Использование личностно ориентированных технологий в рамках развивающего обучения на уроках литературного чтения.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Таицкая средняя общеобразовательная школа» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ   ЛИЧНОСТНО  ОРИЕНТИРОВАННЫХ  ТЕХНОЛОГИЙ  В  РАМКАХ   РАЗВИВАЮЩЕГО  ОБУЧЕНИЯ НА  УРОКАХ  ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ   подготовила Вотинцева О.И. учитель начальных классов 2016 Основные идеи развивающего обучения, сформулированные в работах В.В. Давыдова [1], Д.Б. Эльконина [2], предполагают ориентацию не на знание, а на понимание   в   образовательной   деятельности.   Акцент   делается   на самостоятельной работе обучаемых, что требует включения в пространство этой концепции   особых   технологий,   ориентированных   на   развитие   субъектности учащихся.   Речь   идет   о   личностно   ориентированных   технологиях,   в   рамках которых   важные   для   развивающего   обучения   позиции   «понимание», «самостоятельная   работа   учащихся»   имеют   специфические   проектные   и организационные способы оформления. Идеология развивающего обучения, ориентирующая педагога на развитие субъектности   ребенка   в   условиях   усиленной   познавательной   эмоциональной активности,   требует   включения   в   образовательную   деятельность   технологий, адекватных   этой   позиции.   В   качестве   таковых   может   выступать   диалог   и игровые технологии.   обучения   Педагогические   возможности   использования   диалога   в   рамках развивающего   философско­ культурологическими   характеристиками   (деятельность,   ориентированная   на Другого, на себя как на Другого) и педагогическими особенностями: в диалоге происходит актуализация, проявление и развитие смыслов участников. обусловливаются его   М.М. Бахтин полагал, что смысл есть способ существования диалога. Со­ вместную   деятельность   он   выделяет   как   место   проявления   диалога.   Ученый полагает, что, вступая в диалог, необходимо выходить за пределы своего Я и помещаться в логику жизни другого субъекта. Диалог, по М.М. Бахтину, – это существование   разных   позиций,   смыслов;   равнозначность   позиций:   взаимный обмен мнениями; индивидуальное сочетание смыслов [3]. Диалог, по М.М. Бахтину, не сумма реплик, а высказывания, направленные друг   на   друга.   Изобразить   внутреннего   человека   можно,   лишь   изображая общение   его   с   другим.   Только   в   общении,   во   взаимодействии   человека   с человеком раскрывается и «человек в человеке», как для других, так и для себя самого.   В   центре   художественного   мира   должен   находиться   диалог,   притом диалог не как средство, а как самоцель. Педагогическая   природа   диалога   обусловливается   его   возможностями порождать   и   проявлять   личностные   смыслы   участников   совместной деятельности;   способствовать   переходу   эмоциональных   форм   личностного смысла в рефлексивные. Именно смысл выступает содержанием деятельности, порождаемой диалогом. В своем понимании смысла мы ориентируемся на идею В. Франкла о том, что «смысл нельзя дать, его нужно найти. Смысл должен быть найден, но не может быть создан...» [4, с. 37]. Игровые технологии выступают средством проявления и развития смысла, так   как   их   базовые   характеристики   (имитация   взрослой   деятельности, поведенческая, эмоциональная свобода учащихся) позволяют развивать смысл, возникший и диалоге на различных этапах урока [5]. Педагогическая   игра   имеет   легко   поставленную   цель   и   результат,   ее содержание проектируется в ориентире на возрастные особенности учащихся. Согласно   исследованиям   ученых   [6,   7],   школьники   младшего   подросткового возраста   отличаются   впечатлительностью,   эмоциональной   подвижностью, гибким и пластичным воображением. В то же время у них развито мышление, но в   большей   степени   конкретное,   связанное   с   построением   предположений, гипотез.   Поэтому   виды   деятельности,   в   которых   присутствуют   эти психологические   моменты   (эмоциональность,   фантазия,   творчество),   делают использование игровых технологий в аудитории школьников продуктивным. Ниже   приводится   содержание   методического   эксперимента   изучения литературной сказки в ориентире на педагогические возможности использования диалога и игровых технологий. На   первом   этапе   эксперимента   с   целью   выявить   круг   смысловых   и ценностных предпочтений детей была создана ситуация их погружения в мир сказки. Учащимся было предложено на основании прочитанных произведений написать сочинения по впечатлениям «Встреча с миром сказок». Первый урок в рамках экспериментальной методики был спроектирован как диалог­погружение. Для формирования поля смыслов детей использовался прием проектирования карты первичных смыслов. Работа в рамках этого приема осуществляется в определенной последовательности: ­   выделяется   материал   (эпизоды,   герои,   сюжетные   линии,   проблемы), который привлек читателей; ­ предлагается сформулировать версию своего видения этого материала («что я думаю о ...»); ­ определяются проблемы (совместно с педагогом учащиеся определяют круг проблем, которые стали предметом внимания и осмысления в читательской аудитория класса). В   процессе   формирования   и   обсуждения   сложившегося   поля   смыслов обнаружилось,   что   ребят   привлекли   проблемы   несовершенства   натуры   и поведения человека На   втором   этапе   эксперимента   был   смоделирован   урок­задание   с элементами   театрализации,   предметом   внимания   педагога   и   учащихся   стало программное произведение – сказка А.С. Пушкина «Сказка о мёртвой царевне и семи богатырях». Вторая   часть   урока   (диалог­погружение)   был   спроектирован   как инсценирование   фрагментов   сказки   А.С.   Пушкина.   Для   работы   педагогом   и детьми были отобраны следующие эпизоды: ­ сцена с зеркальцем; ­ разговор Королевича Елисея с силами природы; ­   эпизод   разговора   с   братьями,   в   котором   проявляются   высокие нравственные качества молодой царевны. Итогом этого этапа эксперимента стало обобщение, суть которого в том, что в литературной сказке определяющим началом является индивидуальность автора,   которая   обнаруживается   во   всем:   в   описании   добродетели положительных   героев,   в   обличении   героев­злодеев,   в   удивительных добродетелей героев­помощников, очень важной является позиция автора.  В   итоге   работы   над   жанром   литературной   сказки   на   уроке   учитель предложил   детям   проанализировать   содержание   деятельности   по   изучению темы.   Для   этого   использовался   рефлексивный   листок,   в   рамках   которого учащиеся должны были определить собственную успешность в процессе работы над темой по двум критериям. Первый   критерий:  присутствие   ученика   в  разных  формах   деятельности (формулировки: «я получал знания», «самоопределялся», «участвовал», «хочу в дальнейшем...»). Введение этой позиции в рефлексию педагогу было необходимо для того, чтобы проверить, случились ли «разные» виды деятельности в рамках этого   проекта.   Отвечая   на   вопрос   о   представленности   различных   видов деятельности, ученикам удалось обогатиться информационно (95 %). Причем, обнаружилось, что информация, полученная детьми, была разноплановой. По   второму   критерию   важно   было   проанализировать   самооценку учащимися собственной деятельности. Ответы обучаемых позволили проявить успешность – неуспешность их самореализации в деятельности (формулировки: «на уроке я работал самостоятельно», «мне удалось – не удалось», «понравилось – не понравилось»). Прецеденты совместной самостоятельности случились у 76 % детей. Удачными в этих ситуациях оказались группы ответов, авторы которых обратились   к   осмыслению   содержания   собственной   деятельности (формулировки: «мне показалось познавательным», «я узнал о себе», «о своем товарище»).   Безусловно,   в   эксперименте   случились   и   неудачи.   Ряд   детей почувствовали  себя не  до  конца  удовлетворенными  содержанием  совместной деятельности.   Но   в   их   ответах   скорей   содержались   пожелания усовершенствовать дальнейшего движения в предмете, нежели критика. Литература 1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с. 2. Эльконин, Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Тривола, 1944. – 168с. 3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979. – 424 с. 4.  Франкл,  С.Л. Человек  в  поисках  смысла:  Сборник / Общ.  ред.  Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990. 5.   Селевко,   Г.К.   Современные   образовательные   технологии:   Учебное пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с. 6. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. – М., 1971. – 319 с. 7. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. – М., 1976. – 354 с.