в соответствии с уже упоминавшемся подписанием Россией конвенции ООН, о правах инвалидов, которая устанавливает, что государства участники принимают надлежащие меры для обеспечения инвалидам доступа наравне с другими к физическому окружению, к    транспорту, к информации и связи, включая информационно- коммуникационные технологии и системы, а также доступа к другим объектам и услугам, открытым или предоставляемым для населения (рекомендации Комитета Министров Европы от 21.10.2009 г. №1068 «О достижении полного участия благодаря универсальному дизайну»). Действия программы включают в себя финансирование на переоборудование зданий, дорог, транспорта, других внутренних и внешних объектов, включая школы, жилые дома, медицинские учреждения и рабочие места… в) на социальные программы и социальные услуги, включая реабилитацию, обуславливающие возможность эффективной социальной адаптации инвалидов в обществе.   Конвенция стала первым международным договором в области прав человека, принятым в новом столетии. А ее принятие историческим шагом в направлении содействия обеспечению прав инвалидов на международном договорном уровне.  Однако, на мой взгляд, одна из главных проблем внедрения ФГОС в  отечественном образовании заключается в том, чтобы инклюзия в отечественной системе не стала некой глубокой интеграцией с переоборудованием дошкольных общеобразовательных учреждений всевозможными пандусами перилами и т.д. Для сохздания действительно инклюзивного образования требуется профессиональная переподготовка воспитателей, учителей и обслуживающего персонала. Российские педагоги переживают сейчас примерно те же трудности, что и их коллеги из США, Канады и Европейских стран на пороге введения инклюзии. А именно отсутствие наработанных технологий для воспитания и обучения детей с ОВЗ в общей школе. Для нас, пока еще, немыслимо, как можно учить детей с большой разницей интеллектуальных возможностей, значительными отклонениями здоровья, одновременно с обычными для нас учениками и при этом, добиваться высокого качества знаний и умения использовать их в повседневной жизни и плюс к этоу научить подрастающее поколение толерантному отношению к окружающим, даже, если среди них есть лица с отклонениями здоровья, какими бы они ни были. Эти задачи требуют от воспитателей и учителей отойти от привычных образовательных систем методов преподавания . необходимо осваивать новые технологии. Основной принцип построения инклюзивного образовательного процесса - сотрудничество в процессе обучения, в котором каждый член школьного сообщества (класса) несет ту или иную ответственность за успех общего дела.  Инклюзивное образование, как одно из направлений развития современной системы образования, предполагает, что включение детей с особыми образовательными потребностями в процесс обучения в несегрегационных (не запрещающих) условиях также может основываться на педагогических технологиях. Кроме того, традиционные подходы к обучению (в противоположность современным педагогическим технологиям), такие как классно-урочная система обучения, не могут в полной мере содействовать реализации концепции инклюзивного образования, поскольку в ней преобладают консервативные и однообразные фронтальные формы работы. Привычное уже равнение на «среднего» ученика, характерное для подобного подхода, никак не может учитывать особые образовательные потребности учащегося. В этом-то и заключается суть реализации инклюзивного подхода.  Педагогические технологии инклюзии – это важная и очень обширная тема, которая обязательно должна стать предметом исследований и анализа российских методистов, дидактов, антропологов, учителей, психологов общего и специального образования, содержанием экспериментальной деятельности в складывающихся школьных инклюзивных образовательных пространствах. И инклюзивное образование в России должно стать «технологичной» педагогической практикой, а не только набором интуитивных действий педагога, который решил воплотить в жизнь концепцию образовательной инклюзии.    Литература и источники:  Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. // Режим доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.     Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. – 536 с. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1, vol.15. / Режим доступа: http:// http://www.docme.ru/doc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie- za-rubezhom.   Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 215 с.   Кстати, первым на необходимость и возможность обучения детей с специальными ограниченными возможностями здоровья и инвалидов указал выдающийся русский психолог Л.С. Выготский.    Литература:  Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2- х ч. М.: Печатный двор, 1996. Ч. 1. Западная Европа. 182 с. Права человека и инвалидность: доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1 911/31. 76 c. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей: учеб. пособие. Л., 1973. 119 с. Авакьян С.А. Конституционное (государственное) право зарубежных стран. / Лекции онлайн. // Режим доступа: http://abc74.ru/library/details_34.html?p=23. Алехина С.В. , Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М .: Центр «Школьная книга», 2010. – 300 c. Ванян А. Обзор инклюзивного образования за рубежом. Режим доступа: http://turrion.net/default.asp?src=library&id=001.       Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Психолог, 2001. – 536  с. Грозная Н.С. Инклюзивное образование за рубежом от мечты к реальности // Обзор материалов специального выпуска журнала «International Journal of Inclusive Education» 2011, № 1, vol.15. / Режим доступа: http:// http://www.docme.ru/doc/35169/inklyuzivnoe-obrazovanie- za-rubezhom.        Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19–20 июня 2008 года. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 215 с. Culham A., Nind M. Deconstructing Normalisation: Clearing the Way for Inclusion // Journal of Intellectual and Developmental Disability. 2003. Vol. 28. № 1. P. 65-78. Review of the Present Situation of Special Education: ED-88 /ws/ 38. UNESCO, 1988. 150 p. The Costs of Inclusion / J. MacBeath, M. Galton, S. Steward et. al. Cambridge: Victoria Press, 2005. 78 p. Wang H. L. Should All Students with Special Educational Needs (SEN) Be Included in Mainstream Education Provision?: a critical analysis // International Education Studies. 2009. Vol. 2. № 4. P. 154-160. 