Исследовательская работа" Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе "

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение « Средняя  школа № 5 им.  С.М. Кирова» города Ульяновска Исследовательская работа Анализ художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе                                                                                                                                                          Работу выполнил: Денисова Е.С­ учитель начальных классов МБОУ СШ № 5им. С.М Кирова            Высшая квалификационная категория                      Ульяновск 2016 Оглавление              стр. Введение …………………………………………………………………………………. Глава1. Анализ художественного произведения как основной метод изучения литературы в школе. Принципы анализа………………………… 1.2 Виды анализа художественных произведений………………………...  1.3. Приемы анализа художественных произведений……………………... Глава 2. Опытно – экспериментальная    работа   по    проверке    условий  эффективности   литературного   развития   младших     школьников    на  основе     использования    анализа    художественного  текста   на  уроках  литературного чтения в начальной школе…………………………………………........ Заключение………………………………………………………………………………. Библиографический список использованной литературы…………………………….. Приложения ……………………………………………………………………………... Актуальность исследования.   Введение В решении задач образования и  воспитания подрастающего поколения трудно переоценить  роль и значение   уроков   литературы,   поскольку   их   содержание   и   способы   освоения   полностью   соответствуют задачам образования и воспитания человека, особенно если воспринимать этот школьный предмет как вид искусства, часть культуры. Во – первых, потому, что он знакомит учащихся с нравственно – эстетическими ценностями культуры своего народа и человечества в целом. Во – вторых, потому, что литература как вид искусства   способствует   глубокому,   личностному   освоению   этих   ценностей,   поскольку   в   процессе восприятия художественного текста участвуют и разум, и чувства, и воля, а значит, параллельно проходит процесс   общего   и   нравственного   развития   личности   ребенка,   его   воспитание.     Чем   глубже   и   полнее воспринято   читателем   то   или   иное   произведение,   тем   больше   воздействие   на   личность   оно   оказывает. Поэтому  в  качестве   одной   из   ведущих  задач  обучения  чтению   школьные  программы  выдвигают  задачу обучения восприятию художественного произведения.          Цель  исследования – решение данной проблемы.           Объектом исследования    является процесс литературного образования младших школьников.                Предмет   исследования  ­   психолого   –   педагогические   и   методические   условия   эффективности использования   анализа   художественного   текста   на   уроках   литературного   чтения   в   качестве   средства литературного развития младших школьников.         Задачи исследования:            1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по проблеме исследования. 2. Выявить и экспериментальным путем доказать условия эффективности использования метода анализа на уроках литературного чтения как средства литературного развития младших школьников.          3. Разработать методические рекомендации для учителей по данной проблеме.          Методы исследования:        ­  анализ литературы; ­ эксперимент;        ­ наблюдение;        ­ беседа;        ­ анкетирование;       ­  тестирование;       ­  анализ результатов деятельности;       ­  математическая обработка результатов.              Этапы исследования:   1. Подготовительный – сентябрь 2015г. – декабрь 2015г.          На этом этапе на основе анализа литературы были выявлены условия эффективности использования анализа художественного текста   на уроках литературного чтения в начальной школе и сформулирована гипотеза:   литературное   развитие   младших   школьников   будет   происходить   более   интенсивно,   если   в процессе использования анализа будут соблюдаться следующие условия:          ­ анализ художественного текста будет осуществляться на основе научно­обоснованных литературных и методических принципов;         ­ в процессе обучения будет учитываться исходный уровень литературного развития учащихся данного класса, возрастные особенности восприятия художественного текста младшими школьниками;         ­ будут соблюдаться принципы систематичности и последовательности;        ­ в ходе анализа будут применяться разнообразные формы и приемы воздействия.          2. Основной – декабрь 2016г. – март 2016г.        На этом этапе было подготовлено методическое обеспечение эксперимента, разработана система уроков с применением анализа художественных текстов в соответствии с их родо – жанровой спецификой. На этом этапе   были   проведены   констатирующий   и   формирующий   эксперименты   по   проверке   условий эффективности применения метода анализа на уроках литературного чтения. 3. Заключительный – март – апрель 2016г. На этом этапе происходил анализ экспериментальных данных и литературное оформление работы. Практическая значимость работы заключается в том, что значительный, но разрозненный литературно – методический и психологический материал, являющийся основой для эффективного использования анализа   художественного   текста   в   начальных   классах,   здесь   систематизирован,   и   на   его   основе разработан комплекс уроков литературного чтения, центральное место на которых отводится научно организованному анализу текстов разной родовой и жанровой принадлежности. Кроме того, в ходе исследования разработаны оригинальные методы выявления уровня литературного развития младших школьников, что позволит учителям проводить более качественный мониторинг учебного процесса, контролировать ход литературного образования и своевременно корректировать недостатки.                  Базой исследования является средняя школа № 5 города Ульяновска, 3 А класс.                    Структура     работы.   Исследовательская   работа   состоит   из   введения,   двух   глав,   заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.    Глава 1.  Анализ художественного произведения как основной метод изучения литературы в школе. Принципы анализа. Основными методами на уроках литературного чтения являются метод чтения и метод анализа. Чтение литературных произведений – деятельность столь же сложная, как творение искусства. Чтение и анализ художественного произведения представляют последовательные ступени восприятия словесного искусства, связь которых неоднократно подчеркивалась в методической науке. Анализ как вид деятельности возможен лишь на основе предшествующей деятельности чтения, при сохранении непосредственно – эмоциональной и образной стороны восприятия. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во – первых, имеет исторические корни, во – вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства,   в­третьих,   диктуется   психологией   восприятия   произведения   младшими   школьниками. Формирование полноценного восприятия происходит на этапе анализа и вторичного синтеза.                  Принципы анализа художественного произведения ­ это те общие положения, которые позволяют учителю   методически   грамотно   построить   анализ   конкретного   текста.   Они   основываются   на закономерностях   восприятия   литературы   как   искусства   слова   детьми   младшего   школьного   возраста.   В методике принято выделять следующие принципы анализа:  ­принцип целенаправленности; ­принцип опоры на целостное, непосредственное, эмоциональное восприятие прочитанного; ­принцип учёта возрастных и индивидуальных  особенностей восприятия;  ­принцип учёта потребностей ребёнка;  ­принцип внимательного отношения к тексту произведения;  ­принцип единства формы и содержания;  ­принцип избирательности;  ­принцип целостности;   ­принцип   направленности   анализа   на   литературное   развитие   ребёнка,   на   формирование   читательских умений, на совершенствование навыка   чтения.           Рассмотрим эти принципы применительно к организации урока чтения в начальной школе. 1. Анализ   должен   быть   целенаправленным.  Цель   анализа   произведения   –   углубление   восприятия прочитанного, постижение художественной идеи.       Из этого положения следуют два методических вывода. Во­первых, планируя урок и обдумывая, какие задачи  следует  решить  на нём,  учитель   должен  помнить  ,что основная  задача каждого   урока чтения  – освоение художественной идеи изучаемого произведения. Именно эта задача обусловливает выбор средств для   её   решения,   т.е.   определяет,   какие   наблюдения   за   спецификой   данного   произведения   необходимо сделать на уроке, какие приёмы анализа текста окажутся целесообразными, какая работа по развитию речи необходима и т.п. Таким образом, все частные задачи урока определяются его общей целью – постижением идеи произведения, а также спецификой способа существования художественной идеи.          Во­вторых, принцип целенаправленности предполагает, что каждый из вопросов учителя преследует определённую цель, является шагом на пути освоения идеи и учитель хорошо понимает, на какие знания опирается ребёнок, обдумывая ответ, какие умения формируются при выполнении задания, каково место данного задания в общей логической цепи анализа. 2. Анализ   текста   проводится   только   после   целостного,   непосредственного,   эмоционального восприятия произведения.      Термин «целостное восприятие» в данном случае обозначает  , что текст произведения должен быть воспринят   ребёнком   целиком,   без   адаптации.   Анализ   какой­либо   части   произведения,   не   прочитанного школьником  до  конца,  не  может  привести  к  успеху,   поскольку   нарушается   естественный   читательский интерес,   отсутствует   возможность   соотнести   часть   и   целое,   а   значит,   идея   произведения   остаётся недоступной. Таким образом, во время первичного восприятия текст обязательно читается целиком. Если объём   произведения   велик   и   на   чтение   уходит   весь   урок,   то   анализ   проводится   на   следующем   уроке. Возможно и предварительное чтение произведения дома. В этом случае целесообразно начать урок с обмена впечатлениями о прочитанном, с перечитывания   отрывков текста, чтобы ввести учащихся в атмосферу произведения, напомнить сюжет и подготовить их к анализу.  Непосредственность   восприятия   –   также   важное   требование,   связанное   с   организацией   первичного восприятия текста. Не стоит «заинтересовывать» ребёнка и направлять его внимание такими заданиями, как: «Я буду читать вам стихотворение С. А. Есенина «Пороша», а вы слушайте и думайте, о каком времени года идёт речь в стихотворении». Подобные задания перед чтением держат юного читателя в напряжении, не дают ему возможности насладиться музыкой стиха, почувствовать удовольствие от общения с текстом и в тоже время не способствуют углублению восприятия, ибо ответ на подобный вопрос очевиден. Усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы эмоциональная реакция ребёнка при первичном восприятии была созвучна эмоциональному тону произведения. Поэтому первый этап урока – подготовка к первичному восприятию – преследует цель создать в классе нужную эмоциональную атмосферу, настроить детей на восприятие   конкретного   произведения.   Эта   цель   может   быть   достигнута   различными   приёмами:   это   и рассказ   учителя   о   событиях,   связанных   с   написанием   произведения,   и   беседа,   оживляющая   жизненные впечатления детей и дающая им необходимые  для восприятия текста сведения, и анализ  произведений живописи, близких по теме литературным текстам, и викторина по уже известным детям произведениям писателя и т. п.         Учителю следует подумать и о том, кем будет прочитан текст. Чем младше дети, тем целесообразнее, чтобы   в   первый   раз   они   прослушали   текст   в   исполнении   учителя,   поскольку   слабая   техника   чтения учащихся   1   ­2   классов   не   позволяет   им   отнестись   к   самостоятельно   прочитанному   тексту   как   к произведению   искусства,   получить   эстетическое   удовольствие   от   чтения.   Однако   постепенно   следует приучать   ребят   к   самостоятельному   чтению   про   себя   незнакомого   текста.   Поручать   ребёнку   читать незнакомый   текст   вслух   всему   классу   нецелесообразно,   поскольку   такое   чтение   может   быть   беглым   и правильным, но не может быть выразительным, а значит, потеряется главное – эмоциональность первичного восприятия.      3. Анализ текста должен опираться на возрастные и индивидуальные особенности восприятия, расширяя зону доступного ребёнку.                Восприятие   художественного   произведения   детьми   младшего   школьного   возраста   имеет   свои специфические   черты.   В   книге   они   видят   прежде   всего   объект   изображения,   а   не   само   изображение, отожествляя художественную действительность и реальную жизнь. В центре внимания младших школьников оказываются   события   и   герои,   причём   события   воспринимаются   как   подлинные,   имевшие   место   в действительности, а герои – как живые люди, участники описанных событий. Исследования Л.И. Беленькой [4] и О.И. Никифоровой [50] показывают, что восьмилетних детей привлекает подробное развёртывание действия.   Пропуск   в   описании   поступка   одного   из   его   компонентов   мешает   определить   особенности изображённых характеров даже пятиклассникам;  младшие же школьники и при подробном описании  не всегда   учитывают   обстоятельства,   мотивы,   последствия   поступков,   что   ведёт   к   односторонней   оценке персонажей.   Обычно   герои   или   принимаются   детьми   полностью,   или   вызывают   негативное   чувство   – полутонов  и  оттенков   нет.   Дети 8 – 9 лет способны к обобщению прочитанного. При самостоятельном чтении они выделяют в художественном произведении более или менее существенные связи и отношения, но преимущественно   внешние,   чувственные,   наглядные.   Ребёнок   обобщает   в   пределах   конкретного   образа, конкретной ситуации. К 10 годам он подходит к абстрактному пониманию идейного смысла произведения. Хотя обычно ссылается в ответе на конкретный образ.         Значение специфики младших школьников как читателей помогает учителю планировать ход анализа, однако не освобождает его от необходимости  проверить, как воспринято конкретное произведение его учениками. Поэтому на уроке выделяется специальный этап – проверка первичного восприятия. Важно лишь подчеркнуть, что на этом этапе не следует корректировать ответы детей. Цель  данного этапа урока – определить, что дети увидели в тексте самостоятельно, а в чём испытывают затруднения, что прошло мимо их внимания, и внести поправки в задуманный ход урока.          4. Анализ должен отвечать потребности ребёнка разобраться в прочитанном.             Одна из специфических черт младших школьников как читателей состоит в том, что у них нет потребности в  перечитывании   и  анализе   текста.   Дети   уверены,   что  после   первого   знакомства   с   произведением,   они поняли   всё,   поскольку   и   не   подозревают   о   возможности   более   глубокого   прочтения.   А   ведь   именно противоречие   между   актуальным   уровнем   восприятия   и   потенциалом   смысла   художественного произведения является источником литературного развития. Следовательно учитель обязательно должен пробудить в юном читателе потребность в перечитывании и обдумывании  текста, увлечь его аналитической работой. Этой цели служит третий этап урока – постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребёнок принял   задачу,   поставленную   учителем,   а   в   дальнейшем   и   сам   научился   ставить   её   перед   собой. Целесообразно   использовать   различные   способы   постановки   учебной   задачи.   Первоклассников   можно увлечь интересным для них видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Чтобы  решить, как  оформить  книжку,  нужно  определить,   на сколько  страниц   следует  разбить  текст  и почему, что и как будет изображено на каждой иллюстрации, какой будет обложка. Для того чтобы ответить на эти вопросы, ребёнок вместе с учителем перечитывает и анализирует текст, открывает для себя нечто новое, не замеченное ранее, убеждается, что внимательное перечитывание необходимо и интересно. Более старшим детям можно предложить  в качестве учебной задачи проблемный вопрос. Часто такой вопрос возникает при проверке первичного восприятия, когда обнаруживается, что дети по­разному оценивают персонажей произведения или у них возникает разное эмоциональное восприятие прочитанного. Анализ в данном  случае  служит  средством  подтверждения  или   опровержения   возникших   точек  зрения.  Удачным способом   постановки   учебной   задачи   является   сопоставление   различных   вариантов   прочтения стихотворения, различных мелодий, иллюстраций различных художников к одному произведению и т. п., поскольку материал для сравнения всегда будит мысль ребёнка, вызывает потребности сделать выбор и обосновать свою позицию.          5. Аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения.                После постановки  учебной задачи надо дать детям возможность перечитать текст, на этот раз самостоятельно.   Теперь,   уже   зная   содержание   текста   в   целом,   читатель   может   более   внимательно относиться к отдельным деталям. Вторичное восприятие текста, направленное постановкой учебной задачи –   это   четвёртый   этап   урока.   При   вторичном   восприятии   большого   по   объёму   произведения   вполне допустимо перечитывать и анализировать его по частям, поскольку текст уже знаком учащимся.                6.  Анализу подлежит не жизненная ситуация, изображенная в произведении, а изображение этой ситуации автором.           Данный принцип основан на литературоведческом положении о единстве формы и содержания. Г.А. Гуковский подчеркивал: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, не пронизывая всё без остатка изучение идейным истолкованием. Нельзя думать так: сначала установим объект истолкования, а затем начнём истолковывать, или так: прежде чем говорить об идее произведения, надо знать произведение. Это неверно, так как знать произведение – это значит понимать то,  что отразилось в нём в действительности, т.е. понимать его идею… Проблема заключается в том, как правильно, полно и убедительно для «аудитории»… раскрыть идею произведения, раскрыть её в самом произведении, а   не прикрепить её к произведению, раскрыть её в системе образов, а не только в прямых суждениях автора…»               Учёт данного принципа требует от учителя тщательного обдумывания                   формулировок вопросов и заданий.      7. Анализ должен быть избирательным.        На уроке обсуждаются не все элементы произведения, а те, которые в данном произведении  наиболее ярко выражают идею. Следовательно, выбор пути и приёмов анализа зависит от особенностей изучаемого произведения.   Например,   восприятию   произведений,   раскрывающих   процесс   становления   характера персонажа, поможет анализ композиции. Можно использовать такой прием, как составление плана. Это позволит выявить причинно­следственные связи между эпизодами, проследить развитие образа­персонажа. При изучении рассказов, основу которых составляет одно событие, ярко раскрывающее жизненные позиции героев, их характеры, анализировать композицию нецелесообразно. Лучше использовать приём словесного рисования,   позволяющий   воссоздать   в   воображении   картину   жизни,   описанную   автором,   проникнуть   в эмоциональную   тональность   произведения,   или   чтение   по   ролям,   помогающее   понять   позицию   каждого персонажа, разделить точку зрения каждого героя и авторскую точку зрения.           8. Анализ должен быть целостным.                 Целостность анализа означает, что художественный текст рассматривается как единое целое, как система,   все   элементы   которой   взаимосвязаны,   и   только   в   результате   постижения   этих   связей   можно освоить художественную идею.  Поэтому каждый элемент произведения рассматривается в его отношении к идее.   Анализ   пейзажа,   портрета,   поступки   персонажа   и   т.п.   вне   контекста   приводит   к   искажению художественной идеи. Так, например, в современных хрестоматиях для начальной школы стихотворение А.К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает…» приводится в сокращении, опускаются две последние строфы, причём обрыв текста осуществляется в середине предложения. Составители хрестоматий знакомят детей с описанием прихода весны, а в стихотворении А.К. Толстого содержится горестный вопрос: «Отчего ж в душе твоей так мрачно и зачем на сердце тяжело?» Композиция стихотворения построена на контрасте гармонии   природы   и   смятения   человеческой   души,   естественно,   что   при   отсутствии   второй   части стихотворения его художественная идея искажается, пейзаж, данный в первых двух строфах, теряет свою функциональную направленность.           Принцип целостного анализа не противоречит принципу избирательности. Анализ одного из элементов – названия текста, композиции, портрета персонажа и т.д. ­   может привести читателя к освоению идеи произведения, если рассматривается как одно из средств существования художественной идеи.          9. Школьный анализ художественного произведения призван способствовать литературному развитию детей.          В процессе анализа учащиеся наблюдают за спецификой литературного произведения, на этой основе у них формируются начальные литературоведческие представления, читательские умения. Особое внимание на начальном этапе литературного образования следует уделять формированию навыка чтения с учётом таких его характеристик, как правильность, беглость, осознанность и выразительность. Совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа произведения благодаря многократному возвращению к тексту. Важно, чтобы перечитывание носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы   на   вопросы   учителя   нельзя   было   ответить,   не   обращаясь   к   тексту.   В   этом   случае   изменяется мотивация деятельности ребёнка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить эстетическое удовольствие. В этом случае правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребёнка   цели,   что   ведёт   к   автоматизации   процесса   чтения.   Сознательность   и   выразительность   чтения достигаются за счёт анализа текста и предполагают использование темпа, пауз, логических ударений, тона чтения   для   передачи   чувств   и   переживаний   персонажей,   авторской   позиции,   своего   восприятия произведения.     10. Анализ текста завершается синтезом. В ходе урока обязательно предусматривается этап обобщения. Формы обобщения результатов анализа могут быть различны: выделение основных проблем, поставленных в произведении, анализ иллюстраций, выразительное   чтение   и   т.п.   Важно,   чтобы   дети   не   только   освоили   художественную   идею   изучаемого произведения, но и осознали тот путь, который привёл их к цели, учились быть читателями.       Домашнее задание должно побуждать детей к перечитыванию текста под новым углом зрения, должно быть новой ступенькой в восприятии.     1.2      Виды анализа художественных произведений.        На уроке продуктивна единая аналитико­синтетическая работа, затрагивающая и ум, и воображение, охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.            По   свидетельству   В.Г.   Горецкого,   «…одна   из   наиболее   стойких   первопричин   методической неуспешности в работе с художественными текстами кроется в однобоком обращении учителей  в ходе чтения   и   анализа   преимущественно   к   познавательной   стороне   произведения,   в   сухом   логическом препарировании его живой образной ткани. Школьный разбор нередко строится без достаточного учета того, что художественный образ по своей эстетической сути двуедин, что в нем органически сливаются два начала – конкретно­чувственное, индивидуально­неповторимое и обобщенное, типическое, эмоциональное и логическое, объективное и субъективное, правдивость и условность».           Способность к образному анализу художественного текста  сама собою не формируется. А если она отсутствует,   то   читатель   воспринимает   лишь   основные   поступки   героев,   следит   за   ходом   сюжета   и пропускает   в   произведении   все,   что   его   затрудняет.   Такой   способ   чтения   закрепляется   у   детей   и сохраняется   даже   в   зрелом   возрасте.   «При   дефектном   механизме   восприятия   читатели   и   из   подлинно художественного   произведения   усваивают   лишь   его   сюжетную   схему   и   абстрактные,   схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг» [50;с.46]   Вот почему   нужно   учить   детей   «обдумывающему»   восприятию,   умению   размышлять   над   книгой.   Анализ произведения должен быть совместным раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном.       Существует несколько подходов к анализу литературного произведения: ­ стилистический анализ, выявляющий, как в подборе слов­образов    проявляется авторское отношение к изображаемому.  ­   проблемный анализ – по проблемным вопросам и ситуациям.  ­  анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами – эпизодами, главами. При это разбор идет от поступка к характеру, от события – к смыслу текста. ­ анализ художественных образов. (Для эпического произведения основные образы – это действующие лица, пейзаж, интерьер).       Все направления литературного анализа в той или иной степени присутствуют на уроках чтения, чаще всего в различных сочетаниях.      Стилистический (языковой) анализ. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи.          Сложность   работы   над   словом   в   контексте   художественного   образа   заключается   в   том,   что   оно отличается многозначительностью (в отличие от познавательных текстов). Поэтому, по мнению известного методиста Н.Ф. Бунакова, толковаться должны не слова, а образы, из этих слов созданные. [ 52;с.28 ]          Так, например, спрашивая детей о том, какую картину зимы рисует поэт – грустную или веселую; нравится ли ему зима; какие слова убеждают нас в этом, мы стараемся показать роль образного слова в связи с художественным образом – картиной природы.      Итак, работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснять образный смысл произведения, мысли чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной   детали.   Поэтому   для   языкового   анализа   выбираются   те   слова   и   выражения,   которые помогают   лучше   понять   образный   смысл   произведения   (рисуют   картины   природы,   выявляют   авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.         После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т.е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них (Почему поэт так назвал …? О чем это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину …?).           Можно  провести  небольшой  стилистический  эксперимент  по замене  авторского  слова  синонимом. Сделать это помогают вопросы типа: «Как можно сказать по другому? А как лучше? Почему?»          Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью в последнее время методисты рекомендуют использовать следующие задания: 1. Сравнение звучания поэзии и прозы с целью выявления особенностей организации стихотворной речи. 2. Сопоставление   произведений   одного   писателя   для   выявления   характерных   черт   в   творчестве   или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему). 3. Сравнение   произведений   разных   писателей   на   одну   тему   для   определения   своеобразия   авторской манеры.   (Два   последних   вида   работы   чаще   используются   на   обобщающих   уроках   и   на   уроках внеклассного чтения в 3 и 4 классах).               Элементы проблемного анализа литературных произведений все больше входят в практику начального обучения. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом читателей, проблемную   ситуацию   нужно   строить   с   опорой   на   событийную   основу   произведения,   на   нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: ­ наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; ­ увлекательность; ­ соответствие природе восприятия; ­ емкость, т.е. способность охватить не только единичный факт, а широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.       Проблемный вопрос, как правило, обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Чтобы превратить проблемный вопрос в проблемную ситуацию, надо обострить противоречия, сопоставить разные варианты ответов.            Постановка вопросов проблемного характера целесообразна при чтении тех произведений, где есть ситуации,   предполагающие   различное   понимание   героев,   их   действий   и   поступков,   этических   проблем, затронутых писателем.            Анализ развития действия, как уже говорилось, предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементами (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя – найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органическую связь части с целым.          Анализ   событий   в   их   последовательности   близок   младшим   школьникам,   проявляющим   интерес   к действию, и не представляет собой трудности для них, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции.       При проведении этого вида анализа важно помнить, что в работе над эпизодом (эпизод – композиционная единица текста) нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. И только опираясь на «внутреннее видение», следует отыскивать связи между поступками и характером, событиями и смыслом произведения.      Иногда анализ действия включает в себя и анализ композиции, раскрывающей логику развития авторской мысли. Безусловно, это сложно для младших школьников, так как требует умения обобщать, абстрактно мыслить.   В   практике   начального   обучения   такой   анализ   применяется   редко.   В   последнее   время   этим вопросом успешно занимается Л.С. Сильченкова, в частности, при работе с крупнообъемным текстом. В рамках композиционного анализа может быть использован интересный прием – сравнение фабулы и сюжета. Этот вид работы над композицией уместен лишь в тех случаях, когда фабула и сюжет не совпадают, что в действующих книгах для чтения встречается нечасто. Эффективным при этом будет сравнение логической последовательности   событий   в   действительности   и   плана   фабулы   произведения   для   определения   того, зачем, с какой целью автор изменил ход событий в тексте.        Плодотворен бывает анализ, который начинается с ключевой (кульминационной) сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция  и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее  полно выражают  тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами необходимо проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.          Анализ художественных образов.            По мнению М.С. Соловейчик, основной элемент художественной литературы – образ. С.П. Редозубов выделяет   ряд   приемов,   которые   помогают   учащимся   достигнуть   яркого   восприятия   художественных образов. К ним относятся:  1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором; 2)   выразительное   чтение   произведения   самим   учителем,   благодаря   которому   многое   в   прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;  3)    работа   над   изобразительными   средствами   языка   художественных   произведений   (в   единстве   с раскрытием их содержания); 4)   выборочное чтение отрывков произведения; 5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися. М.С. Соловейчик указывает, что именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ   художественного   произведения.   В   процессе   разбора   учащиеся   должны   понять   и   характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу [65; с.326]. 1. Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь   проводится   работа   над   характером   героя   с   опорой   на   сюжет   (характер   проявляется   только   в действии и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц). 2.   Рассматриваются   взаимоотношения   героев,   так   как   на   этом   строится   любое   действие   в   эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей. 3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается их роль в тексте. 4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора­собеседника, потому что идея ­ это то, что именно хотел сказать автор своим произведением. 5. Сначала разбор – это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется  личное отношение  читателя  к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме). Остановимся более подробно на основных этапах образного анализа.          Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц, открывая то, что скрыто от глаз: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим; последнее, как известно, дается младшим школьникам труднее.         Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:  1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие; 2)   детям   предлагается   самостоятельно   назвать   свойства   характера   героя   (это   доступно   младшим школьникам, если персонаж имеет не более двух – трех качеств характера и показан в действии); 3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематике произведений. Наиболее легкий вид сравнения – противопоставление. При сравнении уточняется авторское отношение к героям. Роль пейзажа в эпическом произведении двояка. Он способствует созданию общего настроения или уточняет характеристику персонажа. Описание интерьера так же помогает глубже понять уклад жизни, характер действующих лиц.            Осознание идеи произведения – это понимание основной мысли автора, ради которого он создал свое творение. Авторское отношение к героям, их взаимоотношения, к событиям, важно раскрывать постепенно.  Н.Я.   Мещерякова   выделила   ряд   приемов,   способствующих   выявлению   авторского   отношения   к действующим лицам:  1) учитель сам характеризует отношение автора к герою, а учащиеся подтверждают это с помощью текста; 2)   учитель   привлекает   внимание   детей   к   авторским   словам,   косвенно   характеризующим   героя,   так называемым ''эмоциональным знаком'', ученики ''расшифровывают'' то или иное действие, выражение лица, интонацию героя и на этом основании определяют    характер отношения автора к персонажу; 3) совместно с учителем дети проводят ''эксперимент'': исключают их текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристике персонажа; 4)  при отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем.[47]           Известно, что для развития школьников важно формировать их личное отношение к прочитанному. Однако   не   следует   выделять   это   в   специальный   этап   урока.   Рассуждения   о   собственном   отношении учащихся к прочитанному должны пронизывать всю работу над текстом.                   Методисты выделяют ряд приемов, помогающих ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному. К ним относятся: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение.            Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а так же при чтении таких жанров, как сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих   лиц,   участвующих   в   выбранном   эпизоде,   определить   сколько   нужно   учеников,   чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключении эпизод читается по ролям вызванными к доске учениками.                Пересказ   текста   помогает   ребенку   осознать   свое   собственное   отношение   к   прочитанному. Выразительное   чтение   текста   базируется   на   таком   качестве   навыка   чтения,   как   выразительность   – способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения. По мнению В.С. Соловейчик, выявление авторской позиции не нужно делать при анализе каждого текста, а лишь тогда, когда учитель чувствует необходимость более глубокого осознания детьми авторской идеи. Побуждение детей к формированию идеи произведения , высказыванию  собственного отношения не должно   быть   дидактично,   прямолинейно,   оно   должно   следовать   из   всех   раздумий   о   прочитанном. Итак,     центральным   этапом   работы   над   художественным   произведением   является   собственно   анализ художественного   произведения,   так   как   именно   целенаправленный   анализ   призван   способствовать литературному развитию детей.     1.3.      Приёмы анализа художественного произведения.            Прием анализа художественного произведения  – это та конкретная операция, которую совершает читатель в процессе освоения идеи. Приём анализа определяет деятельность ученика и учителя на уроке чтения, позволяет учителю вовремя корректировать и направлять восприятие ученика. При организации процесса   обучения   важно   учитывать,   что   приём   анализа   –   это   средство   постижения   художественного произведения, поэтому выбор его определяется особенностями художественного текста, задачей, которую необходимо решить при анализе. Только в процессе решения этой задачи приём выполнит свою вторую функцию  –  станет   средством  формирования   аналитических  умений,  приобретения   литературоведческих представлений и читательского опыта.   Прием анализа как операционная сторона умения анализировать художественное  произведение   может со  временем  автоматизироваться.  Читатель   перестанет осознавать, какие   именно   операции   он   совершает,   читая   и   обдумывая   произведение,   его   внимание   направлено   на результат анализа. Квалифицированный читатель не рисует словесных картин, не составляет плана рассказа, так как он воссоздаёт в воображении образ, устанавливает причинно­следственные связи, поскольку владеет соответствующим   умением.   Младшие   школьники,   только   овладевающие   читательскими   умениями, нуждаются в специальном обучении приёмам анализа теста.                  В методике чтения принято использовать такие приёмы анализа, как словесное и графическое рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, стилистический эксперимент, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, составление диафильма, киносценария, подготовка к выразительному чтению   и   чтение   по   ролям,   инсценирование,   составление   рассказа   о   герое   и   рассказа   от   лица   героя. Рассмотрим некоторые из них подробно.