ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКЕ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО» Кафедра английского языка  и методики его преподавания ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОЙ ГРАММАТИКЕ КУРСОВАЯ РАБОТА студентки     1     курса      191    группы направления подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование», профиль – «Иностранные языки в контексте современной культуры» факультета иностранных языков и лингводидактики Белоглазовой Анастасии Дмитриевны Научный руководитель  ассистент, кафедра английского  языка и методики его преподавания_____________________    М.В. Золотарев Заведующий кафедрой канд. филол. наук, доцент         ______________________   Т.А. Спиридонова Саратов­2017 2 ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................5 ГЛАВА 1 Интеграция в педагогическом процессе.................................................8 Содержание 1.1История становления интегрированного подхода в образовании..................8 1.2 Функционирование интеграционных процессов в образовании...................10 1.3 Положительные и отрицательные стороны интегрированного подхода в обучении.................................................................................................................13 1.4 Применение интеграции на уроках английского языка................................14 Выводы по главе 1..................................................................................................16 ГЛАВА 2 Использование методик с элементами интеграции при изучении английской грамматики.........................................................................................17 2.1 Коммуникативный подход в преподавании грамматики..............................17 2.2 Структурно­ориентированный подход в изучении английской грамматики .................................................................................................................................21 2.3 Функциональный подход в изучении грамматики.........................................23 2.4 Когнитивно­коммуникативный подход.........................................................25 Выводы по главе 2..................................................................................................28 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..........................................................................................................29 СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ...............................................................31 ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1 Интеграция в педагогическом процессе 6 1.1 История становления интегрированного подхода в образовании.................. 1.2 Функционирование интеграционных процессов в образовании......................... 1.3 Положительные и отрицательные стороны интегрированного подхода в обучении 11 1.4 Применение интеграции на уроках английского языка....................................12 Выводы по главе 1 ГЛАВА 2 Использование методик с элементами интеграции при изучении английской грамматики 14 15 2.1 Коммуникативный подход в преподавании грамматики..................................15 2.2 Структурно­ориентированный подход в изучении английской грамматики 18 2.3 Функциональный подход в изучении грамматики.............................................20 2.4 Когнитивно­коммуникативный подход.............................................................22 Выводы по главе 2 ЗАКЛЮЧЕНИЕ СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 25 26 28 ВВЕДЕНИЕ Глубокие   изменения   в   общественной,   политической,   экономической жизни оказывают большое влияние на развитие системы образования, а также на процесс обучения. Перед системой образования встает задача подготовки школьников   к   культурному,   профессиональному   и   личному   общению   с представителями   иноязычных   стран   разных   традиций,   общественным устройством   и   языковой   культурой.   В   связи   с   этим,   в   образовательной политике   подобная   переориентация   привела   к   созданию   интегрированных   Интегрированное   обучение   иностранному   языку курсов   обучения.   психологическими   и обусловлено   разнообразными   педагогическими, методическими факторами. Умелое использование интеграционных процессов важно для развития гибкости ума учащихся и активации процесса обучения, а в   данном   случае,   для   усиления   практической   направленности   обучения иностранному  языку.  Данный вопрос  занимает  важное  место  в  педагогике, психологии и методике.  Следовательно, актуальность проблемы заключается в необходимости поиска   способов   систематизации   полученных   знаний   в   процессе   изучения английской грамматики с использованием интегрированного подхода, а также неполным   соответствием   существующих   подходов   к   обучению грамматического строя английского языка современным условиям обучения. Еще одним важным фактором представляется недостаточная разработанность в научной и методической литературе.  Объектом  настоящего   исследования   является   проблема   интеграции научных понятий в систему при изучении английской грамматики. Предметом  исследования   являются   методы   и   подходы   к   изучению грамматики английского языка с элементами интеграционных процессов. В   работе   ставилась  цель  рассмотреть   проблему   использования интегрированного   обучения   грамматике   иностранного   языка,   а   также проанализировать подходы и методики, синтезирующие полученные знания и систематизирующие представления о грамматическом строе. Поставленная   цель   обусловила   необходимость   решения   ряда конкретных задач:  1. изучить   историю   становления   интегрированного   подхода   в образовании; 2. рассмотреть   положительные   и   отрицательные   стороны интегрированного процесса в обучении; 3. изучить   функционирование   интегративных   процессов   при использовании   коммуникативного   подхода   в   преподавании грамматики; 4. изучить   функционирование   интегративных   процессов   при использовании  структурно­ориентированного   подхода   в   изучении английской грамматики; 5. изучить   функционирование   интегративных   процессов   при использовании функционального подхода в изучении грамматики; 6. изучить   функционирование   интегративных   процессов   при использовании когнитивно­коммуникативного подхода. Поставленная цель и задачи работы определили используемые методы исследования:   метод   сопоставительного   анализа,   метод   компонентного анализа. Методологическую и теоретическую базу  исследования составили фундаментальные труды таких ученых в области лингвистики, методологии и педагогики, как Г.В. Бокарева, Е.С. Вайнер, А. Н. Джуринский, А.А. Карасёв, А. Я. Коменский, Е.И. Пассов и др. Теоретическая значимость  работы состоит в том, что результаты, полученные   в   ходе   исследования,   могут   внести   определенный   вклад   в разработку   проблем,   связанных   с   интеграционными   процессами   в преподавании грамматики английского языка. Практическая значимость работы заключается в том, что материалы и   выводы   проведенного   исследования   могут   быть   использованы   для спецкурсов   по   некоторым   разделам   педагогики   и   методики   преподавания иностранного   языка,   на   уроках   по   дисциплине   «Практическая   грамматика английского языка».  Структура   работы.   Работа   состоит   из   Введения,   двух   глав, Заключения   и   Списка   используемых   источников,   включающего   21 наименования отечественных авторов. Во  Введении  обосновывается   выбор   объекта   анализа   и   темы исследования, формулируются основная цель и конкретные задачи работы, отмечаются   актуальность   и   научная   новизна   исследования,   а   также   его теоретическое и практическое значение, указывается используемый материал и методы его анализа. В  первой   главе  рассматривается   история   становления   и функционирование интегрированного подхода в образовании, положительные и   отрицательные   стороны   интеграции,   а   также   применение   интеграции   на уроках английского языка. Во  второй   главе  на   основе   сопоставительного   анализа   методов   и подходов отражаются и описываются процессы интегрированного обучения, исследуются   оптимальные   методики   с   использованием   интеграции, позволяющие систематизировать грамматические понятия и структуры. Заключение  содержит   общие   выводы,   полученные   в   ходе исследования. ГЛАВА 1 Интеграция в педагогическом процессе 1.1 История становления интегрированного подхода в образовании Интеграция в педагогическом процессе начала развиваться в тот период, когда обобщаемые и собираемые философией знания перестали укладываться в   рамки   одной   науки.   Как   следствие,   из   философии   стали   появляться самостоятельные   отрасли   знаний.   Дифференциация   наук,   в   свою   очередь, обусловила  переход к раздельному преподаванию учебных дисциплин. Как свидетельствует история педагогики, в связи с научными границами, между знаниями нарушилась естественная связь, существующая между предметами и явлениями реального мира [20, с.98]. Привести   в   систему   объективные   закономерности   воспитания   и обучения,   решить   вопросы,   на   которые   не   смогла   дать   ответа   прежняя педагогика,   впервые   попытался   Я.А.   Коменский,   философ­гуманист   и общественный деятель. Коменский призывал обогащать сознание учащегося через   знакомство   с   предметами   и   явлениями   чувственно   воспринимаемого   если   учащемуся мира.   Он   считал   образование   продуктивным, предоставляется целостная картина мира [12, с.120].  И.Ф. Гербарт первым попытался доказать необходимость интеграции в педагогическом   процессе.   Согласно   концепции   И.Ф.   Гербарта,   выделяются четыре ступени в обучении: ясность, ассоциация, система и метод. Первые две ступени   неразрывно   связаны   с   приобретенными   знаниями.   В   то   же   время, системность и метод являются связующим звеном ранее усвоенного, чтобы «составить своеобразный мостик для овладения новыми знаниями». Гербарт отмечал,   что   «область   умственной   среды»   проявляется   в   способности воспроизвести   ранее   усвоенные   знания,   связывая   их   с   теми,   которые усваиваются в данный момент [12, с.124]. К.Д.   Ушинский,   новатор   в   организации   и   содержании   воспитания   и обучения,   дал   наиболее   полное   психолого­педагогическое   обоснование дидактической   значимости   связей   между   изучаемыми   предметами   и явлениями. В теории Ушинского идея межпредметных связей выступала как часть   более   общей   проблемы   системности   обучения.   Он   подчеркивал, насколько необходимо приводить знания в систему по мере их накопления, так как связь между понятиями и их развитие в общей системе предметов ведет к расширению и углублению знаний ученика. Следовательно, к концу обучения   результатом   данного   процесса   выступает   целостная мировоззренческая система [3, с.227]. Практическую реализацию интеграция в обучении впервые получила в Великобритании   в   начале   XX   в.,   когда   были   разработаны   так   называемые «кооперированные   курсы»,   целью   которых   являлось   интегрирование профессиональных знаний с практической деятельностью. Позднее эти курсы стали внедряться во многие колледжи и университеты Европы и Соединенных Штатов   Америки.   Зарубежные   специалисты   считали,   что   кооперативное обучение, как особый вид интеграции, в целом дало отличные результаты и оказало   положительное   влияние   на   педагогический   процесс,   представляя собой качественно новую форму подготовки специалистов, а также хорошую возможность   всестороннего   развития   личности   и   более   углубленного обучения [8, с.78]. В 50­е годы интеграция в педагогическом процессе рассматривалась с позиции   системного  подхода  к   процессу  обучения. Психолог   Б.Г.  Ананьев выявил взаимодействие ощущений и показал их сложную систему, которая в конечном   итоге   обеспечивает   «целостность   чувственного   отражения человеком объективной действительности, единства материального мира» [2, с.18]. Под руководством Ананьева была создана «координационная сетка», где были указаны этапы развития фундаментальных научных понятий по всем программам обучения. Благодаря данному подходу учителя и преподаватели могли использовать материал одного предмета при изучении другого.  По мнению Н.М. Абиновой, на современном этапе большое внимание уделяется   вопросу   применения   интеграции   в   образовательном   процессе средних и высших учебных заведений. Различные исследования показывают, что   взаимосвязь   между   учебными   дисциплинами   помогает   в   процессе реализации   единства   общего   образования.   Интеграционные   подходы   в обучении способствуют формированию самооценки учащихся и обеспечению повышения качества подготовки специалистов [1]. Таким   образом,   ученые­педагоги   XVII–XIX   вв.   видели   интеграцию   в образовании как потребность, проявившуюся в желании отразить взаимосвязи реального мира в учебном процессе, соединить изучаемые предметы и явления в   единую   неразрывную   цепь,   что,   в   свою   очередь,   обеспечит   гармоничное развитие личности. 1.2 Функционирование интеграционных процессов в образовании Интеграция   в   обучении —   процесс   становления   связей   между структурированными   компонентами   содержания   в   рамках   определённой системы   образования   с   целью   формирования   и   развития   целостного представления о мире, а также саморазвития личности ребёнка [1]. Процесс   интеграции   борется   с  проблемой  фрагментарности   и  мозаичности знаний   учащихся,   способствует   овладению   ими   целостным   знанием, комплектом универсальных человеческих ценностей. Н.В. Давыденко считает, что в условиях быстрого роста объёма информации ее восприятие и осмысление становится слишком сложными для школьников. Единственным решением здесь выступает синтез разных учебных предметов, разработка интегрированных курсов, взаимосвязь всех школьных дисциплин, а также   интеграция   научных   понятий   внутри   отдельных   предметов.  Процесс интеграции   можно   классифицировать   по   ряду   признаков:   по   методам, приемам, способам, уровням, направлениям [7]. Пути интеграции могут проявляться как в горизонтальном направлении ­   объединение   сходного   материала   в   разных   учебных   предметах,   так   и   в вертикальном ­ объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности. В данном ключе существует иная классификация данного понятия и различают три уровня интеграции содержания учебного материала:  внутрипредметная ­ интеграция понятий, знаний, умений и т.д. внутри отдельных предметов;  межпредметная ­ синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;  транспредметная  ­  синтез  компонентов  основного   и  дополнительного содержания образования [19, с.20]. Н.Г.   Хохлов   выделяет   и   разноуровневую   трактовку   интеграции,   процесс которой разбивается на следующие ступени:  1.Тематическая   интеграция   (два­три   учебных   предмета   раскрывают   одну тему). Иными словами, иллюстративно­описательный уровень. 2.Проблемная   интеграция   (учащиеся   решают   одну   проблему,   обращаясь   к знаниям других предметов). 3.Концептуальная   интеграция   (концепция   рассматривается   в   фокусе различных учебных предметов в совокупности с использованием их средств и методов). 4.Теоретическая интеграция (философское взаимопроникновение и слияние различных   теорий.   Знания   интегрируются   из   разных   областей   знаний, позволяя представить мир как целостную картину) [19, с.26]. Различные науки, а, следовательно, разные учебные предметы, изучая действительность,   пользуются   различными   средствами.   Интеграция   как взаимодействие   всех   ее   аспектов, взаимопроникновение, взаимодополнение,     содержит   ряд   аспектов: взаимосочетаемость,   взаимозависимость. Учитель,   интегрирующий   на   уроке   различные   предметы   и   понятия, должен учитывать противоречия сущности познания. Только обобщенные и систематизированные представления об окружающем мире дают возможность адекватно в нем ориентироваться. При разработке плана урока объединяются блоки   знаний,   поэтому   важно   правильно   определить   главную   цель   урока. Части   интегрированного   содержания   следует   так   планировать,   чтобы   они стали необходимым звеном урока и получили окончательное завершение. Для этого   требуется   тщательный   выбор   методов   и   средств   обучения   и определение нагрузки учащихся на уроке [7]. Необходимо выделить основные идеи интегративного обучения:  личностно­ориентированный   подход   в   обучении   (человек   ­   главная ценность образовательного процесса);  формирование   обобщённых   предметных   структур   и   способов деятельности (усвоение знаний на основе понимания закономерностей);  приоритет мотивации в обучении (побуждающие, внутренние, внешние и организующие мотивы);  системность в обучении (осознание связей внутри научной теории);  проблемность обучения;  рефлексия деятельности;  диалогичность (истина рождается в процессе диалогического общения). Для   достижения   желаемого   результата,   процесс   интеграции   требует выполнения определённых условий: объекты исследования совпадают, либо близки; в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы   исследования;   они   строятся   на   общих   закономерностях   и теоретических концепциях [19, с.32]. Таким образом, не всякое объединение различных дисциплин и понятий в   одном   уроке   автоматически   становится   интегрированным   уроком. Необходима   ведущая   идея,   которая   обеспечивает   неразрывную   связь, целостность данного урока. 1.3 Положительные и отрицательные стороны интегрированного подхода в обучении Как и любой другой процесс, интеграция имеет своих сторонников и противников. Многие ученые согласны с тем, что интеграция способствует продуктивному усвоению материала и систематизирует полученные знания, неразрывно связанные с вновь приобретёнными. Следовательно, необходимо проанализировать   положительные   и   отрицательные   стороны   интеграции. Одним из главных преимуществ данного процесса является реализация одного из важнейших принципов дидактики ­ принцип системности обучения.  Как излагалось   ранее,  интеграция   создает   оптимальные   условия   для   развития мышления, логики, гибкости ума, критичности.  Немаловажным  фактором  к внедрению интеграционных процессов на уроке служит  развитие системного мировоззрения,   а   также   гармонизация   личности   учащихся.   Количество предметов сокращается, расширяются и углубляются межпредметные связи, появляется   возможность   получения   большего   объёма   знаний.  Учителю необходимо   знать,   что   привнесение   интеграции   в   процесс   обучения способствует   повышению   мотивации   школьников   к   изучению,   помогает активизировать   познавательную   деятельность   учащихся,   способствует развитию творчества [19, с.50]. К отрицательным сторонам Н.Г. Хохлов относит увеличение плотности урока,   отсутствие   детализации,   в   отдельных   случаях,   большие   временные затраты при подготовке к уроку. Перечислив положительные и отрицательные аспекты интегрированного обучения   можно   сделать   вывод:   несмотря   на   то,   что   помимо   интеграции существуют   другие   технологии,   позволяющие   нашим   детям   получить образование,   совместимое   с   реальной   жизнью,   преимущество   интеграции   в обучении   —   это   создание   предпосылок   для   формирования   не   узко информированного личности высококвалифицированного профессионала, который целостно воспринимает специалиста, творческой     а     мир и способен активно действовать в социальной и профессиональной сфере. Система   образования   реализует   и   предъявляет   все   большие   требования   к человеку,   а   в   соответствии   с   этим,   и   к   качеству   образования,   и   задачей учителя   является   стремление   все   к   большему   повышению   качества преподавания   урока,   качества   предоставляемых   знаний   и   связи   с   другими предметами за счет интегрированного обучения [19, с.52]. 1.4 Применение интеграции на уроках английского языка Как   правило,   при   изучении   иностранных   языков   происходит эксплицитное   и   имплицитное   сопоставление   языковых   явлений.   Учащиеся сравнивают   знания   родного   языка   с   грамматическими   структурами   и речевыми   оборотами   из   иностранного   языка.   Однако   отсутствие   умения использовать   приобретенный   опыт   изучения   родного   языка   приводит   к языковым барьерам и трудностям в овладении иностранного [16, с.14].  Согласно   мнению   Е.И.   Пассова,   чтобы   не   допустить   появления языковых  преград необходимо учитывать  тот факт, что любой язык – это средство   общения,   обладающее   всеми   присущими   языку   функциями (коммуникативной, когнитивной, эмоциональной, эстетической, фатической, межъязыковой).   Данные   функции   обуславливаются   лингвистическими универсалиями   (наличие   уровневого   строения,   оппозиция   гласных   и согласных, существование воспроизводимых семантических единиц, наличие частей   речи,   различие   темы   и   ремы   сообщения   и   т.д.),   универсальными компетенциями,   присущими   как   носителю   языка,   так   и   изучающему иностранный   язык   (лингвистическая,   социолингвистическая,   дискурсивная, социокультурная, социальная компетенции) [16, с.34].   Таким образом, при рассмотрении и сравнении двух различных языков, можно   встретить   некоторые   сходства.   Главное,   учащимся   следует   иметь точку опоры, а именно находить способы выражения, различия и сходства языковых явлений в изучаемом и родном языках. Во время урока (или самостоятельно) сравнения не обязательно должны сводиться к научным терминам и грамматическим теориям. Они обсуждаются в   доступной   форме   и   в   том   объеме,   который   служит   фундаментом   для развития речевой компетенции изучаемого языка. Применение индуктивного метода   вкупе   с   интегрированием   грамматики   родного   языка   способствует самостоятельной выработке правил учащимися [21, с.59]. Целью   данного   подхода,   основанного   на   применении   знаний   как   из родного   языка,   так   и   любого   другого,   является   кумуляция   и   обобщение знаний и умений, известных учащемуся.  Следовательно,   интеграция   грамматических   терминов   и   структур изучаемого языка и родного способствует систематизации знаний и помогает выстроить   структурированные   представления   о   грамматическом   строе иностранного языка.    Выводы по главе 1 Под   интеграцией   в   обучении   понимается   процесс   установки   связей между   структурированными   компонентами   содержания   с   целью формирования и развития целостного представления о языковой картине, а также саморазвития личности ребёнка. Процесс   интеграции   борется   с   проблемой   фрагментарности   и мозаичности   знаний   учащихся,   способствует   овладению   ими   целостным знанием, комплектом универсальных человеческих ценностей. В   связи   с   быстрым   ростом   объёма   информации   ее   восприятие   и осмысление становится слишком сложными для школьников. Единственным решением здесь выступает обобщение разных учебных предметов, разработка интегрированных   курсов,   взаимосвязь   всех   школьных   дисциплин,   а   также интеграция   научных   понятий   внутри   отдельных   предметов.   Процесс интеграции   можно   классифицировать   по   ряду   признаков:   по   методам, приемам, способам, уровням, направлениям. Пути интеграции могут проявляться как в горизонтальном направлении ­   объединение   сходного   материала   в   разных   учебных   предметах,   так   и   в вертикальном ­ объединение одним учителем в своем предмете материала, который тематически повторяется в разные годы обучения на разном уровне сложности. Для   правильного   преподнесения   нового   грамматического   материала перед   учителем   стоит   первостепенная   задача   в   поиске   нужного   подхода, содержащего   приемы   интеграции   грамматических   понятий,   а   также использующего упражнения, тесно связанные с повседневной реальностью.  ГЛАВА 2 Использование методик с элементами интеграции при изучении английской грамматики 2.1 Коммуникативный подход в преподавании грамматики В   современной   методике   преподавания   иностранного   языка насчитывается   огромное   количество   методов   и   подходов,   помогающих   не только   в   его   изучении,   но   и   в   применении   на   практике   и   в   повседневной жизни.   В данной работе мы сравним наиболее известные методы изучения английской грамматики и проанализируем, где наиболее явно прослеживается процесс   интеграции   научных   понятий,   а   также   его   влияние   на   усвоение материала [16, с.126].  При   изучении   грамматических   явлений   необходимо   стремится   к оптимальному сочетанию произвольной и непроизвольной памяти ученика, а также к максимальной работе памяти мыслительных процессов.  А.А. Карасёв выделяет четыре учебных стиля: 1) учащиеся   интегрируют   информацию   из   разных   источников, решают проблемы, обладают хорошим воображением; 2) учащиеся   перерабатывают   информацию   с   помощью   рефлексии, обладают логикой, самостоятельно планируют собственную деятельность; 3) учащиеся   воспринимают   информацию   на   уровне   общих   идей, склонны   к   практической   деятельности,   унаследованы   стратегическим мышлением; 4) учащиеся   воспринимают   информацию   на   уровне   конкретных впечатлений, способны к лидерству, сами занимаются поиском информации [11, с.58]. Согласно   мнениям   психологов,   лингвистический   опыт   охватывает накопленные   знания,   умения   и   навыки   человека   в   области   одного   или нескольких   языков.   В   сфере   родного   языка   он   может   играть   как положительную,   так   и   отрицательную   роль.   Маленький   словарный   запас   и ограниченный объем грамматических конструкций может стать преградой в усвоении иноязычных понятий и явлений. С   другой   стороны,   наличие   соответствий   между   грамматическими конструкциями   создает   отличную   основу   для   первичного   закрепления навыков использования иноязычных средств [11, с.60]. Обращаясь   к   коммуникативному   подходу,   необходимо   отметить   его практическую направленность. Изучение правил не является целью данного метода. Учащиеся овладевают грамматическими навыками на практике.   По мнению Е.С. Вайнер, можно изучать основы языка, то есть, лексику, грамматику, а можно рассматривать язык как свод навыков. Таким образом, рассматривая язык с точки зрения навыка, вполне возможно познать язык на практике, не прибегая к изучению правил. Представители данного подхода считают,   что   в   процессе   коммуникации   грамматика   усваивается   на подсознательном   уровне,   а   изучение   правил   –   всего   лишь   пустая   трата времени. Однако данное утверждение вызывает ряд споров [6, с.58].  Существует суждение о том, что с внедрением коммуникативного подхода,  уровень усвоения грамматики ослабел в связи с тем, что акцент делался на  развитие коммуникативных навыков.  Н.П.   Климова   сводит   требования   к   обучению   грамматике   с использованием коммуникативного подхода к следующему: 1. Материал   для   обучения   грамматике   должен   отражать   естественное использование   языка   в   общении   без   искусственных   примеров   и выдуманных ситуаций; 2. В   учебном   материале   следует   четко   выделять   формальные, семантические и функциональные аспекты для простого определения связи между ними в определенных контекстах; 3. Целесообразно   предъявлять   грамматический   материал   в   доступном объеме; 4. Перед   введением   нового   материала   необходимо   ввести   повторение ранее усвоенного и иллюстрировать примеры с помощью наглядности, схем, таблиц; 5. Грамматический материал должен сопровождаться краткими, точными и простыми пояснениями, адекватно отражающими его специфику; 6. Для   закрепления   грамматических   явлений   следует   использовать парную и групповую работу [10]. Формирование   грамматических   навыков   носит   поэтапный   характер. Основными этапами являются этапы ознакомления, тренировки и применения. Во   время   этапа   ознакомления   необходимо   раскрыть   значение, грамматической   структуры, формообразование   и   употребление   проконтролировать степень ее понимания и первично закрепить пройденное. Для   того   чтобы   состоялось   адекватное   осознание   учеником   конкретного грамматического   явления,   учитель   должен   как   можно   точнее   раскрыть значение нового грамматического явления, обратить внимание на особенности его формы, продемонстрировать употребление в речи. Объяснить грамматическое явление значит: 1. раскрыть его формальные признаки; 2. объяснить его значение, т. е. семантические особенности; 3. пояснить функцию в речевом контексте; 4. провести первичное закрепление. Отличительными   характеристиками   коммуникативной   грамматики иностранного   языка   является,   во­первых,   использование   инициирующих реплик, составляющих коммуникативное ядро иностранного языка каждого класса,   в   качестве   иллюстративного   материала,   во­вторых,   серии грамматических упражнений, предназначенные для овладения тем или иным грамматическим   явлением,   обеспечивают   формирование   у   учащихся   как продуктивных, так и рецептивных грамматических навыков, в­третьих, серия грамматических   упражнений   обязательно   завершается   грамматически направленными коммуникативными ситуациями, которые представляют собой модель иноязычного устного общения [15, с.113].  Коммуникативный   подход   основан   на   использовании   личностно­ ориентированных   технологий,   что   способствует   повышению   мотивации   и стимулировании  творческой активности  учащихся, что в итоге приводит к повышению эффективности применения данного подхода.  Также, необходим учёт   основных   принципов   обучения,   таких   как   принцип   речевой направленности, функциональности, ситуативности, новизны и коллективного взаимодействия.  Таким образом, объяснение грамматических правил с использованием надлежащей   терминологии   и   интегрирования   научных   понятий   из   родного языка не входит в рамки коммуникативного подхода. Учитель ставит перед собой задачу научить применять грамматические конструкции в разговорной речи, при этом не объясняя значение использования той или иной структуры. 2.2 Структурно­ориентированный подход в изучении английской  грамматики Существуют   различные   мнения   о   том,   важна   ли   грамматика   при изучении иностранного языка или нет. Но превалирует число аргументов в пользу   того,  чтобы   положить   грамматику   в  основу   изучения   иностранного языка.  Грамматика   представляет   собой   нечто   похожее   на   механизм   по созданию предложений. Ее определяют, как описание и функционирование системы   языка.   Знание   этой   системы   позволяет   создавать   огромное количество своих собственных предложений. Из этого следует, что обучение грамматике дает возможность для безграничного творчества [21, с.77].  Структурно­ориентированный подход основан на изучении целого ряда грамматических   структур   –   образцов,   расположенных   в   определенной последовательности   в   зависимости   от   трудности   их   усвоения.   Структуры вводятся   последовательно,   закрывая   весь   изучаемый   грамматический материал [5, с.21].  Согласно   “Англо­русскому   терминологическому   справочнику   по методике   преподавания   иностранных   языков”,   структурный   подход   в отечественной   методике   сводится   к   понятию   структуры.   В   связи   с   этим понимание   процесса   обучения   с   использованием   структурного   подхода   в отечественной методике значительно отличается от точки зрения западных методистов:   структуру   и   варианты   ее   употребления   в   речи   принято рассматривать в виде структурной группы [21, с.78]. Под   структурной   группой   понимается   «набор   функциональных трансформ   исходной   структуры,   включающих   помимо   утвердительных   и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. Структурная группа   не   образец   диалога,   а   набор   структур,   подлежащих   совместному освоению в речи». Например: The book is  оn the desk. The book isn't  оn the chair. Is the book оn  the desk? – Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book оn the desk or оn the chair? – The book is оn the desk. Where is the book? – It's оn the desk. По мнению Е.С. Вайнер, тренировка структуры заключается не только в выполнении   языковых   упражнений,   а   предполагает   условно­речевые   и подлинно­речевые упражнения, помогающие обеспечить овладение языковым материалом с целью его использования в процессе коммуникации [5, с.22].  Зарубежные   методисты   находят   как   положительные,   так   и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Данный подход определил   единицу   обучения   и   способствовал   разработке   грамматических моделей   и   последовательности   первичного   закрепления   новых грамматических   конструкций   в   виде   подстановочных   операций   по структурным или грамматическим моделям. С помощью традиционных тем нормативной грамматики был сформирован набор моделей, а также сборник тренировочных заданий для работы с ними.   Приверженцы   структурного   подхода   недооценивают   роль коммуникации,   неверно   понимают   автоматизацию   речевых   навыков,   часто сводят   ее   к   заучиванию   моделей­штампов,   что   недостаточно   для   их употребления   структуры   в   речи.   Вместе   с   тем,   обучение,   основанное   на принципах   структурного   подхода,   затрудняет   сознательный   выбор   средств выражения,   не   способствует   свободному   конструированию   речи   и речетворчеству [5, с.23]. Однако структурный подход, содержащий элементы интегрированного   подхода,   позволяет   сформировать   у   учащихся   полное представление о грамматической системе английского языка. 2.3 Функциональный подход в изучении грамматики Грамматика является неотъемлемым компонентом всех видов речевой деятельности. Перед преподавателем стоит задача сформировать у учащихся грамматический навык как один из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.  Согласно мнению А.Н. Шамова, для правильного оформления речи, как с точки зрения морфологии, так и синтаксиса, выделяется грамматический минимум как определенный набор грамматических явлений (грамматические формы, структуры, правила изменения слов и соединения их в предложения). Данные грамматические явления функционируют в говорении и письменной речи [21, с.84].   На начальном этапе учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, так как   развитие   грамматического   навыка   требует   много   усилий   и   времени. Следовательно,   преподавателю   необходимо   правильно   отобрать грамматический материал, организовать его функционально таким образом, чтобы грамматические явления сочетались с лексическими в предложениях. Особенно   надо   акцентировать   внимание   на   преодолении   языковой интерференции,   то   есть   подсознательного   переноса   языковых   средств грамматических явлений с родного языка на иностранный и наоборот. Данное явление   можно   избежать   при   объяснении   грамматического   материала   с помощью   сравнения   родного   языка   и   иностранного.   Так   ученики   найдут сходства   и   различия   в   грамматическом   строе   и   структуре   языков,   что поспособствует лучшему усвоению нового материала и поможет уменьшить трудности усвоения грамматики иностранного языка [14]. По   мнению   Г.В.   Бокаревой,   немаловажным   фактором   освоения функциональной грамматики служит реальная социокультурная ситуация, а именно грамматические единицы должны быть погружены в такие речевые модели   и  тексты,  которые   связаны   с  современной   реальностью   и  будущей профессиональной деятельностью учеников [4, с.51].  Для свободного и правильного владения языком следует в определенной системе представить весь арсенал языковых средств и выбирать их согласно коммуникативной   задаче.   Таким   образом,   при   функциональном   подходе основная часть упражнений основана на ситуациях, суть которых заключается в   свободной   речевой   реакции   учащихся   на   комплекс   условно­реальных обстоятельств,   способствующих   возникновению   трудностей   и   проблем,   и вовлекающих   учеников   в   процесс   их   разрешения.     В   зависимости   от   цели задание имеет различную направленность, задача которой состоит в реакции учащихся на ситуацию. В нее включена информация о деталях обстановки, собеседниках, а также речевой стимул, вытекающий из смысла ситуации [13, с.147]. Нельзя не отметить, что в процессе развития грамматического навыка следует   прибегать   к   использованию   других   видов   упражнений,  к   примеру, имитативных   и   подстановочных.   Восприятие   на   слух   грамматического явления и закрепление его зрительного образа в речевом образце помогает дальнейшему запоминанию функции грамматического явления. В то же время подстановочные   упражнения   формируют   способность   к   репродукции   и оформлению [18, с.134]. Вышеописанные два вида упражнений являются связующим звеном для формирования   формальной   и   функциональной   стороны   грамматического навыка.  По   мнению   Г.В.   Бокаревой,   во­первых,   функциональный   подход   в обучении   грамматики   помогает   видеть   языковую   картину   мира,   систему языка,   взаимоотношения   единиц   разных   уровней   языка,   а   главное,   их Во­вторых,   данный   подход функционирование   в   речи   и   в   тексте.   способствует развитию логического и ассоциативного мышления; благодаря высокому   уровню   интеграции   научных   понятий   учит   видеть   одинаковые значения   и   функции   во   внешне   различных   языковых   средствах.   Наконец, методы функционального подхода позволяют овладеть комплексом средств, выражающих   близкие   значения;   ставит   вопросы   о   различиях   и   правилах выбора [4, с.52].  2.4 Когнитивно­коммуникативный подход  Г.Н. Петухова считает, что в процессе изучения английской грамматики с   использованием   когнитивно­коммуникативного   аспекта   происходит накопление знаний, их систематизация и упорядочение, что вкупе влияет на познавательную деятельность. Данный метод комбинирует коммуникативный и   когнитивный   подходы,   явно   взаимосвязанные   между   собой,   и   выделяет важную – когнитивную – функцию языка. Результатом данного метода служит развитие   способности   к   рациональному   использованию   полученной информации [17, с.144].  Целью когнитивно­коммуникативного подхода является моделирование процесса   обучения   иностранному   языку   в   условиях   искусственной образовательной   среды,   а   также   активизация   ситуативного   приближения   к реальной коммуникации. Современные   ученые   рассматривают   язык   как   когнитивный   и коммуникативный   феномен,   а   грамматику   как   процесс,   при   котором говорящие превращают свои восприятия объектов и предметов, действия и отношения между ними в значимую грамматическую форму. Таким образом, главным   преимуществом   когнитивно­коммуникативного   подхода   можно выделить его ориентир на действие и восприятие аутентичной реальности, то есть изучение грамматики основано на получении знаний и их практического применения [9, с. 31].   Основываясь на положениях представителей когнитивной лингвистики, можно   утверждать,   что   знания   грамматики   выступают   в   качестве мыслительных возможностей, неотделимые от других аспектов человеческой деятельности. В   ходе   изучения   грамматики   и   выполнения   упражнений,   у обучающегося должна сложиться целостная картина системы языка, а также построится   взаимосвязь   между   грамматическими   знаниями   и   собственным опытом [17, с.145].   Необходимо отметить важность грамматических значений, так как они являются целой системой. Следовательно, грамматика и коммуникация – это два неразрывных понятия.  Согласно мнению Г.Н. Петуховой, важно учесть разнообразные этапы и аспекты познания. В процессе подготовки заданий по грамматике было бы логичнее   первостепенно   изучить   психологические   звенья   восприятия иноязычной информации, а затем обратиться к методике изучения. Данный подход обеспечивает не только понимание и использование информации, но и развивает   у   учащихся   способность   соответствующим   образом интерпретировать эту информацию [17, с.146].  В центре обучения по когнитивно­коммуникативному методу находятся когнитивные   ресурсы   и   мыслительные   процессы,   активизирующиеся   в процессе обучения. Понимание данных процессов со стороны преподавателей и составителей учебников способствует повышению эффективности процесса обучения.   Более   того,   здесь   появляется   увеличение   использования   понимание когнитивных   ресурсов   обучаемых.   В   то   же   время, коммуникативной   стороны   способствует   развитию   навыков,   играющих немаловажную роль в восприятии грамматики. По мнению М.К. Кабардова, нужно учитывать ряд процессов, главные при разработке видов деятельности при обучении грамматике. Например: 1. представление новой информации во время активизации мыслительных ресурсов; 2. внимание должно быть сконцентрировано на особенностях нового правила; 3. обобщение   (интеграция   научных   понятий)   и   систематизация знаний; 4. сравнение   нового   правила   с   другими,   а   также   с   правилами родного языка; 5. сохранение концепций в долгосрочной памяти. Понимание   процессов,   происходящих   при   восприятии   новой информации,   окажет   значительную   помощь   при   анализе   и   разработке грамматических упражнений. Активная и эффективная работа когнитивных процессов способствует успешному и продуктивному процессу обучения  [9, с.45].  Следовательно,   при   использовании   когнитивно­коммуникативного подхода   прослеживается   частичная   интеграция   как   внутри   предмета, интегрируя   изученные   правила   и   понятия,   так   и   за   рамками   предмета посредством   сравнения   правил   и   грамматических   конструкций   с   родным языком. Выводы по главе 2 В   современной   методике   преподавания   иностранного   языка насчитывается   огромное   количество   методов   и   подходов,   помогающих   не только   в   его   изучении,   но   и   в   применении   на   практике   и   в   повседневной жизни.   При   изучении   грамматических   явлений   необходимо   стремиться   к оптимальному сочетанию произвольной и непроизвольной памяти ученика, а также к максимальной работе памяти мыслительных процессов.  Выделяется четыре учебных стиля: 1) учащиеся   интегрируют   информацию   из   разных   источников, решают проблемы, обладают хорошим воображением; 2) учащиеся   перерабатывают   информацию   с   помощью   рефлексии, обладают логикой, самостоятельно планируют собственную деятельность; 3) учащиеся   воспринимают   информацию   на   уровне   общих   идей, склонны   к   практической   деятельности,   унаследованы   стратегическим мышлением; 4) учащиеся   воспринимают   информацию   на   уровне   конкретных впечатлений, способны к лидерству, сами занимаются поиском информации.  Согласно   мнениям   психологов,   лингвистический   опыт   охватывает накопленные   знания,   умения   и   навыки   человека   в   области   одного   или нескольких   языков.   В   сфере   родного   языка   он   может   играть   как положительную,   так   и   отрицательную   роль.   Маленький   словарный   запас   и ограниченный объем грамматических конструкций может стать преградой в усвоении иноязычных понятий и явлений. С   другой   стороны,   наличие   соответствий   между   грамматическими конструкциями   создает   отличную   основу   для   первичного   закрепления навыков использования иноязычных средств. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Использование   интегрированных   методов   –   процесс   сложный,   на требующий   предварительного   определения,   по   крайней   мере, функциональном   уровне   основных   форм   межпредметных   связей   и содержания,   а   также   методов   и   приемов   для   реализации   интеграционных процессов.                  Организация   общения   на   интегрированных   занятиях   по иностранному   языку   способствует   осознанию   обучаемыми   иностранного языка   и   как   средства   познания   объективной,   окружающий   нас действительности,   так   и   средства   общения.   Интеграция   научных   понятий внутри отдельного предмета помогает систематизировать ранее накопленные знания и способствует лучшему усвоению новых. Для достижения желаемого результата, процесс интеграции требует совпадения объектов исследования, использования   одинаковых   методов   исследования   в   интегрируемых предметах,   которые   строятся   на   общих   закономерностях   и   теоретических концепциях.                 Для   школьников   использование   интегрированных   курсов   в изучении   иностранного   языка   создает   дополнительные   возможности   для развития   коммуникативных   умений,   стимулирует   учащихся   к самостоятельному поиску нового, к использованию разнообразных источников информации.   Важным   критерием   интеграционных   процессов   в   обучении английского   языка   служит   сопоставление   грамматики   родного   языка   с грамматикой   иностранного   языка.   Сходства   и   различия   грамматического строя языков, а также знакомство с научными терминами языков позволят представить   языковую   картину   изучаемого   языка,   а   также   выстроить целостную систему грамматических явлений и понятий. Выбор   правильного   подхода   в   преподавании   грамматики иностранного языка, комбинирующего в себе отточенность грамматических упражнений,   и   интегративность,   способную   представить   знания   в   систему, приведет к хорошему результату. Анализ подходов  и методов показал, что каждый из них имеет свои преимущества   и   недостатки.   Для   более   эффективного   и   продуктивного обучения необходима не только интеграция внутри отдельного предмета или межпредметная   интеграция,   но   и   интегрирование   методов,   поскольку   не каждый   подход   содержит   высокий   процент   интеграции   грамматических конструкций   и   понятий.   К   примеру,   коммуникативный   подход   вместе   с когнитивным аспектом способствует погружению в аутентичную реальность и использованию   теоретической   основы   грамматики   английского   языка   на практике.   Вместе   с   тем,   для   системности   и   обобщения   полученной информации также на уроках можно использовать функциональный подход.    Таким образом, целенаправленность и систематические межпредметные связи   практики   языка   с   другими   предметами,   в   особенности   с   русским языком,   а   также   интеграция   грамматических   конструкций   и   понятий способствуют   повышению   качества   обучения   и   развитию   у   обучающихся систематизированных   представлений   о   грамматическом   строе   английского языка.   Исследования   способов   использования   интеграционных   процессов   в обучении   английской   грамматики   для   систематизации   представлений   о грамматическом   строе   языка   необходимы   современной   науке.  Работа   над данной   проблемой   продолжается   с   целью   усовершенствования   качества образования и усвоения знаний о грамматической стороне изучаемого языка. СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ 1. Абинова, Н.М. Интеграция в образовании [Электронный ресурс] / Н.М. Абинова // Методика преподавания интеграционного курса в диалоге культур,  https://ido.tsu.ru/ss/?unit=356&page=1158  (дата   обращения: 2005.  URL: 20.04.2017). Загл. с экрана. Яз. рус. 2. 1961. 446 с. 3. Ананьев, Б. Г. Теория ощущений / Б. Г. Ананьев. Л.: Издательство ЛГУ, Андреева,   И.Н.   История   образования   и   педагогической   мысли   за рубежом и в России: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андреева,   под   ред.   З. И. Васильева   и   др.;   Т. С. Буторина, З. И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 432 с. Бокарева, Г.В. Функциональный подход в обучении грамматики / Г.В. 4. Бокарева // Научный вестник международного гуманитарного университета. 2012. №5. С.50­52.  5. Вайнер, Е.С. К вопросу о преимуществе структурно­ориентированного подхода в преподавании английской грамматики / Е.С. Вайнер // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №6­2. С.21­23. 6. Вайнер,   Е.С.   Некоторые   преимущества   коммуникативного   подхода   в преподавании   грамматики   английского   языка   /   Е.С.   Вайнер   //   Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №6­4. С.58­60. 7. Давыденко   Давыденко, Н.В. Интеграция в обучении [Электронный ресурс] / Н.В.  URL:   Общепедагогические   технологии, //   2017. http://festival.1september.ru/articles/571770/ (дата обращения: 17.04.2017). Загл. с экрана. Яз. рус. Джуринский, А. Н. История педагогики: учебное пособие для студентов 8. педвузов / А. Н. Джуринский. М.: Гуманитарное издание центр «ВЛАДОС», 2004. 432 с. 9. Кабардов,   М.   К.   Коммуникативные   и   когнитивные   составляющие языковых   способностей:   индивидуально­типологический   подход   :   автореф. дисс. д­ра псих. наук : спец. 19.00.01; 19.00.07 / М.К. Кабардов. М., 2001. 52 с. 10. Климова,   Н.П.   Коммуникативный   подход   к   обучению   грамматике английского   языка   [Электронный   ресурс]   /   Н.П.   Климова   //   Обучение иностранным   языкам, acquisition/83­kommunikativnyj­podhod­k­obucheniju­grammatike­anglijskogo­  https://snorky.ru/foreign­language­   2016.  URL: jazyka (дата обращения: 03.05.2017). Загл. с экрана. Яз. рус. 11. Карасёв,   А.А.   Интегративные   средства   обучения   грамматике английской устной речи / А.А. Карасёв // Открытое образование. 2012. №5. С. 55­62.  12. Коменский, А. Я. Избранные сочинения / А. Я. Коменский. М.: Учебно­ педагогическое издательство, 1982. 287 с. 13. Куценко,   Е.В.   Функциональный   подход   в   преподавании   грамматики английского   языка   /   Е.В.   Куценко   //   INTERNATIONAL   SCIENTIFIC REVIEW. 2016. №4­14. С.147­149. 14. Лещенко,   И.Н.   Функциональный   подход   к   изучению   грамматики английского   языка   [Электронный   ресурс]   /   И.Н.   Лещенко   //   Иностранные языки, 2017. URL: http://festival.1september.ru/articles/588557 (дата обращения: 06.04.2017). Загл. с экрана. Яз. рус. 15. Пассов, иноязычному общению / Е.И. Пассов. М., 2010. 254 с. 16. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И.   Основы   коммуникативной   методики   обучения   Е.И. Пассов. М., 1997. 156 с.   Петухова,   Г.Н.   Роль   когнитивно­коммуникативного   подхода   в 17. преподавании грамматики английского языка / Г.Н. Петухова // Таврический научный обозреватель. 2016. №11­1. С. 144­146. 18. Фесенко // мат. конф. 2016. №4. С. 134­140.  Фесенко, О.П. Функциональная грамматика в преподавании РКИ / О.П. 19. Хохлов, Н. Г. Интегрированная система обучения в высшей школе за рубежом / Н. Г. Хохлов. М.: МАСИ, 1990. 111 с. 20. Чернышевский,   Н.   Г.   Избранные   педагогические   сочинения   /   Н.   Г. Чернышевский. М.: Педагогика, 1983. 336 с. 21.  Шамов, А.Н. Методика преподавания иностранных вузов: общий курс М: АСТ­Москва: Восток­Запад, 2008. 253 с.