Развитие читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе как средство формирования функционально грамотной личности

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Соликамский социально – педагогический колледж имени А.П. Раменского»

 

 

 

Выпускная квалификационная работа

(Дипломная работа)

по ПМ.01 Преподавание по программам начального общего образования

ПМ.04 Методическое обеспечение образовательного процесса

Тема: Развитие читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе как средство формирования функционально грамотной личности.

 

Выполнила:           Сотикова Наталья Максимовна, группа Ш-46                    

                               44.02.02 Преподавание в начальных классах

                                                                                 (наименование специальности)       

Руководитель: Кокшарова Марина Юрьевна, преподаватель колледжа    

                                         

 

Защита состоялась: «__» _______________ 2024 г.

 

Отметка «__» (_______________)

 

 

 

 

 

Соликамск, 2024 г.

 

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. Теоретические подходы по развитию читательской грамотности младших школьников 5

1.1 Сущность понятий «читательская деятельность» и «читательская грамотность». 5

1.2 Возможности уроков литературного чтения в формировании читательской грамотности младших школьников. 8

   1.3 Основные методы и приемы развития читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения………………….…………………………………………………………10

ГЛАВА 2. Педагогические условия развития читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе………………………………………………………………………. ……16

2.1 Анализ организации работы МАОУ гимназии №9 3 «А» класса. 15

2.2 Использование комплекса заданий для развития читательской грамотности в 3 классе МАОУ гимназии №9 г. Березники. 15

Заключение. 19

Список литературы. 20

Приложения. 22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

«Культура и разум – вот основное отличие человека от обезьяны. А разум основан на обмене информацией и языке. И величайший инструмент обмена информацией — именно книга» - так говорил Сергей Петрович Капица, советский и российский учёный-физик, а также демограф и просветитель.  В его словах мы можем наблюдать ту истину, о которой иногда забываем, но возвращаемся к ней: книга – это инструмент к формированию грамотной личности человека.

В настоящее время актуален вопрос о формировании функционально грамотной личности в Российской Федерации. Ученики начальных классов – это будущее нашей страны, новое поколение, которое должно идти в ногу с научно-техническим прогрессом, соответствовать высоким образовательным стандартам, реализующимся в концепции «образование на протяжение жизни». Общеучебные умения (ключевые компетенции) развиваются в ходе обучения всем предметам на уровне, доступном учащимся соответствующей возрастной группы, и подразделяются на четыре вида:

– организационные умения (компетенции личностного самосовершенствования или регулятивные действия);

– интеллектуальные умения (учебно-познавательные, информационные, ценностно-смысловые компетенции или познавательные универсальные действия);

– оценочные умения (ценностно-смысловые компетенции или личностные действия);

– коммуникативные умения (общекультурные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции или коммуникативные действия).

Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Развитие функциональной грамотности основано, прежде всего, на освоении предметных знаний, понятий, ведущих идей.

          Функционально грамотная личность – это человек, ориентирующийся в мире и действующий в соответствии с общественными ценностями, ожиданиями и интересами. Основные признаки функционально грамотной личности: это человек самостоятельный, познающий и умеющий жить среди людей, обладающий определёнными качествами, ключевыми компетенциями.

          Читательская грамотность сегодня рассматривается как один из самых важных параметров готовности к жизни в современном обществе. Успешное обучение в начальной и основной школе невозможно без сформированности у обучающихся читательской грамотности. Несмотря на то, что вопросам обучения чтению в образовании всегда придавалось большое значение, задача развития читательской грамотности является новой областью для современной школы, решающей задачи реализации требований государственного образовательного стандарт.

Приобщение подрастающего поколения к богатствам литературы, развитие их читательских интересов всегда было и остается важнейшей задачей школы. Проблема становления читательской деятельности младшего школьника изучалась на протяжении всей истории развития методики обучения русскому языку и литературе. На сегодняшний день накоплен богатый научно-методический материал по этой проблеме: проведено много фундаментальных исследований в области формирования читательских интересов, разработаны теоретические основы формирования читательских умений младших школьников, создано большое количество программ и учебников по чтению.  Но стремительно меняющаяся социокультурная среда, в которой растет современный ребенок, требует новых подходов к решению вопроса становления ребенка-читателя.

         Современные методисты согласны пришли к следующему выводу: ребенок в начальной школе должен развиваться как «квалифицированный», «эстетически развитый», «грамотный», компетентный читатель, способный к полноценному восприятию и эстетической оценке литературного произведения.

В предметной области «Литературное чтение» в качестве основной дидактической линии выделена читательская компетенция, включающая в себя формирование читательских умений младшего школьника. Выпускник начальной школы с учетом интересов, соответствующих уровню своей читательской компетентности, может самостоятельно, уверенно и бегло читать разнообразную художественную литературу, извлекать из прочитанного нужную информацию, различать и распознавать литературные стили и жанры, обсуждать прочитанное, анализировать детали сюжета, портретные черты героев произведения. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования определены следующие результаты читательской деятельности младшего школьника, связанные с требованиями к формированию читательских умений у обучающихся НОО:

1)  понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев;

2)  достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития.

о себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

3) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

 

Исходя из вышесказанного, темой исследования является «Развитие читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе как средство формирования функционально грамотной личности».

Объект: процесс развития читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе.

Предмет: использование комплекса практикоориентированных заданий по развитию читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе.

Цель: теоретическое обоснование, разработка комплекса практико-ориентированных заданий по развитию читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе.

Задачи:

1.     Изучить нормативно-правовую, психолого-педагогическую литературу, интернет источники по теме исследования;

2.     Охарактеризовать понятие «читательская грамотность» и процесс ее формирования на уроках литературного чтения в начальной школе.

3.     Описать практические способы формирования читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе.

4.     Провести диагностику читательской грамотности учащихся 3 «А» класса Гимназии №9 г. Березники.

5.     На базе начальной диагностики спроектировать комплекс заданий, направленный на развитие читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе.

Методы исследования: изучение литературы по исследуемой проблеме, систематизация изученного, разработка практикоориентированных заданий по предмету.

 

Глава 1 Теоретические подходы к формированию читательских умений младших школьников

1.1 Сущность понятий «читательская грамотность» и «читательская деятельность»           

В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования развитие читательской деятельности определено в качестве одного из главных планируемых результатов освоения основной образовательной программы школьника: «Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования… подготовки к трудовой и социальной деятельности». (с 22)

Читательская грамотность в общем смысле определяется как потребность в читательской деятельности с целью успешной социализации, дальнейшего образования, саморазвития. В процессе формирования читательской грамотности предполагается приобретение и развитие таких умений как готовность к смысловому чтению (восприятию письменных текстов, анализу, оценке, интерпретации и обобщению представленной в них информации), способность извлекать необходимую информацию для ее преобразования в соответствии с учебной деятельностью, ориентироваться с помощью различной текстовой информации в жизненных ситуациях. Эти умения формируются в большей степени во время обучения в начальной школе. Поэтому формирование читательской грамотности именно в начальной школе придается большое значение.

Словосочетание «читательская грамотность» появилось в контексте международного тестирования в 1991 г. В исследовании PISA «читательская грамотность — способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни».

        Уровни читательской грамотности связаны с качественной характеристикой читательской самостоятельности выпускников начальной школы.

Высокий уровень читательской грамотности говорит о готовности учащегося к дальнейшему обучению на следующей образовательной ступени. Такие ученики уже почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщения художественных и информационных текстов, не выходящих далеко за пределы их речевого и житейского опыта и знаний. Читатели высокого уровня готовы осваивать те составляющие чтения, которые позволят им расширять и преобразовывать собственный опыт и знания с помощью новых сведений, мыслей, переживаний, сообщаемых в письменной форме.

Средний уровень понимания текстов характерен для читателей, еще не полностью освоивших основы чтения. Для того чтобы вычитывать сообщения текста и строить на его основе собственные значения, они все нуждаются в помощи. Это помощь в понимании тех сообщений текста, которые не противоречат их собственному опыту и помощь в освоении письменного общения и сотрудничества с собеседниками, чей жизненный опыт и взгляды на мир расходятся с их опытом.

Низкий уровень понимания текстов делает невозможным принятие учащимися помощи педагога в использовании письменных форм сообщения о человеческих чувствах, мыслях и знаниях для самообразования.

         Понятие «читательская грамотность» и «читательская деятельность» тесно связаны. Понятие «читательская деятельность» относительно новое, данное понятие рассматривается в трудах разных педагогов, психологов, учителей. Понятие «читательская деятельность» и понятие «чтение» имеют разные определения. В своей книге «Социология и психология чтения» А.А. Гречихин пишет, что в различных трудах описано несколько научных концепций читательской деятельности, но пока еще никто не вывел единой ее теории (267).

Варианты научных концепций читательской деятельности, которые были предложены ранее, по мнению автора, преимущественно отражали только частные аспекты читательской деятельности. Он считал, что необходимо создать типологическую модель читательской деятельности. А.А. Гречихин предложил собственную модель читательской деятельности, которая состоит их трёх структурных блоков:

Первый блок – это формирование круга чтения: целей, потребностей, информационного поиска, отбора и систематизации.

Второй блок – это чтение в процессе творчества: чтение-просмотр; динамическое чтение; углубленное чтение с фиксацией полученных результатов.

Третий блок состоит из методов и форм воссоздания результатов чтение: создание пометок при чтении, конспектирование, составление библиографических пособий, использование читательских дневников и регулярное их заполнение.

Функцией первого блока является создание целенаправленного процесса по средствам удовлетворения потребности получения необходимых источников информации. Функцией третьего блока, в свою очередь, является эффективность процесса, которая достигается благодаря использованию разнообразных форм и методов фиксирования результатов чтения.

М.И. Оморокова, известный учёный и методист в области начального образования, занимающаяся проблемой совершенствования чтения младших школьников, считает, что читательская деятельность – это коммуникативная, речевая, познавательная деятельность, в результате которой происходит восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение изучаемого текста.

Большой вклад в изучение читательской деятельности внесла профессор Наталья Николаевна Светловская. Она разработала «Теорию формирования типа парильной читательской деятельности». Натальей Николаевной Светловской установлена система ключевых понятий: «квалифицированный читатель», «читательская самостоятельность», «тип правильной читательской деятельности». Квалифицированный читатель, по определению Н. Н. Светловской, – это взрослый человек или ребенок, обладающий читательской самостоятельностью, то есть умеющий видеть в любой книге в первую очередь собеседника, различать собеседников и из огромного их числа выбирать нужного для себя, затратив на это минимум сил и времени. Профессор подчеркивает, что читательская самостоятельность характеризуется наличием у ребенка мотивов, побуждающих его к общению с книгами, и системы умений, знаний, навыков, позволяющих реализовать свои запросы, которые соответствуют личной и социальной необходимости, затрачивая минимум времени и сил. Читательская самостоятельность позволяет читателю дать адекватную оценку своей читательской подготовке и читательским возможностям. Также она является причиной стойкого интереса читателя к миру книг и к постоянному чтению произведений по собственному выбору. Читательская деятельность – самостоятельный и важный вид интеллектуально - эмоциональной деятельности. В своей работе Н.Н. Светловская подчеркивает важность читательской грамотности и читательской деятельности: «Современное общество заинтересованно в квалифицированном читателе. Извлечение нужной информации из текста и её преобразование – важнейшее умение.».

Читательская деятельность представляет собой сложную структуру, в которую входит три ключевых этапа: до чтения, процесс чтения и после чтения (Приложение 1).  

Согласно мнению Ольги Владимировны Сосновской, особенность читательской деятельности заключается в проникновении в предметный, содержательный мир, стоящий за текстом, это происходит благодаря общепсихологическим и психолингвистическим механизмам читательской деятельности. Именно поэтому понятие «квалификация читательской деятельности» отражает степень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в ее сочетании с культурологическими и филологическими составляющими.

Читатель в ходе своей читательской деятельности через текст вступает в коммуникацию с автором текста. Содержание многих подструктур личности оказывает серьезное влияние на характер восприятия содержания текста.

Поэтому значимое понятие «квалификация читательской деятельности» отражает уровень сформированности психологического механизма осуществления читательской деятельности в сочетании с филологическими и

 культурологическими составляющими. В процессе читательской деятельности читатель через текст вступает в общение с другим субъектом, автором текста. Особенно это касается читательской направленности, понимаемой как система отношений, определяющая избирательность и активность личности в ее читательском поведении, общении, деятельности. Читательское сознание личности выявляется по характеру и особенностям содержания читательской направленности.

Содержание читательской направленности, по мнению А.В. Бородиной, влияет на такие фазы читательской деятельности как мотивационно- потребностная, процессуально-результативная, результативнооценочная, рефлексивно-прикладная [5, с.14-16]. Читатель развивается в читательской деятельности как субъект, личность, индивидуум в диалогическом взаимодействии с другими субъектами в определенном социуме непосредственно и опосредованно.

Мы видим, что мнения, касающиеся читательской деятельности, различны у разных авторов. Такое явление, обусловлено наличием определенного, собственного угла зрения исследователей, а также множеством конкретных видов читательской деятельности в процессе общения человека с художественным произведением. Выделение читательской деятельности как базового содержания начального литературного образования подчеркивает специфику урока литературного чтения по сравнению с другими предметами в начальной школе (русский язык, математика, окружающий мир и др.), на котором детей учат не системе знаний, а именно деятельности, те. умениям, универсальным учебным действиям, способам деятельности и т.п. Другими словами, начальная школа формирует в ребенке квалифицированного читателя, который по отношению к художественным текстам адекватно воспринимает художественное произведение, любит перечитывать и размышлять над прочитанным (до чтения, в процессе чтения, после чтения), реагирует как на событийную сторону текста, так и на художественную форму, обладает развитым, активным воображением, получает эстетическое наслаждение от общения с искусством; а по отношению к информационным текстам понимает и извлекает из текста необходимую информацию, объединяет прочитанное, передает информацию полно, кратко, выборочно, использует полученную информацию в своих целях. Исходя из вышесказанного, читательская деятельность — это целенаправленный процесс осмысления и освоения книг, который состоит из трех шагов: «до чтения», процесс чтения, «после чтения».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Возможности уроков литературного чтения в формировании читательской грамотности младших школьников

Важная задача стоит перед уроками литературы — подготовить квалифицированного, грамотного читателя, который умеет ориентироваться в большом количестве родной и зарубежной литературы, который сможет понять и эстетически оценить литературное произведение разных времен и народов. Чтобы успешно решать поставленную задачу. нужно разобраться с понятием «читательская культура», рассмотреть ее основные составляющие, и далее осознанно и целенаправленно провести работу по становлению грамотного читателя посредством формирования читательской деятельности от класса к классу.

В методической литературе читательскую культуру рассматривают как совокупность интереса к книге, широкого знакомства с различной литературой, а также специальных знаний о книге и способах работы с ней, умений, навыков и привычек, помогающих читать книгу с максимальной пользой. В.Г. Маранцман приводит боле широкое понятие читательской культуры, он считает, что читатель должен обладать следующими качествами: активность и точность эмоциональной реакции, глубину осмысления художественного текста, конкретизацию литературных образов в читательском воображении, способность эстетически оценить форму произведения, видеть за художественным миром автора произведения [27].

Интересное определение понятия читательская культура дает И.С. Збарский, рассматривая ее как совокупность необходимых знаний, умений, навыков и чувств. Он выделяет три взаимосвязанных элемента читательской культуры:

- первый элемент включает в себя уровень читательского сознания или литературной эрудиции. Он подразумевает практическое знакомство и фактические знания художественных произведений, получение необходимых знаний по теории и истории литературы, освоение процесса анализа произведений в их родовой и жанровой специфике;

- второй элемент включат уровень читательских чувств, в который входит несколько показателей. Первичный показатель выражается в способности воспринимать конкретные произведения, а последующие основные показатели выражаются в наличии эстетического вкуса, те. способности оценивать произведения искусства на основе осознанных критериев, и наличие литературно-эстетических идеалов личности;

- третий элемент включает в себя уровень читательского поведения. Он показывает наличие и степень развития читательской культуры в выборе литературы, работы с ней и тд., степень приобщения к читательской деятельности, а также способность перенести знания, умения и навыки в область самостоятельного чтения.

Большое значение часто придавалось проблеме формирования общих и частных литературных умений, об этом писали Г.В. Анджапаридзе, Л.Я. Гришина, Н.Я. Мещерякова. В трудах данных авторов рассматриваются читательские умения, которые связанны с анализом, оценкой литературного произведения или каких-то его частей. Но понятие читательской деятельности, в контексте деятельности по формированию и применению читательских умений, значительно шире. В данное понятие можно включить и понимание автора произведения, его идеи, и сопереживание героям и событиям, и даже процессы, которые происходят в интеллектуальной и духовной сфере личности в результате её взаимодействия с книгой.

В результате чтения разных видов текста читательская деятельность протекает по-разному. При чтении как художественных, так и познавательных текстов учащиеся находят и извлекают информацию из текста, интегрируют и интерпретируют информацию, осмысливают и оценивают содержание текста. При чтении художественного текста учащиеся дополнительно к вышеперечисленному должны в полной мере воспринимать изобразительно-выразительные средства языка, воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем, видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения. Все эти действия, выполняемые в процессе читательской деятельности принято называть читательскими умениями. Согласно Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся, читательские умения — это когнитивные стратегии и способы работы с текстом, которые использует читатель, чтобы проложить собственный путь по тексту и между текстом [42]. На основании данной программы выделим читательские умения, которыми необходимо овладеть младшим школьникам для полноценной читательской деятельности при работе с любым видом текста: умение найти информацию в тексте и извлечь её, умение интегрировать и интерпретировать информацию, умение осмыслить и оценить содержание текста, умение ориентироваться в различных источниках информации.

Формирование читательской грамотности и читательской деятельности у младших школьников предполагает создание необходимых для этого условий, а также учет факторов на уровне школы, на уровне учителя и на уровне ученика. Педагоги для формирования читательской грамотности и воспитания гармонично-нравственной личности должны использовать самые передовые технологии, опираясь на литературный источник, применяя разнообразные формы урочной и внеурочной деятельности.

Большую роль в формировании читательской грамотности младших школьников играют уроки литературного чтения, где дети учатся работать с текстом и получать для себя новую информацию. В качестве важнейшего условия формирования читательской грамотности младших школьников выделяют организацию работы с учебными заданиями на уроках литературного чтения.

Формирование читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения предполагает использование разнообразных приемов, обеспечивающих успешное решение данной проблемы. Выбор приемов должен быть таким, чтобы в результате обучения в ребенке произошли изменения, которые определяются не только приобретенным жизненным опытом, не только теми знаниями, которые он усвоил в процессе, но и характером его деятельности, отношением к ней уровнем познавательных интересов, готовностью к самообучению и самовоспитанию, создать эмоционально положительный настрой школьников на работу. 

В ФГОС НОО обозначены планируемые результаты освоения программы по литературному чтению. Они достигаются в процессе единства учебной и воспитательной деятельности, обеспечивающей позитивную динамику развития личности обучающегося, ориентированную на процессы самопознания, саморазвития и самовоспитания. Например, находить в фольклоре и литературных произведениях отражение нравственных ценностей, традиций, быта, культуры разных народов, ориентироваться в нравственно-этических понятиях в контексте изученных произведений; понимать жанровую принадлежность, содержание, смысл прослушанного (прочитанного) произведения: отвечать и формулировать вопросы к учебным и художественным текстам; отличать автора произведения от героя и рассказчика, характеризовать отношение автора к героям, поступкам, описанной картине, находить в тексте средства изображения героев (портрет), описание пейзажа и интерьера; объяснять значение незнакомого слова с использованием контекста и словаря; находить в тексте примеры использования слов в прямом и переносном значении, средств художественной выразительности (сравнение, эпитет, олицетворение); пересказывать произведение (устно) подробно, выборочно, сжато (кратко), от лица героя, с изменением лица рассказчика, от третьего лица; при анализе и интерпретации текста использовать разные типы речи (повествование, описание, рассуждение) с учетом специфики учебного и художественного текстов; читать по ролям с соблюдением норм произношения, инсценировать небольшие эпизоды из произведения. Данные результаты реализовывались в практической части работы.

Таким образом, сочетание приемов способствует эффективной организации работы на уроке литературного чтения по формированию читательской грамотности. Рассмотренные приемы обеспечивают развитие у младших школьников навыков мышления и рефлексии, которые являются важнейшими составляющими понятия «читательская деятельность». Продуманная и целенаправленная работа с текстом дает возможность ученику из большого объема информации получить нужную и полезную, а также сформировать социально-нравственный опыт и познавать окружающий мир.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Основные методы и приемы формирования читательской грамотности у младших школьников на уроках литературного чтения

Читательские умения формируются на уроках литературного чтения и во внеклассной деятельности. Учителю важно создать условия для формирования читательской деятельности. Главное - организовать читательское пространство, подобрать материал для чтения, направляющий развитие читательской деятельности. Важно помочь ребенку постичь мир литературы - мир духовной нравственности и социально-эстетического опыта, привить ему важнейшие духовные ориентиры и понятия, которые станут интеллектуальным богатством растущего гражданина России.

На уроках литературного чтения есть возможность создавать проблемно-поисковые ситуации, настраивать всех детей на активное участие и решать проблемные вопросов. В создании таких ситуаций важную роль играет «волшебная» книжка-игрушка. Особенно детям нравится, когда книжка «приходит» на урок литературного чтения во время чтения сказок. Данный метод актуален при развитии читательской грамотности как у детей 1 класса, так и у детей 4 класса. Беседы-дискуссии учат детей размышлять о прочитанном, высказывать свое мнение. Подтверждение данного предположения я обнаружила при прохождении практики в МАУ СОШ №1 города Соликамск: при выразительном чтении художественных произведений учителем и демонстрации заинтересованности дети демонстрировали усвоение материала. Учительское владение словом настолько захватывало детей, что они стремились найти и прочитать произведение, отрывок из которого они только что услышали, потому, что им «очень понравилось, как оно написано».

Большое внимание на уроках уделяется словарной работе, особенно при чтении сложных текстов. Здесь используются разнообразные приёмы толкования значения новых слов: объяснение значения слов с помощью показа предметов, учебных картинок, работа с синонимами и антонимами, пословицами и загадками. Все трудные могут выписываться перед уроком на доску или карточку. Дети могут выдвигать предположения касаемо значения словарного слова, а при столкновении с трудностями обращаться к толковому словарю.

Чтобы повысить интерес к чтению, на уроках литературного чтения допустимо использование элементов театрализации. Ставить маленькие спектакли по прочитанным произведениям, то есть чтение по ролям. Если обратиться к свободно пополняемому многофункциональному многоязычному словарю, то узнаем, что театрализация - это переработка литературного произведения для театра, для сцены. Театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания, организации совместной деятельности детей и взрослых, приобщает к духовному богатству. Различные формы театрального действа всегда служили самым наглядным и эмоциональным способом передачи знаний и опыта в человеческом обществе. Именно в театре реализуется педагогический принцип: учить, играя. Основными направлениями учебно-воспитательного процесса в русле данной задачи выступает развитие творческих способностей младшего школьника, создание условий для проявления творческой активности и активизации воображения.  На уроках в начальной школе применяются разнообразные методы, приёмы, средства для развития и активизации творческой деятельности детей. На наш взгляд, использование театральных средств на уроках может стать одним из способов развития и активизации творческой деятельности. Театрализованная деятельность позволяет решить многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи, интеллектуального и художественно – эстетического воспитания, организации современной деятельности детей.

В настоящий момент актуальным является разнообразное использование театрального творчества школьников. Введение преподавания театрального искусства в общеобразовательную школу способно эффективно повлиять на воспитательно-образовательный процесс: сплочение коллектива, расширение культурного диапазона учеников и учителей, повышение культуры поведения – всё это, возможно, осуществлять через обучение и творчество на театральных занятиях в школе.

Задачи театрализованной деятельности в начальной школе: знакомство детей с различными видами театра (кукольный, драматический, оперный, театр балета, музыкальной комедии); поэтапное освоение детьми различных видов творчества; совершенствование артистических навыков детей в плане переживания и воплощения образа, моделирование навыков социального поведения в заданных условиях; развитие речевой культуры; развитие эстетического вкуса; воспитание творческой активности ребёнка, ценящей в себе и других такие качества, как доброжелательность, трудолюбие, уважение к творчеству других.

Развитие читательской грамотности и читательской деятельности может также реализовываться на внеклассной деятельности. Под формами внеклассной деятельности я подразумеваю выражение содержания этой деятельности через определенную структуру отношений педагогов, библиотекарей, учеников и родителей. Работа по формированию читательской компетентности осуществляется через уроки литературного чтения, а также через внеклассную деятельность. Например, внеклассные мероприятия, участие в конкурсах (Конкурс чтецов стихотворений между классами начальной школы, а также конкурсы сочинений, иллюстраций). Подготовка и участие в традиционных календарных праздниках (Новый Год, 8 Марта, День Победы, День учителя, День Защитников Отечества), народные православные праздники (Рождество, Масленица), где дети могут выступать в роли ведущих.

         Существуют интересные приемы работы на уроках литературного чтения, которые способствуют развитию читательской грамотности учащихся. Приём «Лингвистическая сказка»: формируется умение извлекать необходимую информацию из прослушанного текста, применять её как при решении задачи вызвавшей затруднение, так и при решении задач такого класса. Можно пригласить на урок сказочных персонажей и удивлять и своими познаниями, можно стать капитанами и отправиться н паруснике в Страну Ошибок спасать безударную гласную. Приём «Письмо с пробелами». Для формирования читательского умения интегрировать интерпретировать сообщения текста рекомендуется этот прием. Он подойдет в качестве проверки усвоенных ранее знаний и для работы параграфом при изучении нового материала. Знакомство с порядком морфологического разбора имен существительного. Составление рассказа о существительном по опорным словам. Прием «Верите ли вы, что...»: учит связывать разрозненные факты в единую картину; систематизировать уже имеющуюся информацию. Этот прием может стать нетрадиционным началом урока и в то же время способствовать вдумчивой работе с текстом, критически воспринимать информацию, делать выводы о точности и ценности информации. Учащимся предлагаются утверждения, с которыми они работают дважды: до чтения текста параграфа учебника и после знакомства с ним. Полученные результаты обсуждаются.

         Сегодня в начальной школе всё больше внимания уделяется деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях. Поэтому большое распространение получила технология проблемно - диалогового обучения, которая применима при работе по любой из действующих программ обучения. Она отвечает требованиям ФГОС НОО, т.к. формирует, прежде всего, регулятивные универсальные учебные действия, обеспечивая умение решать проблемы. Наряду с этим происходит формирование и других УУД: коммуникативных, познавательных, личностных.

В термине «проблемно-диалогическое», по мнению Е.Л. Мельниковой, первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. В этом случае слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Проблемный диалог помогает ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы учителем создается проблемная ситуация, а затем организуется осознание противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Иногда организовать диалогическую деятельность обучающихся помогает проблема «легкой» темы, когда учитель начинает урок со слов о том, что сегодня ей стыдно предлагать таким способным ученика новую тему, и предлагает подумать, как можно сделать этот урок интересным. Одним из самых эффективных приемов организации проблемно-диалогического обучения можно считать прием сравнения. На уроках по литературному чтению можно предложить детям сравнить: «Как вы понимаете выражение «хороший писатель» и «хороший читатель»? Кем легче быть: хорошим писателем или хорошим читателем? Какие качества самые важные для них?» Сравнивая полученные в каждой колонке результаты, ученики должны будут прийти к выводу о том, что читательский талант не менее важен при чтении художественно произведения, чем талант писателя. Разговор о малоизвестных обучающимся авторах можно построить как урок-портрет с чистого листа или задача со всеми неизвестными. Например, при изучении творчества Астрид Линдгрен проблематично найти необходимый материал по её биографии. Но есть множество аннотаций к её книгам. А далее организуется поисковая деятельность ребят в группах, когда ребята, анализируя, предложенные аннотации, находят информацию о личности писателя, его творческой деятельности.

         Проблемно-диалогическое обучение, на наш взгляд, является одной из самых эффективных технологий, позволяющий реализовать системно-деятельностный подход в обучении и воспитании. При этом имеется возможность повышения этой эффективности при условии сочетания данной технологии с другими технологиями и методами.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вывод по 1 главе

Изучая литературные и интернет источники по теме исследования, можно сделать следующий вывод.       Чтение является сложной деятельностью. Первоначальный навык чтения ребенок приобретает на уроках литературного чтения.  Продуманная и целенаправленная работа с текстом дает возможность ученику из большого объема информации получить нужную и полезную, а также сформировать социально-нравственный опыт и познавать окружающий мир.

 Курс «Литературное чтение» имеет большое значение для дальнейшего развития и для успешного обучения выпускника начальной школы. Важно научить младшего школьника учиться полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на прочитанное, высказывать свою точку зрения и уважать мнение собеседника. Важно помнить, что эффективность данной работы прежде всего зависит от учителя, задача учителя, выступать организатором учебной деятельности, стать заинтересованным и интересным соучастником этого процесса. Тогда с уверенностью можно будет сказать словами И.Г.Песталоцци: «Мои ученики будут узнавать новое не только от меня; они будут открывать это новое сами».

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 2. Педагогические условия развития читательской грамотности младших школьников на уроках литературного чтения в 3 классе

2.1 Анализ организации работы МАОУ гимназии №9 3 «А» класса

До начала применения различных методов по развитию читательской грамотности у младших школьников, необходимо провести анализ исходного уровня читательской грамотности испытуемой группы. Практическая работа проводилась на базе МАОУ «Гимназия №9» г. Березники среди учащихся 3 «А» класса. Всего было задействовано 25-ти человек.

В соответствии с требованиями проведения экспериментальных работ, были выделены три этапа:

1.     Констатирующий этап.

2.     Формирующий этап.

3.     Контрольный этап.

Задачи констатирующего этапа работы:

1.     Определение критериев – показателей уровня читательской

грамотности у обучающихся.

2.     Проведение диагностики и обработка полученных результатов с целью выявления пробелов в формировании читательской грамотности для последующего подбора технологий и методик для формирующего этапа.

На констатирующем этапе работы проводилось анкетирование учащихся 3 «А» класса с целью первичной диагностики уровня читательской грамотности. В качестве индикаторов были взяты такие показатели, как уровень интереса к чтению у детей, уровень сформированности читательских умений и эмоционально-ценностное отношение к книгам. На данном этапе работы мы использовали следующие методы: анкетирование, опрос/беседа, наблюдение, анализ и обобщение полученных результатов.

Вопросы диагностики были составлены на основе материалов диагностических разработок Н.Н. Светловской и были согласованы с классным руководителем 3 «А» Малюковой Светланой Николаевной.

Содержание анкеты «Твоя формула интереса к чтению» и критерии оценивания представлены в данной работе в качестве приложения А.

Диагностика уровня сформированности читательских умений проводилась на основе анализа обучающимися 3 «А» класса текста. Исследования эмоционально-ценностного отношения к книгам представлены на основе беседы. Результаты констатирующего этапа представлены в виде таблиц. По диагностике уровня читательского интереса и активности в чтении были получены следующие результаты.

Уровень	Количество баллов	Количество учеников
Высокий	31-25	4
Средний	24-17	12
Ниже среднего	16-10	6
Низкий	9-0	3
Всего	31	25

 

По итогам диагностирования у 4-х обучающихся высокий уровень сформированности читательского интереса, проявляющийся в восприятии изобразительных средств языка, выражении своего отношения к герою. 12 учащихся продемонстрировали средний уровень читательского интереса: не всегда понимают образные слова и выражения в тексте, хотя и находят их, не может определить своё и авторское отношение к героям произведения; уровень ниже среднего показали 6 учащихся, у которых снижен интерес к чтению и слабо развита читательская самостоятельность. У 3-х учеников выявлен низкий уровень читательского интереса и активности в чтении.

В форме беседы, предполагающей ответы на вопросы, проводилось изучение эмоционально-ценностного отношения к книгам и уровня читательской самостоятельности. Результаты диагностики представлены в таблице (Таблица 2).

Таблица 2 - Уровень сформированности читательской самостоятельности и эмоционально-ценностного отношения к книге учащихся 3 «А» класса:

Уровень	Количество баллов	Количество учеников
Высокий	12	2
Средний	11-9	16
Низкий	8-0	7
Всего	12	25

 

По данной диагностике выявлено, что, к сожалению, у 7-ти учащихся практически отсутствует читательская самостоятельность и дети никогда не задумывались о значении книг и их пользе в обучении и самообразовании, отдавая предпочтение экранизации. У 16-ти школьников выявился средний уровень самостоятельности в выборе книг, читают по необходимости, но понимают, что основным источником знаний для жизни является книга. И только у 2-х учащихся был выявлен высокий уровень читательской самостоятельности, эти дети читают не только необходимую литературу, но и произведения, выходящие за рамки школьной программы, знают и любят книги, понимают эстетическую и духовную ценность книг, осознают необходимость постоянного самообразования на основе чтения.

Таким образом, исходя из результатов диагностики на констатирующем этапе, приходим к выводу, что в основном сформированность читательской грамотности у учащихся 3 «А» класса, находится на среднем уровне.

После обработки полученных результатов констатирующего этапа, выявляем основные направления в работе по формированию читательской грамотности у учащихся 3 «А» класса, направленные на развитие познавательного интереса активности к чтению, читательской самостоятельности, формированию аналитических умений у детей, показавших низкий и средний уровень, а детей, показавших высокий уровень читательской грамотности, будем привлекать в качестве помощников учителя и консультантов для одноклассников.

На формирующем этапе проводилась работа по повышению уровня читательской грамотности на основе технологии критического мышления, литературные викторины, экскурсия, литературные диктанты, театрализация, написание рассказа. Вся работа была организована на уроках литературного чтения и во внеурочное время, она проводилась в течение одного месяца 2024 года.

Первое мероприятие – литературные дебаты. На уроке литературного чтения детям был предоставлен проблемный вопрос: «Почему человеку важно читать?» После- учащиеся разделились на 2 группы, защищающие разные точки зрения. Приступив к обсуждению, группы подбирали аргументы в защиту своих сторон, выбирали человека, который представит команду и продумывали вопросы. После обсуждения из каждой команды вышло по одному человеку. За ограниченное время им было необходимо предоставить аргументы, которые ученики собрали за защиты своей стороны. Выслушав обе стороны, ученики задавали противоположной команде по 1 вопросу. Учитель тем временем следил за временем, считал баллы, которые начислялись за весомость аргументов, грамотность вопросов и обоснованность ответов. Ученики могли использовать имеющиеся знания и личный опыт, касающийся читательской грамотности. Благодаря данному упражнению ребята смогли не только закрепить умение работать в группе, но и проявить свои знания в обсуждаемом вопросе и научиться задавать вопросы.

Второе мероприятие - экскурсия в библиотеку №3 г. Березники, преследовала цель представить библиотеку как мир увлекательных возможностей для читателей и воспитание уважительного отношения к книгам. Школьники увидели открытое и комфортабельное пространство, детского зала с современным дизайном, познакомились с книжным фондом, узнали, что много книг есть и в электронном варианте, рассматривали книги, представленные на выставке «Писатели – детям», могли взять книгу в руки, полистать, посмотреть иллюстрации. Библиотекарь наглядно показала детям, как работать с книгой (не заламывать переплёт, не загибать уголки страниц, а пользоваться закладками и т.д.), таким образом дети ещё раз повторили правила пользования книгами. Одним из самых запоминающихся моментов для детей стал рассказ библиотекаря о истории появления книг. В заключение была проведена литературная викторина. Таким образом, цель данного мероприятия - воспитание уважительного отношения к книгам и развитие читательского интереса была достигнута. После экскурсии ещё 5 детей записались в библиотеку.

Следующим мероприятием была реализация проекта «Я-главный герой», в котором учащимся на основе прочитанных на уроке рассказов было необходимо сочинить небольшой рассказ от имени главного героя и подготовить рисунок к своему рассказу. Эта работа подразумевала вовлечение не только детей, но и родителей. Ученикам было необходимо выбрать один из рассказов Л.Н. Толстого «Волга и Вазуза» или «Как гуси Рим спасли», выбрать героя, от лица которого будет вестись рассказ и подготовить иллюстрацию. Благодаря данному проекту учащиеся внимательнее ознакомились с произведением, проанализировали поступки героев, использовали свое воображение для описания мыслей и чувств героя и реализовали это в рассказе. В качестве наглядности ученики нарисовали иллюстрацию к своему рассказу и представили своим работы классу. Проведение такого мероприятия подводило итог проектной работы детей и способствовало развитию устной речи, образного восприятия информации, умению работать в информационной и материальной среде, развитию навыков понимания и умения представлять информацию разными способами.

Следующее задание, которое предстояло выполнить ученикам – литературные карточки. Данные карточки разработаны нами для выявления читательской грамотности и для её повышения. Ученикам было предоставлено 16 карточек с разноуровневыми заданиями. Особенность данного задания в том, что оно проводится на добровольной основе. Ученик мог подойти на перемене и взять карточку, на которой обозначены задания. Задания включали в себя вопросы по внеклассному чтению и произведениям школьной программы. Ученики могли закрепить свои знания о прочитанном или познакомиться с новым произведением. В каждой карточке было минимум 3 задания: на знание произведения (его автор, название, основная мысль), на размышление (отношение ученика к герою, событию), творческое задание (раскрасить, нарисовать, сочинить). Также была карточка с 1 заданием: придумать вопросы по своему любимому произведению, в которой ученик мог отобразить свой интерес к истории и развить умение задавать вопросы. Ученики активно работали с карточками и представляли свои результаты после выполнения.

На уроках литературного чтения использовались разнообразные приемы и формы работы. Например, при изучении темы Л.Н. Толстой «Лебеди», ученикам было необходимо составить кластер-характеристику главного героя и создать иллюстрацию к произведению.

В конце марта 2024 года, среди учащихся 3 «А» класса была проведена повторная, контрольная диагностика уровня сформированности читательской грамотности. Проверялись изменения в области развития читательского интереса и активности в чтении, читательской самостоятельности и эмоционально - ценностного отношения к книге. Результаты повторной, контрольной диагностики после проведения вышеописанных мероприятий представлены в таблице 3.

Таблица 3: Уровень Сформированности читательской грамотности учащихся 3 «А» класса после завершения формирующего этапа:

№	Индикаторы	Уровни/ количество учеников, показавших данный уровень по результатам диагностики
		высокий	средний	низкий
1	Читательский интерес	10	9	6
2	Аналитические умения работы с текстом	6	16	3
3	Читательская самостоятельность и эмоционально-ценностное отношение к книге	8	15	2

 

Подводя итог опытно-экспериментальной работы, приходим к выводу, что проведённые мероприятия с применением выбранных технологий и методов, принесли следующие результаты: у учащихся значительно вырос уровень читательского интереса после проведенной работы, дети делились друг с другом своими любимыми произведениями, приносили книги в школу, чтобы читать на переменах, рассказывали о походах в книжные магазины, проявляли активность на уроках литературного чтения. Также выросли аналитические умения работы с текстом: учащиеся не только задавали вопросы по изучаемому на уроке произведению, но и сами задавали вопросы (как в рамках задания, так и по собственному желанию). Многие ученики развили свое формирование читательской самостоятельности: ходили в библиотеку для выбора книг, завели читательские дневники.

 

Скачано с www.znanio.ru