"Использование воспитательных технологий в условиях компетентностного подхода в воспитании обучающихся"

Использование воспитательных технологий в условиях компетентностного подхода в воспитании учащихся Использование воспитательных технологий в условиях компетентностного подхода в воспитании учащихся Форма проведения: семинар для воспитателей коррекционного ОУ Цель: познакомить воспитателей с воспитательными технологиями, показать на практике  алгоритмичность и последовательных приёмов  соответствующих технологий. План подготовки семинара:  Сбор информации по теме семинара.  Подготовка выступающих.  Создание презентации.  Оформление кабинета  Сбор материала для методической копилки. План проведения семинара: 1. Вступление. 2. Классификация технологий. 3. Характеристика технологий.  Тренинг общения.  КТД.  Шоу­технологии.  Групповая проблемная работа.  Диалог «Педагог­воспитанник.  Создание ситуации успеха. 4.      Подведение итогов. Вступление посвящается разговору о воспитательных технологиях. Воспитательные технологии –  это одно из средств воспитания, деятельность людей. Методы, способы,   методики,   действия,   операции,   техники,   приёмы,   средства,   формы   –   это   соседи   и родственники технологии.  Технология   направлена   на   решение   конкретных   педагогических   задач   и   состоит   из последовательности,   из   системы   педагогических   приёмов   и   техник.   Технология   всегда   имеет результат. Например, незапланированные изменения отношения школьников к учителю в процессе осуществления   педдействий;   изменения   в   отношениях   ребят   друг   другу,   факты   вежливости, организованности,   дисциплинированности,   т.е.   меняются   качества   поведения   и   черты   личности воспитанников. Существуют алгоритмированные способы действий воспитателя, задающие определённые качества деятельности   школьников   (например,   творческий   характер,   соревновательность),   о   также определённые качества общения (доброжелательность, открытость, проблемность). Из сказанного можно выстроить цепочку: Воспитательные технологии  = цели           методы         результаты По каким же критериям мы определяем, технология ли это?  Это массовые, т.е. известные педагогам формы и способы работы.  В способе должна быть некая устойчивость, типичность.  В   форме,   способе   работы   должна   быть   заложена   потенциальная   возможность   конкретного результата. Таким критериям соответствуют следующие технологии:  коллективное творческое дело (КТД);  тренинг общения;  шоу­технологии;  групповая   проблемная   работа   (диспуты,   дискуссии,   обсуждение   ситуаций,   разработка проектов);  диалог «Педагог – воспитанник »;  Создание ситуации успеха. Рассмотрим эти технологии. Технология Тренинг общения» Сейчас мы с вами поговорим не о воспитании через деятельность, а о воспитании через общение. Тренинг   –   как   метод   активного     социально­   психологического   обучения   в   настоящее   время представляет   собой   один   из   наиболее   востребованных   и   динамично   развивающих   видов психологической   работы.   Данный   метод   позволяет   эффективно   решать   задачи,   связанные   с развитием навыков общения, управления собственными эмоциональными состояниями, корректного выражения эмоций и понимание их выражения у окружающих, самопознания и самопринятия. Эти аспекты   очень   актуальны   именно   в   подростковом   возрасте.   Общение   является   ведущей деятельностью подростков и очень значимо в субъективном плане для большинства из них. Разнообразие тренингов велико. Нас интересует более узкое явление – формы групповой работы с общением, проникшие в деятельность учителя из практической психологии:  Т­группы.  Группы личностного роста.  Психотерапевтические группы.  Социально­психологический тренинг.  Тренинги общения.  Сензитивные тренинги.  Групповая психологическая работа. Цели Тренинг общения – форма педагогической работы, имеющая цель­создание у ребят средствами групповой   практической   психологии   различных   аспектов   позитивного   коммуникативного   опыта, опыта общения (опыта взаимоузнавания и взаимопонимания, опыта обращения, опыта поведения в проблемных для школьников ситуациях). В наиболее общей формулировке в тренингах обычно ставятся следующие группы целей:  изучение   психологических   закономерностей,   механизмов   и   способов   межличностного взаимодействия для создания основы эффективного и гармоничного общения с людьми; содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха;     развитие самосознания и самоисследования участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутриличностных поведенческих изменений; исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении; улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья. Психологические тренинги характеризуются большим разнообразием. Классификация Если их классифицировать в зависимости от целей: Цель: Выработка поведенческих навыков Тренинги конкретных умений Цель: Создание условий для саморазвития участников, развитие рефлексивных способностей Тренинги личностного роста Тренинг общения находится посередине. С одной стороны он стимулирует социальное развитие участников, создаёт условия для самопознания, способствует повышению уровня рефлексивности. С другой стороны, с его помощью происходит обучение поведенческим моделям. Тренинг общения Тренинг конкретных умений Первичен поведенческий эффект Объективные критерии  результативности Тренинг личностного роста Первичные внутриличностные изменения Субъективные критерии результативности Структура В общем виде тренинге общения выделяют три блока. 1 блок – «разминка» Включает ряд заданий, упражнений, направленных на создание атмосферы открытости и  внимания, слышания друг друга. «Разогрев», «психогимнастика» ­ набор процедур, подразумевающих физическое движение, целью  которых является изменение эмоционального состояния группы. II блок – основные упражнения тренинга связаны с тем опытом, что задуман в тренинге как цель. III блок – «рефлексия». Получение обратной связи по прошедшему занятию. Рефлексивные высказывания относительно  темы и занятия в целом:    «Самым важным на занятии для меня было …». «На занятии я понял, что …». «На занятии я почувствовал …». Общение в условиях психологического тренинга строится на принципах: Принципы «Здесь и сейчас» ­ на тренинге говорят о том, что происходит на занятии, о тех проявлениях,  общении, отношениях, которые возникают и проявляются непосредственно на тренинге. «Участие» ­ в упражнениях тренинга участвуют все участники занятия. «Обратная связь» ­  каждый участник тренинга имеет право получить информацию, мнение,  оценку своих действий. Организация тренинга Наиболее оптимальное расположение участников – по кругу: o равенство участников; o свобода движения участников; o взаимный обзор; o высокий уровень ответственности; o общность, целостность.    Так же не исключается возможность расположения участников  в форме квадрата,  прямоугольника, ёлочки, в  виде буквы «П». Число конкретных техник их модификаций, которые могут использоваться в тренинге, измеряется тысячами.  Однако существует два универсальных, «сквозные» группы методов, на которых базируется любой тренинг: Методы тренинга Методы интерактивной игры Методы групповой  дискуссии Подвижные  игры Ролевые игры Тематическая дискуссия Биографическая  дискуссия Интеракционная дискуссия   Один из тренингов общения рассмотрим сейчас вместе. Это занятие называется «Мы ­ команда». Задача занятия: сплочение группы, формирование чувства команды у пришедших на занятие. Структура занятия Разминка  «Карандаши» Описание упражнения: участники должны удержать карандаши, зажатые между пальцами,  выполняя команды ведущего: двигать руками вверх­вниз, вперёд­назад и т.д. Смысл упражнения: чёткая координация совместных действий на основе невербального  восприятия друг друга.  «Циферблат» Описание упражнения: участники образуют «циферблат часов», после этого кто­нибудь  заказывает время, а «циферблат часов», после этого кто­нибудь заказывает время, а «циферблат его  показывает. Смысл упражнения: тренировка внимательности, включение участников в групповое  взаимодействие. Основные упражнения «Встреча взглядами» Описание упражнения: участники располагаются по кругу, опустив глаза. По команде ведущего  они одновременно поднимают головы, их задача – встретиться с кем­нибудь взглядом. Смысл упражнения: игра развивает навыки межличностного восприятия, эмпатии,  наблюдательности. Рефлексия Технология «КТД» Аббревиатура КТД (коллективное творческое дело) знакома всем людям, близким педагогике.  Направленность КТД: стремление к общению, к познавательной деятельности. Результатом КТД  является позитивная активность школьников, причём не зрительская, а деятельностная,  сопровождающаяся в той или иной мере чувством коллективного авторства. С технологией КТД все знакомы, поэтому напоминаем  только краткую структурную схему КТД.  В развёрнутом виде КТД (по Иванову) имеет 6 этапов:  совместное решение о проведении дела;  коллективное планирование;  коллективная подготовка;  проведение дела;  коллективный анализ;  решение о последствии. Два типа КТД:  классическое;  личностно­ориентированное. Активность школьников в классическом КТД воспринимается школьниками и педагогами как  общая.  В личностно­ориентированном КТД результат всё тот же – позитивная активность, но  акцент другой – «моя активность», «мой вклад», «дело для меня». Каковы же технологические различия типов КТД? Отличия традиционного КТД от личностно­ориентированного Этап Традиционное КТД 1. Коллективное целеполагание Социальные основания выбора дела – польза, радость людям, сплочение коллектива Личностно­ориентированное КТД Дело как потенциал личностного развития и роста 2. Коллективное планирование 3. Коллективная подготовка Акцент на групповой работе, групповом вкладе Акцент на дружной групповой работе 4. Проведение коллективного дела Участие групп, команд, общее действо, участие как реализация общего плана Акценты на индивидуальные вклады, на авторство идей, предложений Акценты на добровольность принятия ролей. Поручений и их индивидуализированность Возможность для личного, негруппового участия, структура дела с учётом самоопределения ребят в отношении ролей, поручений 5. Коллективный анализ Основные вопросы­критерии: «Как мы организовали дело?», «Как мы проявили свою коллективность?», «Каков вклад каждого в общее дело?» Вопросы­критерии, акцентирующие значимость дела для понимания, развития себя как индивидуальности Результат КТД – опыт позитивной совместной активности. Факт такой активности – это участие конкретного школьника в совместном планировании, в проведении дела, в его анализе. Результат фиксируется   наблюдением,   либо   небольшим   письменным   заданием,   в   котором   школьники фиксируют своё участие в этапах КТД. Технология «Шоу­технологии» Мероприятия   «Звёздный   час»,     «Музыкальный   ринг»,   Счастливый   случай»,   «КВН»   и   другие, проводимые в нашей школе, относятся к типу шоу­технологий.  Общим в их проведении являются три особенности:  Деление участников на выступающих  («сцена») и зрителей («зал»).  Соревновательность на сцене.  Заготовленный организаторами сценарий. Все   три   особенности   –   обязательные   признаки.   К   этим   признакам   не   относятся   такие мероприятия, как обычный концерт (нет соревновательности), проведение классической новогодней ёлки   (нет   устойчивого   деления   на   «зал»   и   «сцену),   КТД   (нет   «зала­сцены»;   «сценарий»,   план действий разрабатывает не отдельные организаторы, а все участники дела.) Цели Результаты (они же цели, если мыслить технологически): Для «зала» ­ опыт эмоционального регулирования в культурных формах. Для   активных   участников   («сцена»)   –   опыт   индивидуальной   и   совместной   публичной соревновательности. Структура Как и любом педагогическом действе есть три блока: подготовка – реализация – анализ итогов. Подготовка:  решение   принимается   педагогом   (учителями­организаторами,   педагогом   с   выбранным формальным или неформальным активом) на основе идей, предложений взрослых, актива ребят, традиций школы, страны;  планирование,   проектирование   осуществляется   педагогом   (педагогами,   активом   ребят). «Массы» (будущие участники) к планированию, выдвижению идей по организации шоу, праздника не привлекаются,   но   в   творческой   подготовке   шоу,   праздника,   по   заданию   организаторов­ проектировщиков могут в той или иной мере участвовать. Реализация  проекта,   плана,   проведение   праздника   основана   на   использовании   элементов соревновательности, импровизации  или игры, приёмов создания общей эмоциональной атмосферы. Соревновательность подразумевает процедуру оценивания и подведения итогов. Анализ итогов проводится на уровне организаторов (педагогов и актива ребят). Задания «на сцене» (командам, участникам), работа с залом, способ оценивания, сценарий для Основные предметы проектирования ведущего оформление зала и сцены. Исходное условие –наличие группы организаторов:  один  педагог (классный руководитель, вожатый);  группа педагогов;  педагог с группой ребят;  группа педагогов с группой ребят. Задачи групп организаторов:  разработка или поиск сценария шоу;  подготовка шоу по позициям «сцена», «зал», ведущий, процедура оценивания,        оформление;  распределение ответственности. Подготовка «Сцена»:  решение о принципе отбора участников;  сбор участников: объяснение задач, выбор формы шоу, настрой на участие, формирование  команд, групп, домашнее задание;  помощь в подготовке участникам или командам. Ведущий:  решение о ведущем;  разработка программы ведения и образа ведущего;  репетиция ведения. «Зал»:  решение о способе формирования «зала» (без ограничений, по билетам, по пригласительным  билетам, по квотам);  структура «зала» (расположение мест; места для гостей, участников, жюри);  настрой «зала» (обращение к зрителям: в объявлении, в оформлении зала, введение специальных  правил для «зала»);  введение обращения к «залу», заданий для «зала», роли «зала» в сценарии шоу. Оценивание:  критерии оценивания;  варианты оценивания (жюри или зал);  техника процесса оценивания (бланки, карточки, таблицы и др.).  способы, формы предъявления оценок. Оформление:  предмет: сцена, зал, место жюри, вход в зал;  задача: создать в образном, символическом, эмоционально­притягательном плане ценности и  настроения, которые станут содержанием шоу;  техника исполнения: использование оформительских техник. Основные механизмы Эмоциональное заряжение – передача, изменение эмоционального состояния от человека к  человеку при непосредственном  взаимовосприятии. Усиливают эмоциональное заражение три  фактора: особенности внешности, поведения, речи «заражающего», особенности «заражаемых» и  условия, в которых разворачивается этот процесс. Соревновательность имеет такие же глубокие психологические корни, как эмоциональное  заражение. Другой человек является источником узнавания и оценивания. Импровизация, когда сейчас и здесь надо что­то додумать, сделать, ответить. Импровизация  создаёт интригу, непредсказуемость для зала, уменьшает психологические барьеры. 1 часть – запуск. Задать, актуализировать соответствующий эмоциональный настрой зала и обозначить заложенные  Реализация шоу в программе ценности. Приёмы: музыкальные, песенные, видеовступления, скандирование, эмоциональная образная речь. 2 часть – основная. Это задания, конкурсы и оценивание. Задания и конкурсы – это соревновательное взаимодействие. Взаимодействие команд, участников может быть прямым (непосредственное обращение друг к  другу) и опосредованным (участники выступают по очереди). 3 часть – финал. Кроме итогового оценивания, в финале важны ещё два момента – смягчение соревновательности:  действием, словом, объединяющим «сцену» (участников, команды);  действием,   объединяющим   «зал»   и   «сцену»   (общая   песня,   ритуальное   действо,   действо символами). Пример.   В   практике   школы   был   использован   приём:   представители   команд   (или   отдельные участники)   объединяются   в   «цепочку»,   которая   постепенно   спускается   в   зал   к   зрителям   и присоединяет   их   в   общую   цепочку.   Под   прощальную   песню   большое   кольцо   охватил   всё пространство зала. Для  диагностики   результатов  под   углом   зрения   обозначенных   целей   (опыт   культурного эмоционального реагирования и позитивный опыт публичной соревновательности) нужно решить две задачи:   как   зафиксировать   факт   совершившегося   опыта   и   как   выявить   отношение   зрителей   и выступающих к этому опыту. Первая задача для «сцены» решается просто­соревновательное выступление на сцене и есть факт получения соответствующего  опыта. Для «зала», особенно если в зале большое число зрителей, зафиксировать факт эмоционального культурного реагирования не всегда просто. Оценка отношения участников к совершающемуся в зал и на сцене может быть получена по ходу шоу. Пример.  Через обращение ведущего к «сцене» и «залу»: «Поднимите руки те и только те, для кого участие в сегодняшнем событии оказалось интересным, привлекательным!»  Для диагностики можно использовать анкеты.  Вместо оценки в баллах можно ввести символические цвета: красный – «скорее интересно», белый – «неопределённо», тёмно­синий – «скорее неинтересно». Технология групповой проблемной работы – это работа с вербальным (словесным) поведением Технология «Групповая проблемная работа» школьников в проблемной ситуации. Задачи: Познавательная Организационная Аксиологическая В первом случае проблема отражает учебное, познавательное содержание и групповая проблемная работа решает дидактические, учебные задачи. Цель проблемной работы – разработка, принятие организационных решений. Цель   групповой   проблемной   работы   –  прояснение,   обсуждение,   развитие   ценностного содержания. Общее в технологии групповой проблемной работы с этими задачами: Обращение к слову как средству; Действие педагога в условиях проблемной ситуации; Организация межличностного взаимодействия как движения от личных мнений, идей, позиций к общему результату – продукту. Этим продуктом при организации задачи должно быть некое общее решение, мнение группы, а в случае   аксиологической,   ценностной   задачи   продукт   –   прояснение,   развитие   личных   позиций, мнений и фиксация их сходства и различий. Структура Действие   педагога   начинается   с   создания   или   фиксации   проблемной   ситуации,   перевода проблемной   ситуации   в   конкретизированную   задачу.   И   эта   задача   (обязательно!)   должна   быть зафиксирована на доске, на плакате, в тетрадях. Цель удержание задачи в определённом, точном виде. Следующий   шаг   –   введение   определённой   цепочки   действий   школьников   (введение   движения личностного к общему, групповому). Существует два варианта такой цепочки «Лепка»   предложенных идей Ключевым, стартовым является групповая или микрогрупповая деятельность с разработкой идей в общий групповой (микрогрупповой) результат. Чаще всего такая разработка идёт в режиме мозгового штурма. Результаты «мозговых штурмов» объединяются в единый список «Развивающая кооперация» Первоначальный список идей, предложений составляется индивидуально, затем индивидуальные результаты объединяются и корректируются в парной работе, потом парные продукты анализируются и отбираются в квартетах, затем аналогичная работа проводится в восьмёрках. В итоге появляется общий список, который доводится до решения.   Пример использования развивающейся кооперации. Направлена на выработку групповых норм относительно общения и поведения в классе. Давайте представим себя учениками. Частная технология «Кодекс класса» 1. Создание проблемной ситуации. Притча о людях Люди, которые плыли на корабле, потерпели аварию и были ночью выброшены на необитаемый остров. У кого­то спички, у кого­то фляжка воды. Каждый устраивался, как мог. Кто­то разжег костер,   кто­то   сделал   себе   шалаш,   кто­то   закутывался   в   прихваченное   одеяло.   Но   в   шалаше оказалось холодно, у костра ­ ветер, под одеялом тоже холодно. Утром всем стало ясно ­что­то надо делать. ­«Чтобы вы посоветовали потерпевшим крушение?» ­«Надо договориться». ­«О чем?» ­«Договориться, чтобы помочь друг ­ другу, вместе и дружно ­ сила». 2.Постановка задачи. ­А не бывает ли у нас в классе, как с людьми ночью на острове? Ребята отвечают утвердительно и приводят примеры. Кто   предложит   идею   договора,   правил   для   всего   коллектива   в   этой   ситуации,   педагог   или школьники,  в общем­то, неважно. Идея в виде  цели  появляется на доске: разработка «Кодекса класса». 3.Правила. Ведущий предлагает в безальтернативной  форме порядок разработки кодекса:  «Пусть сначала каждый   решит  и  напишет,  какие  три   главных  закона,  правила   будут  в  нашем   классе,  но  такие законы, чтобы от их выполнения всем в классе стало лучше. А потом мы объединим эти законы». 4. От индивидуального к групповому продукту. От   написания   индивидуальных   списков   законов   продолжается   работа   в   парах,   когда   из   6 индивидуальных правил предлагается создать список из 3 законов. Затем всё повторяется, но теперь уже из 6 парных правил создаётся перечень законов от «квартета».  Следующий аналогичный шаг – от 6 «квартетных» правил к 3 от октета. 5. Продукт проблемной работы. В итоге на доске появляется список законов, предложенных группами. Но их слишком много. Кодекс из 10, 12, 15 законов невыполним. Надо оставить 3,5,7. Подсчёт голосов позволяет привести кодекс в удобный вид. Этот окончательный список привлекательно, ярко оформляется, и затем устраивается процедура личного подписания кодекса. Технология «Диалог «Педагог – воспитанник» Самое   обычное,   самое   распространённое   и   часто   воспитательное   «дело»   ­   разговор   учителя, педагога со школьниками один на один. Но если попросить педагога поделится опытом, раскрыть методику, технологию разговора, то в ответ можно услышать примерно такие реплики: «А разве такое бывает?», «Какой случай особенный», «Всё решает интуиция». Бесспорно, каждый случай  уникальный.  И интуиция  здесь важна. Но всё­таки с точки зрения психологической такой вопрос не кажется абсурдным. Так что и для педагогики идея технологии общения «педагог­школьник» не такая далёкая. Необходимо решить, какая будет цель­результат диалога и соответственно строить алгоритм. Ясно, взаимодействия со школьниками могут быть     различными: вызвать размышления о себе, создать те или иные переживания, побудить к какому­либо решению и т.д. Но есть одно основание, без   которого   не   может   проявиться   как   позитивный   ни   один   из   этих   результатов.   Это   доверие школьника к воспитателю. Технология развития контакта «Педагог – ребёнок девиантного поведения» Исходные условия: Со стороны школьника: недоверие к взрослым, в частности, к конкретному педагогу; в той или иной степени выражена готовность к агрессии в отношении педагога. Со стороны взрослого:  возьмём максимально «очищенный», упрощённый вариант: вы кое­что знаете об этом ребёнке с девиантным поведением, но личная встреча, личный разговор – первый. Цель: установление доверительного контакта со школьником. Достижение такого результата даёт школьнику опыт доверительных отношений и опыт обсуждения своих проблем со взрослыми. Главный признак результата – стремление школьника общаться с педагогом и обсуждать   с ним свои дела, проблемы. Кроме результатов, возможны и предполагаемые, но не гарантированные эффекты: возникновение общих дел педагога и школьника, учебная помощь педагога, изменение позиции школьника в его круге общения и пр. Структура Временная последовательность, задаваемая технологией, следующая:  Стадия накопления согласий.  Стадия поиска интересов.  Стадия принятия особенных качеств.  Стадия выяснения «опасных» качеств.  Стадия совместного анализа.  Стадия выбора действий. Общие принципы развития контакта:  Этапность, стадии;  Внимание к признакам готовности и переходу на первую стадию;  Стимулирование сближения. I.Стадия накопления согласий. Общий мотив этой стадии – наращивать количество согласий.  Приёмы вербальные:  Нейтральные высказывания, не задевающие проблемы школьника («Сегодня хорошая погода», «Вчера наши снова хоккей проиграли»).  Обращение   может   быть   несколько   подчёркнутым,   несоответствующим   общепринятым правилам вежливости.  Просьба об очевидно необходимой помощи.  Хорош юмор, но он должен быть безобидным. Невербальные действия должны быть адекватными, «присоединение» ­ к состоянию школьника с помощью жестов, мимики, позы, дыханием, ритмом говорения, движением. Механизм срабатывания присоединения – несознательное, т.е. видение, чувствование зеркального отражения   своего   поведения   подкрепляет   на   неосознаваемом   уровне   приятие   себя   в   данной ситуации, действии, чем и снижает ситуативную тревожность. II.   Стадия поисков интересов. Цель мотив стадии ­ создание положительного фона обращения «педагог­школьник». Способ – обращение   к   действительным   интересам   школьника:   хобби,   достижения,   предпочитаемое времяпровождение.  Приёмы вербальные:  Построение фраз типа «да…но» (Да, в этом фильме играет интересный артист, но с драками, может быть перебрали»).  Подчёркивание   особенности,   оригинальности   высказывания   школьника   («Это   правда, любопытно», «Это ты здорово подметил»).  Просьба о детализации («Что­то я не помню, как там всё происходило»).  Фиксация эмоциональных совпадений («Да, это здорово», «Это мне тоже нравится»).  Предоставление возможности для проявления школьником своей компетентности («А кислота, что это такое?»).  Уступки в оценках (Может, и правда это не так страшно, как мне кажется»). Невербальные приёмы:  Поддержка «присоединения»;  Невербальная демонстрация интереса (наклон корпуса тела чуть вперёд, лёгкий непристальный взгляд в глаза, и др.);  Сокращение   психологической   дистанции   (открытие   педагогом   сфер   своих   прошлых   или настоящих интересов). Признаком перехода к следующей стадии могут явиться высказывания школьника типа: «Мне  всегда везёт», «А я удачливый», «Подумаешь, а чего тут бояться», которые выражают обозначение  школьником перед педагогом своих интересов. Шесть   стадий,   этапов,   по   Филонову,   ­   это   скорее   логика   развития   контакта,   чем   описание реального   процесса.   Реальный   процесс   очень   часто   сопровождается   возвратом,   отступлением, завершением на той или иной промежуточной стадии, в общем, представляет собой спираль.  III. Стадия принятия особенных качеств. Цель,   мотив   –  выход   контакта   на   уровень     относительной   личностной   открытости,   когда школьник верит в безопасность своих качеств, которые в его сознании носят отчётливо позитивный смысл. Приёмы:  Демонстрация приятия школьника вообще и его высказываний о себе в частности.  Запрет на возражение и спор, переоценку заявленных «трудным» школьником качеств.  Запрет на демонстративное сомнение в наличии этих качеств. IV. Cтадия выяснения качеств, неблагоприятных для взаимодействия. Мотив  этой   стадии   со   стороны   педагога   –   осторожные   расспросы   и   обсуждения.   Об обстоятельствах,   деталях   ситуации,   в   которой   школьник   подаёт   себя   в   невыгодном   свете. Обсуждение   последствий   –   совершившихся   и   возможных,   смягчённых   согласием   на   роль случайностей   и   позитивности   исходных   желаний,   намерений   («не   хотел   такого»).   Признак возможности следующей стадии – рассказы, разговоры школьника о прошлых событиях своей жизни, о людях, которые его окружают.  V.  Стадия выявления особенностей личностной идентификации школьника. Личностная   идентификация   –   это   соотнесение   себя   с   миром   реальных   людей:   значимых привлекательных и значимых антипатичных.  Мотив этой стадии со стороны педагога – поддержка говорения, обсуждения школьником темы о значимости людей и их роли в событиях его жизни. Совместный анализ педагога и школьника «хороших» и « плохих» других – в действительности анализ школьником себя. Понимание подростка, что он любит и ценит в людях, что не любит – это выстраивание, осознание идеала, ориентира для себя, для изменения себя. Возможные «ходы» педагога на этой стадии; Анализ в общении со школьником своих неоднозначных мотивов и намерений при совершении тех или иных действий. Совместный анализ причин несовершения тех или иных поступков, даже асоциальных действий. Просьба   сравнить   себя   с   обычным   средним   человеком   и   совместное   обсуждение   этого сравнения. Завершением этой стадии является вывод о том, что необходим контроль, управление подростком своими действиями, поведением. Это возможно в форме фиксации итогов обсуждения темы – роль «хороших» и «плохих» в жизни подростка, выявлении собственной особенности за свои действия с предложением помощи в выработке правил и способов контроля и самоконтроля. VI. Стадия выработки норм и принципов. Цель: совместная со школьником выработка правил, приёмов действия в той или иной ситуации и в жизни в целом. Ход:  от   обсуждения   и   принятия   правил,   при1мов,   связанных   с   конкретными   проблемными ситуациями, до общей программы действий и обсуждений, связанных с реализацией программы. Результатом  может   быть   «секретный»   договор   действий   педагога   и   школьника,   который   не только   удерживает,   закрепляет,   стабилизирует   результаты,   но   и   служит   формой   укрепления возникшего, объединяющего педагога и подростка чувства «мы» ­ важного внутреннего защитника для ребёнка с девиантным поведением. Пример. Школьник Дима пропускает уроки, не готовит домашнее задание, с учителями старается мало контактировать, грубит учителям, озлоблен на одноклассников, угрюм, замкнут. Цель этого фрагмента диалога – выход на второй уровень общения (по Л.Б.Филонову). Перемена. Я обращаюсь к Диме: ­ Дима, я прошу тебя задержаться после уроков. Есть разговор. ­ Э­э?! ­ Ну, вот и хорошо, договорились. После уроков. ­ Дима, извини, пожалуйста, помоги снять стенд, то­то у меня самой не получается. ­ А ты, оказывается, сильный человек. (Скачок к третьему этапу). _ М­М! (Можно переходить к третьему этапу). ­ Ты где­то тренировался или от природы такой сильный? (Отступление на второй этап). ­ Да так, с ребятами. ­ Гири? ­ Не…железки. ­ Железки, это что – гантели или штанга? ­ Штанга такая маленькая. Сами собирали. ­И сколько поднимаешь? ­ По два блина с каждой стороны. ­ Килограммов пятьдесят? ­ Наверное. ­ Здорово! ­ Да я и больше могу, но блинов уже нет. (Можно переходить на третий уровень.) Технология «Создание ситуации успеха» Приветствие:  используется   в   момент   приветствия   яркий   мяч;   его   бросают   тому,   кого приветствуют. Детей призываю к максимальному вниманию для дальнейшего анализа. Приглашаю  к доске кого­нибудь из  детей. Ему предлагается  нарисовать на доске корову. Но прежде чем задание будет исполнено, всем присутствующим предлагаю сказать (или сделать) что­то такое,   что   бы   помогло   успеху   необходимой   художественной   деятельности.   Обычно   говорят следующее: «Не бойся, ничего страшного, если не получится!…», «Вспомни: у коровы рога, четыре ноги, хвост, и глаза большие»…, «У тебя получится, конечно»..»Начинай же!»… «Только на тебя вся надежда»… «А если не получится, то надпиши рядом слово «корова». Разброс суждений самый различный. Делается это весело, добро и остроумно. Приглашённый к доске «художник» улыбается и смело приступает к рисунку. Обычно какая­то деталь получается неплохо, и дети поддерживают его своими радостными поощрениями. Руководитель занятия предельно внимателен, фиксирует все реплики, советы, фразы. «Корова» действительно   удаётся,   потому   что   была   организована   ситуация   успеха,   хотя   это   всем   было неведомо ещё, их реплики рождались интуитивно. Производится оценка рисунка («Вот эта деталь удалась»…. «У коровы характер хороший!.... и т. д.), потом «художник» анализирует своё психологическое состояние и называет те реплики, которые оказались для него сильной поддержкой. Экспликация. На слайде появляется запись. Сфера доброжелательности:  Снятие страха.  Скрытая инструкция.  Авансирование.  Персональная исключительность.  Усиление мотива.  Педагогическое внушение. Перед   вами   алгоритм   создания   субъективного   переживания   успеха.   Для   его   пояснения   и запоминания   каждый   шаг­операция   снабжается   парадигмой   (словесной   формулировкой, отражающей суть). Снятие страха Скрытая инструкция. Авансирование. Персональная исключительность. Усиление мотива. Педагогическое внушение. Высокая оценка детали «Ничего страшного…» «Ты же помнишь, что …2 «У тебя получится…» «Только у тебя и может получиться…» «Нам это так нужно для…» «Приступай же!» «Вот эта часть у тебя замечательно…» В   завершение   экспликации   просят   ещё   раз   проанализировать   своё   состояние   «художника»: согласен ли он с педагогическим решением? Действительно ли эти вычленённые алгоритмические шаги определили успех его деятельности?