Развитие речи обучающихся с нарушением слуха на уроках литературы

Обучение чтению учащихся с нарушением слуха является наиболее трудным разделом обучения русскому языку.

   На современном этапе развития методики обучения чтению детей с нарушением слуха исследователи все чаще говорят о необходимости изменения отношения к урокам литературы, связанного с оптимальным выбором методов обучения, увеличении числа упражнений эвристического и творческого плана, выборе диагностических заданий по определению результативности чтения.

Познавательно-воспитательная и коррекционная значимость уроков  литературного чтения и литературы, как и самого процесса чтения, в развитии детей с нарушениями слуха признана крупнейшими сурдопедагогами прошлого и современности (И.А. Васильев, П.Д. Енько, Н.М. Лаговский, В.И. Флери и др.), исследователями проблем обучения глухих (Н.Е. Граш, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Б.Д. Корсунская, Н.Г. Морозова, Н.Д. Ярмаченко и др.) и слабослышащих детей (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, О.А. Красильникова, М.И. Никитина и др.).

Методика чтения в школе для слабослышащих детей выделяет три большие группы задач: образовательно-познавательные, воспитательные (в том числе и эстетические), коррекционно-развивающие. Каждая группа задач представляет собой комплекс ЗУН, которыми должны овладеть ученики за годы обучения в I - VI классах.

В числе множества проблем обучения детей с нарушениями слуха, одна из наиважнейших – обучение чтению. Путь становления полноценного навыка чтения у детей с нарушением слуха более длителен и своеобразен, чем у слышащих детей. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития детей. Психолого–педагогическая характеристика детей с нарушением слуха чрезвычайно вариативна, поскольку имеется сочетание разных степеней нарушения развития речи, познавательных процессов. У детей отмечается кратковременная словесная память, они трудно «входят» в задание. Их характеризует общая заторможенность или расторможенность, быстрая утомляемость, неравномерная работоспособность и т.д. Дети с нарушением слуха приобщаются к языку в условиях специально организованного педагогического процесса, который растянут по времени, осуществляется по особой программе.

На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития обучающихся. Формирование навыка чтения ведет их в мир знаний и представлений об окружающем мире. Уроки чтения имеют и коррекционную направленность, так как процесс обучения строится в соответствии с принципами коммуникативной системы. На уроках максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми ее сторонами – произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха.

Указанные образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие функции уроков литературного чтения могут быть реализованы только при условии, если школьник умеет читать и понимать прочитанное. Поэтому главной задачей уроков литературного чтения для детей с нарушением слуха является формирование и развитие навыка чтения.

Младшие школьники с нарушением слуха испытывают большие трудности в понимании описанных фактов, событий, явлений. Непонятными остаются причинно–следственные связи описанных явлений, мотивы поведения героев, их характеры, главная мысль текстов. Чем младше ребенок, тем больше затруднений. Поэтому при работе над текстом, проводится специальная работа по осмыслению фактического содержания. Важно, чтобы за словесными графическими образами вставали реальные, конкретные представления. Наиболее эффективным для детей с нарушением слуха является сочетание чтения непосредственно с наглядностью, с предметно-практической деятельностью самих обучающихся.

Используются следующие методы развития мыслительной активности:

- драматизация (активно используется в 1-4 кл., реже  в 5-6 кл.);

- демонстрация действия по конструтивной картине или макету (активно используется в 1-3 кл., реже  в 4-6 кл.);

- детское иллюстрирование (активно используется в 1-4 кл, 4-5 кл. усложнение заданий);

- словесное рисование (с 4-5 кл. виды словесного рисования более разнообразны);

- беседа (активность учитель -  ученик);

- работа над планом (1 кл. - подготовительные упражнения к работе над планом, 3 кл. - установление последовательности излагаемых действий; деление текста на части по вопросам, определение микротемы);

- пересказ (в конце 1 кл. - ответ на вопрос текста своими словами, 2-3 кл. - при пересказе активно используется иллюстративный материал книг для чтения, также серии картинок, схематично нарисованных детьми, 5-6 кл. - опора на иллюстрации используется реже. Пересказ по опорным словам используется уже в 1 кл.) и т. д.

Выбор вида деятельности для использования на уроках литературного чтения и развития речи определяется особенностями изучаемого материала и целями работы.

При работе над описанием используются зарисовки. Этот вид деятельности продуктивен и при передаче содержания сюжетных рассказов. Сама зарисовка дается схематично: без детального вырисовывания объектов, без раскрашивания рисунка цветными карандашами. Характер рисунков детей, даже самых элементарных, содержит для учителя гораздо больше точных сведений: насколько ученик понял прочитанное, выделил ли главную мысль, в чем его ошибки, как поняты значения новых незнакомых для него слов.

Например, на рисунке изображена Маша с корзинкой, идущая из дома, а подпись – «Маша живо набрала корзиночку и побежала назад домой». Такая работа показывает непонимание ребенком значения слов «побежала назад домой». Подобная работа дает учителю ясное представление о том, на что необходимо обратить внимание.

В работе над раскрытием значения новых глаголов продуктивным способом оказывается использование фигурок людей, животных, о которых говорится в рассказе. С помощью фигурок и аппликаций, макетов, заранее изготовленных обучающимися, можно демонстрировать те или иные действия. На уроках литературного чтения обучающиеся с нарушением слуха учатся, что фигуркам людей, изготовленным из пластилина, можно придать различное положение тела, что часто бывает необходимо для раскрытия смысла читаемого. Работа эффективна тем, что она направлена на выработку умения анализировать текст, на развитие воображения. Разбор содержания прочитанного происходит при постоянном их сопоставлении с текстом. «Прочитай и отбери фигурки действующих лиц. Почему ты выбрал эти фигурки?». «Прочитай в рассказе о собаке. Покажи, как он вел себя. Сравни рисунки. Чьи рисунки правильнее?»

Одним из хорошо известных заданий по тексту – отбор к прочитанному тексту нужных картинок из предложенных учителем и расположение картинок по порядку. Перед обучающимися постоянно ставятся вопросы: «почему?», «что это значит?», «о чем это говорит?» Вопросы приучают детей к постоянному обращению к тексту. Демонстрация описываемого в тексте действия помогает обучающимся наглядно представить ту или иную ситуацию текста. Для демонстрации подходит любой повествовательный текст. Прочитанное предложение демонстрируется, т.е. производятся описанные действия. Так в рассказе Осеевой В.А. «Просто старушка» дети демонстрируют, как старушка поскользнулась, упала, мальчик бросился на помощь.

Одним из приемов демонстрации действий является драматизация, которая дает возможность для проверки и закрепления понимания детьми содержания прочитанного. Например, во втором классе при чтении рассказа Н. Носова «На горке» предлагается показать действием, как дети сгребали лопатами снег в кучу, полили водой горку, как Котька падал, посыпал песком горку т.д. Перечисленные действия составляют основу содержания. С помощью драматизации объясняются некоторые отрывки из рассказов. Так, в ходе изучения рассказа В. Бианки «Еж – спаситель» можно инсценировать ситуацию, как Маша встретилась с гадюкой. Это позволяет наглядно увидеть ситуацию, осмыслить ее, оценить поведение персонажа.

Использование данных методов приводит к постепенному развитию навыков техники чтения, младшие школьники с нарушением слуха обучаются улавливать смысл целого текста, основываясь на знакомом речевом материале, расширяется и обогащается речь новыми словами, образцами фраз и синтаксических конструкций, формируется эмоциональное, эстетическое восприятие читаемого.

Коррекционно-развивающие технологии соединяют в себе как инновационные, так и классические методы, приёмы, формы обучения.

Авторы М.Л. Баранова, Н.Е. Граш, О.А. Красильникова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, М.И. Никитина, Т.С. Овчинникова относят к коррекционно-развивающим технологиям:

-                   технологии проблемного обучения;

-                   технологии уровневой дифференциации;

-                   технологии проектного обучения;

-                   здоровьесберегающие технологии;

-                   игровые технологии;

-                   информационно-компьютерные технологии;

-                   педагогическая мастерская

Все коррекционно-развивающие технологии теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодействуют между собой в процессе школьного обучения вообще и на уроках обучения чтению в частности.

 На уроках литературного чтения стимулируется овладение словесной речью (произносительной, лексической, грамматической, семантической) в условиях развития остаточного слуха. Проводится работа по речевому развитию: развитие языковой способности, речевой деятельности и ознакомлением с системным устройством языка.

В развитии навыка интерпретации художественного текста и сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка обучающихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текста учащимися, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников.

Подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия на природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируются и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемым в данный момент.

Не менее важной для понимания читаемого является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы.

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами обучающиеся. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение подобной работы требует от педагога последовательности и терпения, так как обучающиеся с нарушением слуха часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта детей с нарушением слуха не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков с одного явления на другое.

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия текста. Нередки случаи, когда выразительно прочитанный рассказ помогал обучающимся правильно почувствовать эмоциональный настрой произведения без еще достаточного осознания всех связей, лежащих в его основе.

Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен и следить за ним по книге, он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста идет в процессе повторного чтения, текст, анализируется чаще всего индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные, существенно важные моменты читаемого материала, и обучающиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать метод дедукции.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает обучающимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать следующие приемы:

·                     предварительное спланированное чтение;

·                     коллективное комбинированное чтение.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Наибольшие возможности для развития интерпретации художественного текста  заложены в следующих видах работ:

·                     предварительная беседа;

·                     беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом;

·                     работа над планом и пересказом прочитанного;

·                     словарная работа.

Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказа.

На уроках литературы речевой материал подбирается и организуется в такой последовательности, которая обеспечивает обучающимся с нарушением слуха постепенный переход свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающих явлений к более отвлеченному и обобщенному осознанию действительности на основе языке.

Таким образом, формирование навыков интерпретации художественного текста у обучающихся с нарушением слуха на уроках литературы должно строиться с учетом и специфики развития речи, и особенно усваиваемого речевого материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т. д. Уроки литературы, основанные на современных и инновационных методах, будут способствовать развитию читательского интереса и осознанного чтения, что в итоге окажет положительное влияние на дальнейшее развитие и успешное обучение школьников с нарушением слуха.

Обобщая всё вышесказанное, ещё раз отметим, что формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Учёные выделяют следующие четыре ступени формирования навыка чтения:  овладение звукобуквенными обозначениями; пословное чтение; становление систематических приемов чтения; систематическое чтение. Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

Специфические особенности перцептивных, мнестических процессов, мыслительной деятельности обучающихся  с нарушением слуха затрудняют овладение ими навыком чтения, приводят к нарушениям, проявляющимся в медленном темпе чтения, в заменах, перестановках и пропусках букв, в трудностях слияния букв в слова, слов в предложения, в сложностях выявления и понимания подтекста, авторского замысла, в ошибках воспроизведения содержания прочитанного, в ограниченном использовании выразительных средств при чтении вслух.

Интерпретация художественно текста - это создание читателем собственного истолкования художественного произведения (в устной или письменной форме), основанного на индивидуальных особенностях восприятия, мышления, воображения и понимания поэтики художественного текста.

Формирование навыков интерпретации художественного текста и осознанного чтения у обучающихся с нарушением слуха на уроках литературы должно строиться с учетом и специфики развития речи, и особенно усваиваемого речевого материала: его частотности (употребительности), сочетаемости и т.д.  Уроки литературы, основанные на современных и инновационных методах, будут способствовать развитию читательского интереса и осознанного чтения, что в итоге окажет положительное влияние на дальнейшее развитие и успешное обучение школьников с нарушением слуха.

ЛИТЕРАТУРА

1.                 Граш Н.Е., Дроздовская К.В., Мирошниченко Н.В. Использование коррекционно-развивающих технологий на уроках чтения и развития речи в школах для глухих детей с учётом новых образовательных стандартов // В сборнике: Территория детства ребенка с ОВЗ. Материалы  XXII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Территория детства» - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.  - 349 — 354 с.

2.                 Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. - М.: Просвещение, 1977.

3.                 Красильникова О.А. Развитие речи слабослышащих школьников на уроках литературного чтения: Учебно-методическое пособие. - Спб.: КАРО, 2005. - 176 с.

4.                 Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха.  – М: Академия, 2005. – 272 с.

5.                 Кривенцева А.А. Инновационные приемы обучения аналитическому чтению неслышащих дошкольников// В сборнике: Актуальные научные исследования и разработки Материалы Международной (заочной) научно-практической конференции. под общей редакцией А.И. Вострецова. г. Нефтекамск, Республика Башкортостан, Российская Федерация, 2017. - С. 331-335.

6.                 Мамаражабова З.Н. К вопросу исследования методики обучения чтению детей с нарушениями слуха// В сборнике: Будущее науки-2016. Сборник научных статей 4-й Международной молодежной научной конференции: в 4-х томах. 2016. - С. 100-103.

7.                 Методика обучения литературе в начальной школе: учебник для студентов высших учебных заведений. / ред. М.П. Воюшиной. – М.: Академия, 2010.

8.                 Методика преподавания русского языка в школе глухих: Учеб. для студ. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.М. Быковой. - М.: Гуманит. изд. центр - Владос,  2002.

9.                 Никитина М.И., Красильникова О.А. Чтение и развитие речи. -  Спб: Каро, 2006.

10.            Савельева О.Ю. Система работы по развитию устной речи слабослышащих школьников на уроках чтения// Евразийский научный журнал, 2015. - № 12. - С. 95-104.

11.            Соловьёва Е.В., Борисова Л.П. Особенности обучения слабослышащих детей в условиях общеобразовательной школы// В сборнике: Актуальные аспекты современной науки сборник материалов Х международной научно-практической конференции, 2016. - С. 5-11.

12.            Тимошек А.О. О проблеме формирования интереса к чтению у неслышащих младших школьников// Научные стремления, 2017.- № 21. - С. 55-57.