Исследовательская работа "Процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения"

ВВЕДЕНИЕ

 

 

Проблема развития творческих способностей младших школьников составляет основу, фундамент процесса обучения, является «вечной» педагогической проблемой, которая с течением времени не теряет своей актуальности, требуя постоянного, пристального внимания и дальнейшего развития.

Одним из средств развития как личности, так и литературного творчества, творческих способностей  является литература для детей. Книга – многообразный разнообразный для воспитания, образования объект, об особенностях которого ребенок младшего школьного возраста без специального обучения почти не осведомлен. Именно книга есть источник всего умного, доброго, красивого, что есть на земле, и литература способна проникнуть в духовный мир человека, мир его мыслей, чувств, она создает определенные незаменимые ценности, поэтому литература – это среда, растящая и питающая литературное творчество личности.

Характер и сила влияния произведений на людей зависит не только от идейных художественных качеств самого произведения, но и от особенностей читателя.

Развитие литературных творческих возможностей является одной из важных задач образования в целом и начального в частности.

По проблеме развития воображения в творчестве младших школьников работали психологи и педагоги: Л.С. Выготский, Р.В. Овчарова, В.А. Скоробогатова, Л.И. Коновалова, М.Г. Львов, Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, В.А. Левин, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Активизировать творчество младших школьников можно практически на любом уроке: на математике, музыке, рисовании, природоведении. Мы же остановимся на уроках  литературного чтения. Именно они, на наш взгляд, способствуют формированию творческих задатков.

Большой вклад в решение проблемы внесли и вносят такие ученые, как М.О. Львов, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, В.А. Левин, Г.Н. Кудин, В.Г. Горецкий. Эти методисты большое внимание уделяют развитию детского литературного творчества и на его основе активизации познавательных интересов, развития воображения, восприятия.

Чем раньше мы научим юного читателя глубоко чувствовать, образно мыслить, живо и непосредственно откликаться на все, что происходит вокруг, тем богаче, интереснее станут в дальнейшем его произведения. По мнению опытных учителей, без эмоционального сопереживания не мыслим успешный урок литературного  чтения.

Всё вышесказанное обуславливает актуальность выбранной темы.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования: процесс развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Проблема исследования: каковы особенности процесса развития творческих способностей на уроках литературного чтения?

Цель исследования: выявить и научно обосновать организационно- педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

Задачи:

1.     Раскрыть процесс развития творческих способностей младших школьников.

2.     Рассмотреть литературное творчество младших школьников как условие развития творческих способностей.

3.     Изучить  подходы к развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

4.     Организовать творческую деятельность младших школьников на уроках литературного чтения для развития творческих способностей.

Методы исследования: анализ, синтез, обобщение.

 

1.     Процесс развития творческих способностей младших школьников

 

 

      В повседневной жизни творчеством обычно называют:

ü     деятельность в области искусства;

ü     конструирование, созидание, реализацию новых проектов;

ü     научное познание, созидание разума;

ü     мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.

1)   

Новизна  как результат творческой деятельности

     «Философская энциклопедия» определяет творчество как деятельность, порождающую «нечто новое, никогда ранее не бывшее». Новизна, возникающая в результате творческой деятельности, может иметь как объективный, так и субъективный характер ( см. рис. 1.) [8,67].

 

Рис. 1.  Субъективность и объективность новизны

как результата творческой деятельности

В современных исследованиях европейских ученых «творчество» определяется описательно и выступает как сочетание интеллектуальных и личностных факторов[4,29].

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное.

В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности. Что же такое "творческие способности»? Рассмотрим данное понятие с позиций различных  исследователей (см. табл.1.1.) [1,56]:

Таблица 1. Сущность понятия «творческие способности»

Исследователь понятия	Сущность понятия «Творческие способности»
С. Медник	Суть творчества - в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций.
Д.Б. Богоявленская	Основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач.
И.В. Львов	творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения.
А.Н. Лук	Опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:  ü     способность видеть проблему там, где её не видят другие; ü      способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы; ü      способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой; ü     способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части; ü     способность легко ассоциировать отдалённые понятия; ü      способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту; ü     гибкость мышления; ü     способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки; ü     способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний; способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией; ü     творческое воображение; ü     способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

 

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом: творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника [7,117].

      Творческие способности - это интегративное, динамическое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность осуществления любой деятельности, носящей творческий характер.

     Творческие способности характеризуются:

ü     изменчивостью,

ü      индивидуальной степенью выраженности,

ü      высокой степенью овладения человеком знаниями, умениями и навыками.

Условиями успешного развития творческих способностей младших школьников является:

ü     открытость их всему новому,

ü     любознательность,

ü     положительное отношение к учителю и стремление ему подражать,

ü     эмоциональная окрашенность творческой деятельности.

    Рассмотрим, какие же показатели указывают  на развитие творческих способностей младших школьников (см. табл.1.2.):

Таблица 2.

Показатели развития творческих способностей младших школьников

Показатели развития творческих способностей младших школьников	Психологические механизмы, влияющие на развитие творческих способностей младших школьников
Оригинальность	Способность младшего школьника давать неординарные ответы, требующие проявления творчества
Абстрактность названия	Способность трансформации образной информации в словесную
Беглость творческого мышления	Способность ребёнка продуцировать большое количество осмысленных идей
Невербальное воображение	Создание учащимся новых образов объектов  окружающей действительности
Наглядно-образное  мышление	Оперирование младшим школьником различными образами и наглядными представлениями при решении задач
Позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю	Способность позитивно воспринимать критику, проявлять положительные эмоции к творчеству
Эмоциональные переживания ребёнка, возникающие в процессе творческой деятельности	Способность выражать эмоции в процессее творческой деятельности, осуществлять саморефлексию
Творческая мотивация	Внутренние побудители к творческой деятельности, связанные с удовлетворением потребности ребёнка в творчестве

Под творческими способностями учащихся понимают комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов. Придерживаясь позиции ученых, определяющих творческие способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих способностей младших школьников:

ü творческое мышление;

ü творческое воображение;

ü применение методов организации творческой деятельности.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, Д.Б.Эльконина является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

ü перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию,

ü  самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

ü комбинирование ранее усвоенных способов.

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности возрастного периода младших школьников, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности (см. табл.3.):

Таблица 3. Творческие виды деятельности

Творческие виды деятельности	Определение творческого вида деятельности
Познание	Образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания.
Преобразование	Творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний.
Создание	Творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях.
Творческое применение знаний	Деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников» как  продуктивную форму деятельности учащихся начальной школы, направленную  на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Под творческой деятельностью понимают такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

     Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А.Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов (см. рис.2.):

    

 

 

 

 

 

 

Рис.2. Принципытворческой деятельности ( по А.Осборну)

 

Д.Н. Дружинин считает, что для активизации творческой деятельности необходимо:

ü     отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

ü     наличие позитивного образца творческого поведения;

ü     гибкость в мышлении и действиях, создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения

ü     социальное подкрепление творческого поведения.

      Творческая деятельность младшего  школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

М.Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности младших школьников, такие как: проблемное изложение знаний, дискуссия, исследовательский метод, творческие работы учащихся, создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке[6,12]..

      Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность  младших школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы.

 Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности младшего  школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:

ü     по результату (продукту) деятельности;

ü     по способу ее протекания (процессу).

      Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.

Как показывают исследования, в процессе выполнения учащимися основных видов творческих работ есть много общего.

Я.А. Пономарёв в своих известных работах «Психология творчества» и «Психология творчества и педагогика» выделяет основные этапы «протекания» процесса творческой деятельности (см. табл.4.) [6,121].

 

 

Таблица 4. Этапы «Протекания» процесса

творческой деятельности ( по Я.А.Понамареву)

№п/п  этапа	Название этапа	Характеристика процесса творчечской деятельности
1	Cознательная работа	Подготовка – особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи.
2	Бессознательная работа	Созревание – бессознательная работа над проблемой, инкубация направляющей идеи.
3	Переход бессознательного в сознательное	Вдохновение – в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытия, вначале в гипотетическом виде.
4	Сознательная работа	Развитие идеи, её окончательное оформление и проверка

 

Рассмотрев вышесказанное, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний.

Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них. Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

      Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

 

 

 

 

2.Литературное творчество школьников как условие развития творческих способностей

 

 

Литературное творчество – литературная деятельность человека, заключающаяся в создании новых имеющих общественное значение, духовных ценностей литературных произведений с помощью устного и письменного слова [7,20].

Творческим работам на уроках литературного чтения традиционно отводится значительное место. И это вполне оправданно. Предметом изучения на таких уроках является художественное произведение – продукт литературного творчества.

Чтение как процесс восприятия, осмысления и оценки художественного произведения и творчество читателя по ходу восприятия – два глубоко взаимосвязанных процесса (О.И. Никифорова, В.А. Сухомлинский). В.А. Сухомлинский выразил эту мысль особенно образно: «Чтение как источник духовного обогащения не сводится к умению читать, этим умением оно только начинается. Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Без творческого труда, создающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музы ки невозможно представить чтение как одну из сфер жизни ребёнка» [7,207].

В современной методике литературного чтения накоплено большое количество видов и разновидностей творческих работ. Основные из них – это

иллюстрирование, драматизация (инсценирование), пересказ (рассказывание). Кратко охарактеризуем их.

Термин «иллюстрирование» восходит к понятию «иллюстрация». «Иллюстрация – это рисунок, иллюстрирующий (поясняющий) текст»       [8, 244].

Иллюстрирование – приём создания иллюстраций к тексту произведения. Этот приём широко используется на уроках литературного чтения. Его значение для обучения и развития младших школьников трудно переоценить. [3,52] .        .

В  зависимости от средств, с помощью которых создаётся иллюстрация, в  методике различают три основных вида иллюстрирования: словесное, графическое и музыкальное.

Словесным иллюстрированием называют связный рассказ учащихся о том, какую картину они нарисуют к тексту произведения. На практике этот приём реализуется в нескольких методических вариантах:

ü рассматривание готовой иллюстрации и составление по ней рассказа;

ü творческое дополнение или изменение иллюстрации, помещённой в книге (Рассмотрите иллюстрацию в учебнике. Если бы вы были художниками, что вы нарисовали бы на ней по - другому?);

ü словесное рисование иллюстрации в сочетании с графическим, когда рассказ детей сопровождается рисованием учителя или учениками набросков будущей картины или рассматриванием иллюстрации, заранее заготовленной учителем;

ü составление словесной иллюстрации к произведению;

ü составление словесного диафильма к произведению.

Графическое      иллюстрирование       – это выполнение картины красками, карандашами, а также аппликация. [3,52] .        .

Методические варианты:

ü составление аппликационной картины на фланелеграфе;

ü аппликационно меловая картина, когда на доске учитель рисует мелом фон будущей иллюстрации и прикрепляет соответствующие аппликации;

ü рисование картины красками и карандашами;

ü рисование диафильма к произведению

 

 

Музыкальное      иллюстрирование       – это подбор звуковых иллюстраций к тексту произведения. [3,54] .        .

Методические варианты:

ü прослушивание музыкальной пьесы и установление сходства между ней и прочитанным про изведением (по содержанию и настроению);

ü прослушивание двух музыкальных пьес и выбор из них той, которая в большей мере соответствует тексту;

ü описание характера музыкального произведения, которое можно было бы сочинить к тексту (Представьте, ребята, что вы композиторы. Какую музыку вы написали бы к прочитанному произведению?)

Драматизация (или инсценирование) – это приём, основанный на перевоплощении в художественный образ, это разыгрывание произведения в лицах, воспроизведение прочитанного в виде мини-спектакля. При драматизации текст произведения (или отрывок из него) приобретает форму пьесы, которая «разыгрывается» на импровизированной «сцене» – перед классом. [3,54] .        .

Наиболее популярны в практике начальной школы следующие разновидности драматизации:

ü чтение произведения по ролям с предварительным обсуждением интонации;

ü чтение произведения по ролям с предварительным словесным обсуждением портретов персонажей и обсуждением интонации;

ü постановка «живых картин» к произведению;

ü составление сценария спектакля, устное описание портретов персонажей, декораций;

ü развёрнутые драматические представления с декорациями, костюмами, репетициями;

ü кукольный спектакль.

Пересказом в методике принято называть устную передачу содержания какого-либо прозаического произведения. [3,55] .        .

 

В зависимости от способа передачи образцового текста различают следующие виды пересказа:

ü подробный, близкий к тексту образцу пересказ;

ü выборочный пересказ;

ü сжатый, или краткий, пересказ;

ü творческий пересказ, или рассказывание (с изменением лица рассказчика, с творческим дополнением и развитием сюжета, по аналогии с прочитанным, римейк и др.).

Все  виды  творческих  работ,  используемых на уроках чтения, характеризует  прежде  всего  то,  что  они являются продуктом творческой деятельности,  а  это  означает,  что им все основные черты процесса творчества внутренне присущи.

Во-первых, наличие поисковой ситуации, в результате которой осуществляется перевод известного содержания (в данном случае – текста художественного произведения) в новую форму (иллюстрацию, рассказ, импровизацию, сценку).

Поисковая ситуация задаётся вопросом заданием типа:

– Расскажи, какую картину ты нарисовал бы к этому произведению.

– Опиши обстановку действия. Какие декорации ты приготовил бы к этой сцене?

– Представь себе, что тебе нужно написать музыку к этому стихотворению. Какой она будет по характеру?

Во- вторых, при выполнении всех перечисленных видов творческих работ от учащихся требуется умение представить, воссоздать в воображении прочитанное.

 При выполнении творческой работы учащиеся должны оформить то представление, которое возникло в их воображении по мере восприятия текста: это может быть представление обстановки действия, портрета персонажа, иллюстрации к прочитанному и т.д. [3,53] .       

Изучение литературного чтения  постепенно вводит учащихся в мир языкового творчества: это и ведение дневника, и переписка, и описания картин природы, пусть даже по заданию учителя, и рисование картин, и декламация стихов, инсценирование, выпуск газет и журналов, сочинение пьес, это и исследовательская деятельность учащихся по грамматике, истории слов и пр.

Иными словами, творчество - это не только стихи; возможно, сочинение стихов не всегда вершина творчества, но ритмическая и рифмованная речь сразу выделяется из прозаических упражнений. Литературные попытки детей чаще всего выходят за рамки уроков, они связаны с внеклассными занятиями, кружковой работой, с клубами. В современной системе образования известны следующие формы организации творческих работ типа сочинения или близких к этому (см. табл.5.)  [3,55]:

Таблица 5. Формы организации творческих работ типа сочинения

Форма организации творческой деятельности	Характерные особенности
Самостоятельное творчество дома, иногда скрываемое	Дневники, записи событий или чего-то интересного, важного для школьников, сочинение стихов и пр. Это все делается без заданий учителя, и бывает, что учитель узнает о скрытой творческой деятельности ученика спустя годы. На этом основании эта форма творческой жизни личности не только недооценивается, но даже подвергается осуждению. Это несправедливо: ребенок еще в большей степени, чем взрослый, имеет право на свою тайну, на нестандартное поведение;
Кружки, организуемые школой и другими учреждениями	Литературно-творческие, кружки изучения родного языка, театральные, детские клубы, литературные объединения, школьный театр, различные праздники, утренники, встречи, совместные поездки; они дают возможность общения в свободных условиях.
Различные конкурсы, олимпиады, соревнования	Конкурс загадок, стихотворных поздравлений к Новому году, к 1 сентября. Конкурсы объявляются в рамках школы, всего города, даже в рамках всей страны. Победителям присуждаются звания лауреатов, как у взрослых
Выпуск газет и журналов детского творчества	Эти издания теперь стали популярны, нередко для начальных классов выходит самостоятельный журнал.

 

Для всех видов творческих работ, используемых на уроках литературного чтения и во внеурочное время, характерно то, что они выполняются в связи с изучением художественного произведения, и само произведение выступает в качестве основы творческой работы. Оно питает творческую работу яркими образами, выразительным языком, стройностью композиции.

Главная цель уроков литературного чтения в начальных классах – воспитание активного, сознательного читателя. Творческие работы в связи с этим – необходимое средство для достижения главной цели: выполнение их в конечном итоге ведёт к более глубокому  и полному восприятию художественного произведения младшими школьниками.

Творческие работы на уроках литературного чтения – это в основном устные (или письменные) словесные высказывания.

Таким образом,  конечный результат творческой работы: рассказ, словесная иллюстрация, сценка – становится своеобразным показателем уровня речевого развития школьника, степени сформированности основных умений в области оформления связного высказывания[3,54].

 

 

3. Подходы к развитию творческих способностей младших школьников

на уроках литературного чтения

 

 

Рассмотрение психологической теории процесса творческой деятельности, наблюдение за деятельностью учащихся при выполнении ими творческих работ основных видов, изучение типичных недочётов творческих работ младших школьников позволили выделить некоторые наиболее общие этапы процесса выполнения творческих работ на уроках литературного чтения. Покажем эти этапы подробнее.

Необходимым изначальным этапом процесса выполнения творческого задания является особая подготовительная работа, в ходе которой происходит знакомство с текстом произведения, осмысление творческой задачи, выбор из текста того материала, который необходим для её решения, обдумывание содержания этого материала, его редактирование (если необходимо) с точки зрения творческого замысла. В это время происходит активное накопление и отбор  материала  для  последующей творческой работы.

Следующим этапом процесса выполнения творческой работы учащимися будет представление, воссоздание в воображении прочитанного, его творческое переосмысление, оформление в виде мысленного «плана», «проекта» новой художественной формы: иллюстрации, сцены, импровизации и др. При иллюстрировании текста учащиеся должны как бы «увидеть» в воображении картину: общий вид, каждую её деталь,              характерные подробности, может быть, да же цвет; при драматизации – представить обстановку действия, портреты персонажей, их костюмы, позу, мимику, жесты во время речи; при составлении творческого пересказа, например, от лица какого либо персонажа – «увидеть» весь текст новыми глазами, представить его содержание таким, как это мог бы воспринять тот или иной персонаж произведения.

Чем богаче и полнее воображение ребёнка, тем ярче и конкретнее он сумеет представить содержание текста в новой форме, тем активнее он затем будет участвовать в выполнении творческой работы.

 С другой стороны, само участие в подобной деятельности в значительной степени способствует развитию воображения (воссоздающего и творческого). Замечено также, что именно на этом этапе окончательно оформляется мотивация творческой деятельности детей, их желание участвовать в творческом процессе, поделиться своими впечатлениями, фантазиями, довести эту работу до логического завершения.

Следующим этапом процесса выполнения творческой работы будет словесное оформление возникшего представления. На этом этапе учитель включает детей в беседу, которая иногда приобретает характер дискуссии. В ходе беседы происходит уточнение и конкретизация творческой идеи, её развитие. Обсуждаются детали, учащиеся соотносят образы, возникшие в воображении, с текстом, отчего-то отказываются, в чём-то, напротив, утверждаются, что то принимают. Возникает несколько вариантов выполнения работы и т.д.

Как уже отмечалось, в большинстве случаев творческие работы на уроке литературного чтения в окончательном виде – это словесные высказывания (рассказ о том, какую ил люстрацию можно нарисовать к произведению, или о том, какую музыку можно к нему написать, какой она будет по своему характеру, настроению, это может быть описание декораций действия, костюмов персонажей, интонации их речи, наконец, это может быть творческое пересказывание прочитанного).

На этом этапе ребёнок проявляет все свои способности к речевой детельности: умение раскрыть тему, подобрать языковые средства, адекватные данной речевой ситуации, умение выслушать собеседника, уточнить, исправить что-либо в своей речи и т.д. Эти способности постоянно развиваются и совершенствуются[3,55].

В самом общем виде опорное умение, которое необходимо применить на третьем этапе выполнения творческой работы, – это умение словесно оформить возникшее представление, свою будущую творческую работу.

На следующем, четвёртом этапе происходит окончательная доработка проекта, в ряде случаев исполнение работы: рисование картин красками, маслом, карандашом, исполнение музыкального произведения, разыгрывание сценки или целого спектакля. Здесь требуется комплекс исполнительских умений и навыков, а также навыков рисования, игры на музыкальном инструменте.

И, наконец, в завершение всего не обходимо проанализировать качество творческой работы. На этом этапе учащиеся возвращаются к первоначальному замыслу, соотносят его с полученным результатом, оценивают его в целом, отмечают наиболее удавшиеся моменты, указывают на недочёты, анализируют уровень исполнительского мастерства[3,56].

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. Такими условиями являются:

ü создание благоприятной обстановки, стимулирующей развитие ребенка;

ü предоставление ребенку свободы в выборе деятельности, чередовании дел, продолжительности занятий одним делом;

ü максимального напряжения, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей;

ü доброжелательная помощь (а не подсказка) педагога;

ü тесное взаимодействие ребенка, педагогов и родителей;

ü комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми стремления ребенка к творчеству.

Так чему же нужно детям научиться, чтобы творить? Опираясь на суждения Виталия Бианки, можно ответить на поставленный вопрос следующим образом:

ü Нужно научиться удивляться всему, будто видишь все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо, будь то росинка, солнце или человек.

ü Нужно научиться видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…).

ü Нужно научиться мечтать (фантазия-цемент, скрепляющий самые разные вещи, соединяя их в одно удивительное целое).

ü Нужно овладеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла и т.п.)

ü Нужно научиться создавать «законченную вещь [10,106].

Значение литературного чтения в решении задач образования, развития воспитания особенно важно в наше время, когда современная жизнь и средства массовой информации скорее разрушают вечные нравственные ценности, чем утверждают их в сознании юного поколения.

Литературные произведения оказывают огромное влияние на формирование личности ребенка. Чтение и полноценное восприятие детьми художественных произведений русской классической и современной литературы играют ключевую роль у их духовно-нравственном развитии, т.к. через язык и литературу ребенок приобщается к культурным и нравственным ценностям своего народа и всего человечества. С одной стороны, литература является частью культуры, которая сохраняет и транслирует нравственные ценности, выработанные человечеством и народом. С другой стороны, литература- это вид искусства, в усвоении которого участвуют ум, чувства, воображение, а значит, у читателя имеются все предпосылки для личностного восприятия этих ценностей.

Каждый урок литературного чтения- это особая встреча с автором произведения. Эта встреча должна быть интересной, неожиданной, полезной. Поэтому нужно организовать ее так. Чтобы дети стали собеседниками, сотворцами, открывателями [2,111].

На уроках дети учатся полноценно воспринимать художественный текст, осознавать его образную природу, сопереживать героям и автору, т.е. извлекать всю информацию, содержащуюся в произведении. Самое главное, чтобы ученики смогли с помощью воображения войти в нарисованную художником жизнь, отозваться душой на переживания героев и соотнести со своей жизнью и своими переживаниями.

Главным воспитывающим средством является деятельность школьников на уроке, которая должна быть проникнута  «самостоятельной мыслью и живым чувством» детей. Это размышления учеников  над случаями из жизни людей, изображенных в произведении , их непростыми взаимоотношениями друг с другом, с природой, над причинами и последствиями поступков человека, проблемами правды и неправды, дружбы и любви, счастья и несчастья и другими сложными вопросами жизни. Все это решается через анализ художественных произведений учениками-читателями на уроках литературного чтения, через осмысление и освоение детьми в процессе этой работы нравственных ценностей, заключенных в произведениях. Поэтому учителю необходимо актуализировать процесс их личностного освоения с соблюдением меры трудности.

Технология творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения включает несколько этапов и  требует формирования следующих основных умений[10,132].:

1.Выделение концепта (мыслей текста), внимание к слову.

2. Прогнозирование.

3.Диалог с текстом.

4.Включение воображения.

Выделение концепта  - мыслей текста, внимание к слову.

Выделить главную мысль -  это значит осознать ее в тексте, абстрагировать от конкретного воплощения и оценить степень ее значимости.

Наиболее ясно это проявляется в пословицах - драгоценном культурном фонде каждого народа. Пословицы, как правило, содержат две мысли:

ü Частную, конкретную, прямо вытекающую из текста (например, «Дорога ложка к обеду»).

ü Общую-переносный смысл, требующий абстрагирования от конкретного текста с широкого обобщения.

Чтобы научиться выделять главную мысль, необходимы следующие условия:

ü Осознание учащимися необходимости выделения концепта при каждом взаимодействии с текстом.

ü Вычерпывание всех смыслов каждого слова, словосочетания, предложения и более крупных смысловых единиц текста, а также их монтажа.

ü Постоянная работа по прогнозированию текста на всех уровнях- от слова или словосочетания до целого текста.

Прогнозирование - антиципация, предположение[10,130].

Беря в руки любой текст, зрелый читатель всегда, хотя иногда и не осознанно, ставит перед собой задачу - выделить главное, то есть понять, ради чего написан этот текст. Именно эта цель организует анализ текста, начиная с заголовков.

Заголовок-это «входная дверь» текста. Если поразмышлять над смыслом заголовка, то многое станет понятно еще перед чтением, «на пороге текста». Мысленная обработка заголовка - первый шаг к усвоению идеи автора. Сопоставление известного с темой заголовка рождает догадку о круге выдвигаемых автором проблем, вызывает вопросы и гипотезы. Заголовок настраивает на последующий диалог с текстом, в ходе которого происходит постижение содержания и его главной мысли. Работая над заголовком, дети учатся «прогнозировать» события, описываемые в тексте. Учитель задает вопрос:

-Как вы думаете, о чем или о ком пойдет речь, судя по названию текста?

Дети выдвигают гипотезы, предположения, доказывают, почему они так считают. После этого читается текст.

Таким образом, заголовок дает возможность понять авторскую мысль, смысл текста и авторский замысел.

В некоторых случаях автор пользуется заголовком-загадкой. Понять скрытый смысл такого заголовка мы сможем после прочтения, однако на «пороге текста» он невольно привлекает наше внимание, настраивает на вдумчивое чтение. Например: «Кому было плохо?», «Какая бывает роса на траве?» [10,134].

У человека есть удивительная особенность: он умеет предугадывать. При чтении ребенок может по отдельным словам догадаться, что будет дальше. А дети младшего школьного возраста делают это с большим удовольствием. В начале обучения прогнозированию с первого класса используются задания в качестве минуток-разминок и минуток отдыха. Позже прогнозированием  используется буквально на каждом уроке.

Существует 3 типа вопросов:

ü Тематические, помогающие понять информацию.

ü Смысловые, способствующие пониманию авторского отношения к тому, о чем говорится в этом тексте.

ü Прогнозирующие вопросы, дающие возможность учащимся предполагать дальнейшее развитие событий.

Итак, ведя диалог с автором, дети останавливаются, задают вопрос и пытаются представить, что будет дальше, они контролируют себя, а значит- помогают себе быть талантливыми, вдумчивыми, заинтересованными читателями[10,135].

Диалог с текстом -  размышление, рассуждение о прочитанном[10,134].

Многие тексты, особенно детские, отличаются тем, что содержат явные или скрытые вопросы, возможность предугадывать развитие событий. Поэтому первоначальная задача:

ü научить ребенка видеть такие вопросы;

ü давать на них свои ответы;

ü удерживать вопросы и ответы в памяти до тех пор, пока не появился в тексте ответ, то есть пока не появится возможность провести самоконтроль. В этом заключаются основные операции диалога с текстом.

     В диалог включены мышление, память, воображение, внимание, поэтому это основной прием работы с текстом. В диалоге, кроме поиска вопросов, скрытых в тексте, важная роль отводится прогнозированию.

     На прогнозирование возможен целый ряд заданий. Это задания типа « придумать ответы к тексту»; «придумать окончание». Неожиданные ответы или концовки текста, как правило, рождают у ребят улыбку. Тексты даются не случайно, с их помощью формируются не только гибкость ума, умение найти нешаблонный ответ, но и чувство юмора, способность ценить шутку.

Включение воображения - этап формирования  творческого читателя.

     Работа над умением включать воображение - основной этап формирования творческого читателя. Задания на развитие воображения разнообразны и иногда выходят за рамки собственного чтения. Они включают в себя:

ü наблюдения за явлениями;

ü изображение описанных картин;

ü художественную деятельность;

ü описание образов различных модальностей (звуки, запахи, цвета, формы, рисование по представлению, эмоции, чувства).

     Можно говорить о трех основных взаимодействующих и взаимообогащающих друг друга путях воздействия на развитие воображения[10,136]:

ü Воздействие извне.

ü Стимуляция воображения.

ü Самовоспитание.

Первый путь - это традиционный принцип наглядности в обучении. Здесь могут быть предложены задания типа.

ü Рассмотреть очень похожие рисунки и найти в них различия;

ü Рассмотреть группы рисунков, относящихся друг к другу как целое и его части;

ü Определить место каждой части на рисунке, изображающем целое.

     Второй путь воздействия на воображение состоит в том, что учитель или учебный материал дают только первоначальный толчок, пусковой момент для дальнейшей самостоятельной работы воображения. Он включает в себя следующие формы работы: составление своеобразных «грамматических сказок», создание образов при помощи сравнения; соотнесение предметов по их схожести, дописывание стихотворений по первым строкам.

     Последний вид работы очень нравится детям. Строчки, предлагаемые ребятам, содержат остросюжетную завязку какого- то необычного происшествия. Задача детей-придумать развязку, соблюдая при этом не только логику сюжета, но и заданную стихотворную форму.

     Третий путь - это путь целенаправленной работы самого школьника. Могучий источник развития воображения - образцы актерского чтения. Воспринимаемые на слух радиопередачи, грамзаписи, магнитофонные записи, с их великолепным звуковым оформлением, стимулируют фантазию детей.

     До сих пор речь шла только о зрительном воображении, рисующем картины на мысленном экране. Но, пожалуй, самым важным в духовной жизни человека является эмоциональное воображение-способность к переживанию радости, печали, гнева, сострадание в воображаемых обстоятельствах[10,137].

 

 

 

4 . Организация творческой деятельности младших школьников для развития творческих способностей

 

 

Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др. [13].

В ходе обучения чтению учащимся требуется овладеть различными видами чтения (объяснительным, просмотровым, ознакомительным, изучающим, выборочным, выразительным) и типами чтения (коммуникативное чтение вслух и «про себя», учебное, самостоятельное), что способствует развитию творческих способностей[12].

Литературное чтение в начальной школе как учебный предмет раскрывает большие возможности для формирования универсальных учебных действий, при этом успешно развивать творческие способности учеников начальной школы в рамках урока литературное чтение; используя разные виды и типы чтения, можно формировать все виды универсальных учебных действий одновременно.

Для организации творческой деятельности младших школьников для развития творческих способностей на уроках литературного  чтения были проанализированы три УМК по литературному чтению  с целью сравнения подходов к формированию УУД  через творческие задания в разных методических системах (См. табл. 6.):

Таблица 6.

Формирование УУД  по литературному чтению

через творческие задания

УМК  «Планета  знаний»[14]	УМК «Гармония» [15]	УМК «Школа России» [16]
Коммуникативные универсальные учебные действия
а) работа в паре;   б) умение договариваться в коллективном или проектном задании;   в) инсценировки литературных произведений,   г) конкурсы «Кто лучше сочиняет?...», «Кто лучше исполняет?...» и др.	а) планирование учебного сотрудничества. («Подготовься вместе с одноклассниками к инсценированию»; используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими); б) постановка вопросов. в) построение речевых высказываний («Придумай сказку по подобной сюжетной схеме»; «Представь, что ты учитель и должен интересно и понятно рассказать ученикам о скафандре. Подготовься и расскажи»); г) лидерство и согласование действий с партнером. («Распределите с одноклассниками роли и проведите игру «Радиотеатр»…).	а) передача информации в устной форме:  инсценировка литературных произведений; подготовка презентаций.     б) учебная дискуссия.
Регулятивные универсальные учебные действия
а) маршрутные листы, позволяющие сформулировать учебные цели, отслеживать продвижение по учебной теме, проводить рефлексию и постановку задач;   б) проверочные и тренинговые задания,  позволяющие учащимся определить уровень усвоения ими в той или иной темы, устранить выявленные пробелы в знаниях;   в) работа в паре.	а) целеполагание, планирование. («Какие слова и выражения в этом тексте непонятны для тебя? Как можно выяснить их значения?»); б) прогнозирование. («Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно, сказка или рассказ»; «Как ты думаешь, чем закончится эта история?»); в) контроль - волевая саморегуляция. («Что ты делаешь, когда на душе плохо? Как ты выходишь из этого состояния?»);	а) нахождение в тексте: описания события главного героя;   б) высказывание собственного мнения или суждения о событии или герое на основе текста ;   г)высказывание собственного мнения или суждения о событии или герое с опорой на собственный опыт.
Познавательные универсальные учебные действия
а) информационный поиск (работа со словарями, дополнительными источниками, обращения к взрослому как источнику информации);   б) творческие задания;   в) работа с рубрикой «Интеллектуальный марафон»;   г) работа с заданием «Сложный вопрос»;   д) дифференцированное задание	а) общеучебные. («Найди и прочитай, почему мы зовем Россию - отечеством, - родиной, - матерью»; «Перечитай текст и на полях отметь одной вертикальной чертой те фрагменты, в которых описывается…., двумя вертикальными чертами описание…»; «выбери опорные слова, перескажи …по опорным словам»; «при подготовке к пересказу пользуйся памяткой…»); б) Логические.(«Что Сент-Экзюпери считает в людях важным, а что – нет?»; «Почему автор так серьезно отнесся к проблеме баобабов? Не подразумевает ли он под баобабами нечто важное, имеющее отношение к человеку? Что именно?»;	а) описывать по определенному алгоритму объект или процесс наблюдения;   б)записывать аудио‐визуальную информацию  об объекте, используя инструменты ИКТ.
Личностные универсальные учебные действия
а) высказывание своего отношения к прочитанному с аргументацией; б) анализ характеров и поступков героев; в) формулирование концептуальной информации текста, г) работа с текстами патриотического характера (тексты о России и ее государственной символике, о правах и обязанностях граждан, об исторических событиях), д)работа с текстами морально – этического содержания.	а) смыслообразование. («Как ты думаешь, для чего человеку нужно уметь читать? Задай этот вопрос своим близким»);   б) Нравственно-этические. («Найди слова, в которых выражена главная мысль рассказа. Что значит «быть настоящим человеком»?);   в) самопознание и самоопределение. («Вспомни, не было ли в твоей жизни, когда тайное становилось явным? Расскажи об этом»);	а) проекты; б) практические работы; в) упражнения, задания, способствующие повышению мотивации обучающихся («Как бы вы поступили…»; «Что бы вы сделали…»); способствующие возникновению личного, эмоционального отношения учащихся к изучаемой теме («Как вы относитесь…»; «Как вам нравится…»).

 

Таким образом, можно сделать вывод, что в разных методических системах для формирования разных групп УУД соблюдается единый подход к подбору методов и приемов, выдвигаются единые требования к структуре уроков литературного чтения, но решаются поставленные задачи по развитию творческих способностей  младших школьников на уникальном содержании конкретного УМК по литературному чтению и творческих «находках» авторов.

В рамках производственной практики по ПМ 01 Преподавание по программам начального общего образования был проведен урок литературного чтения   с соблюдением всех требований, предъявляемых к современному уроку литературного чтения в соответствии с ФГОС НОО и организована творческая деятельность учащихся  на данном уроке.

База практики: МБОУ СШ №4

Класс: 4 «Б»

Рассмотрим фрагмет данного урока:

Тема:  изучение произведения Джозефа Редьярда Киплинга «Рикки-Тикки-Тави». Тип урока: урок открытия нового знания. Цель: познакомить детей с фактами биографии Р. Киплинга, его произведением «Рикки-Тикки- Тави». Задачи: Предметные УУД: Знают: факты  биографии Р. Киплинга, содержание 1 и 2 части произведения «Рикки-Тикки-Тави». Умеют: читать произведение Р. Киплинга выразительно, вдумчиво. Метапредметные УУД: Познавательные: формировать умение выразительно и вдумчиво читать произведение «Рикки-Тикки-Тави».  Регулятивные: учитывать выделенные учителем ориентиры, принимать и сохранять учебную задачу, планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации. Личностные: развитие познавательных интересов, учебных мотивов. Коммуникативные: научить выразительно и вдумчиво читать произведение «Рикки-Тикки-Тави». Образовательные ресурсы: УМК «Планета знаний»  «Литературное чтение»  4 класс. Э.Э. Кац. Оборудования: компьютер, проектор, мультимедийная презентация.
Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Обоснование эффективности  организации творческой деятельности на уроке
Подведение итогов (эмоциональная рефлексия)	-Ребята, с каким произведением мы сегодня познакомились? -Кто главный герой данного произведения? -Каким вы себе представляете  мангуста? -Предлагаю вам составить синквейн о главном герое произведения. (Слайд) 1.Одно существительное(кто?) 2.Два прилагательных(какой?) 3.Три глагола(что делает?) 4.Предложение, в котором выражается основная мысль.	-Сегодня мы познакомились с произведением Р. Киплинга « Рикки- Тикки-Тави». -Главный герой произведения мангуст Рикки-Тикки-Тави. -Маленький, пушистый зверек. Очень любопытный и шустрый.           1.Рикки-Тикки-Тави. 2.Любопытный, шустрый. 3.Бегает, исследует. 4. Маленький пушистый зверек. Новый друг семьи.	П: строят речевое высказывание в устной форме, осваивают начальные формы рефлексии. Развитие речи, развитие воображения.

 

    Таким образом, данная творческая деятельность - создание синквейна дает возможность понять, как учащиеся усвоили учебный  материал, авторскую мысль, смысл текста и авторский замысел, позволяет провести рефлексию в интересной и необычной форме для учащихся.

В данном случае, синквейн- это средство обобщения изученного материала. Для ученика - это возможность письменного высказывания о собственном понимании, дает возможность высказаться о собственном понимании- интерпретации художественного образа; для учителя- возможность установить обратную связь и увидеть, какие признаки нового понятия оказались наиболее значимыми.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

 

Цель курсовой работы заключалась в том, чтобы выявить и научно обосновать организационно - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения.

В ходе исследования были реализованы поставленные задачи: раскрыта сущность  процесса развития творческих способностей младших школьников,  рассмотрено понятие  «литературное творчество» младших школьников как условие развития творческих способностей,  изучены  подходы к развитию творческих способностей младших школьников на уроках литературного чтения, организована творческая деятельность младших школьников на уроках литературного чтения для развития творческих способностей.

Данная тема является актуальной в связи с недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике обучения школьников, т. к. связана с внедрением ФГОС НОО. На основе анализа научной и методической литературы в теоретической части работы рассматриваются следующие понятия: «творчество», «творческие способности», «творческая деятельность»,  «методические приемы».

Изучение литературы по данному вопросу показало, что в соответствии с образовательным стандартом нового поколения курс «Литературное чтение» опирается на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели образования развитие  творческой личности учащегося на основе освоения им способов деятельности. Востребован человек обучаемый, способный самостоятельно учиться, творить и многократно переучиваться в течение жизни, готовый к самостоятельным действиям и принятию решений. Задачей современной системы образования становится освоение   учащимися не только конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, но и совокупности универсальных учебных действий, способствующих развитию творческих способностей младщших школьников.

В работе мы попытались доказать, что литературное чтение в начальной школе как учебный предмет раскрывает большие возможности для развития литературных творческих способностей, чему способствует совокупность выбранных методов и приемов.

Сравнивая подход к формированию УУД через творческие задания  в разных методических системах (УМК «Планета знаний», УМК «Гармония», УМК «Школа России»), мы пришли к выводу, что каждый УМК формирует группы УУД по – своему, при этом соблюдается единый подход к подбору методов и приемов, выдвигаются единые требования к структуре уроков литературного чтения, а решаются поставленные задачи на уникальном содержании конкретного УМК по литературному чтению и творческих «находках» авторов.

Изучив теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников и выявив педагогические условия формирования, мы сделали следующие выводы:

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

В результате анализа практического опыта педагогов - практиков, научно-методической литературы можно сделать вывод, что воспитательно-образовательный процесс в начальной школе имеет реальные возможности для развития творческих способностей, активизации творческой деятельности младших школьников на уроках литературного чтения.

 Рассмотрение условий развития творческих способностей младших школьников позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе проведения уроков литературного чтения. Первый - организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а также организацией самостоятельной творческой работы учащихся начальных классов. И второй путь через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно - творческой деятельности.

В методике обучения чтению сложилась целостная система разно образных видов творческих работ, выполнение которых помогает учащимся глубже воспринять содержание произведения, а также способствует развитию их воображения и речи.

Ведущими компонентами этой системы являются три вида творческих работ: иллюстрирование, рассказывание, драматизация. Эти виды мы выделяем как основные, подтвердившие своё назначение в методике обучения чтению.

Рассмотрение психолого-педагогической сущности основных видов творческих работ даёт основание утверждать, что в содержании, процессе выполнения и конечном результате этих работ есть много общего:

– по содержанию они являются продуктом творческой деятельности и выполняются на основе художественного произведения;

– в процессе их выполнения присутствуют общие этапы: осмысление творческой задачи; отбор из текста произведения необходимого материала; создание в воображении «проекта», «плана» будущей работы; словесное оформление возникшего представления; исполнение работы; ана лиз качества;

– конечным результатом выполнения творческих работ на уроках литературного чтения является в большинстве случаев связное словесное высказывание.

Всё это позволяет говорить о едином процессе обучения младших школьников основным видам творческих работ.

В перспективе планируется   продолжить работу над темой, разработав опытно - практическую часть.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

 

1) Дубровина И.В. Психология /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожин. – М.: Академия,2000

2) Занковские педагогические чтения 2009-2010 опыт, идеи, перспективы

3)Мали Л.Д. Творческие работы на уроках литературного чтения в начальных классах // Начальная школа плюс до и после -2013 -№8

4) Матюшкина А.М. Развитие творческой активности школьников - М.: Педагогика, 1991.

5)Никитина А.В. Развитие творческих способностей учащихся // Начальная школа - 2001. - № 10

6) Носкова А.Б., Петрова Т.Ю. Современный урок в начальной школе опыт, идеи, рекомендации, - М, 2015

 7)Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. – 4 е изд., доп. – М. : Российская академия наук ; Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – М., 2010.

8) Пономарев Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная  - М.: Наука, 1990.

9) Тихомиров О.К. Психологические исследования творческой деятельности , М.: Наука, 1975.

10) Психология личности и деятельности школьника/ Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Педагогика, 1975.

11) Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. – Киев, 1980.

12)http://gumn1slv.ucoz.ru/metod_kopilka/materiali/UUD_Pimochkina.pdf

13) http://drug12.ucoz.ru/index/umk_quot_shkola_rossii_quot/0-86

14) http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=308889.

15) http://www.umk-garmoniya.ru/literat/

16) http.//www.planetaznaniy.astrel.ru

 

Скачано с www.znanio.ru