Исследовательская работа "Школа адаптирующей педагогики"

Сафронова   Юлия   Вячеславовна,   выпускница 2018г.   кафедры   «Профессиональное   обучение, технология   и   дизайн»   педагогического факультета   ФГБОУ   ВО   «Курганский государственный университет»  Статья  «Школа  адаптирующей педагогики»  План 1.Введение 2.Основные принципы системы образования в адаптивной модели 3.Основные задачи адаптивной модели 4.Структура адаптивной модели 5.Школа Ямбурга 6.Заключение 7.Список литературы «Не делайте под Маяковского, делайте под себя. На самом деле есть вещи трудные и скучные. Ничего весёлого в том, чтобы выучить таблицу умножения, нет, но её надо выучить. Это некое сочетание требований и, если хотите, такого вольного свободного духа». Ямбург Е.А. педагог и общественный деятель, директор ЦО №109, г. Москва 1.Введение   Нововведения  или инновации характерны для  любой профессиональной деятельности  человека и поэтому становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации  не возникают сами по себе. Он являются результатом научных поисков, передового  опыта отдельных учителей и педагогических коллективов. Этот процесс не должен  быть стихийным, он нуждается в управлении.  Инновационная деятельность педагогической деятельности предполагает  включение учителей в  процесс создания, освоения и использования  педагогических  новшеств в практике обучения и воспитания, создания в  школе определенной  инновационной  среды. Необходимость в инновационной направленности  педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и  образования определяется современными условиями и обстоятельствами. Современной школой накоплен богатый опыт. Образцы уникального новаторского и  исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.  Волков. Т.И. Гончарова, П.М. Эрдниев, Е.А. Ямбург И.Т. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Р.Г. Хазанкин, М.П. Щетинин, и др., стали достоянием  всех учителей страны.  Цель  данной работы – дать характеристику авторской  школе (школа адаптирующей  педагогики (Е.А. Ямбург), как результату инновационной деятельности.   Евгений Александрович Ямбург ­ педагог и общественный деятель.  Автор профессионального стандарта педагога, заслуженный учитель РФ, доктор  педагогических наук. О Ямбурге написано много. Сама его жизнь ­ наглядный пример  того, как можно идти против течения, нарушать действующие нормы и правила и при  этом побеждать. На одной из лекций в СФУ (Институт педагогики, психологии и  социологии СФУ)  Евгений Александрович, общаясь с аудиторией, вдруг понял, что  студенты первых курсов педагогического колледжа и педагогического университета  испытывают трудности с терминологией. Он на ходу перестроился, показав будущим  учителям начальных классов пример гибкости и разумного «нарушения плана урока».  Евгений Ямбург одновременно и блестящий практик, и эксперт отечественной  педагогики. Ямбург доказал, что  одной из возможных моделей нового образовательного  учреждения может быть адаптивная модель школы, в которой построено  социоэкологическое пространство. Социум образовательного пространства позволяет  осуществлять подготовку обучаемых к жизни, к трудовой деятельности в обществе.  Экологически чистые принципы построения образовательного пространства создают  комфортные условия развития личности.  Образовательное пространство сохраняет и  развивает физическое, психическое здоровье детей и подростков; создает условия для  интеллектуального, эмоционального и личностного развития в зависимости от  возрастных особенностей и индивидуальных склонностей и способностей.   Условия  функционирования такого образовательного пространства объективируются  индивидуально­возрастными особенностями каждого ребенка. Эти условия направлены  на преодоление отчуждения от собственного “я”, общества и природы, на реализацию  идеи сохранения и приумножения достоинства человека. Жизнедеятельность детей и  подростков протекает не только в стенах детского сада и школы, но и за их пределами  во внеклассной и внешкольной деятельности. В данной модели педагогическому  коллективу отводится место проводника, осуществляющего взаимосвязь между  процессом развития (взросления) детей, подростков и социосредой, по формированию  человека­гражданина, нацеленного на совершенствование общества.  В социологическом образовательном пространстве происходит процесс прогресса  субъектности как дошкольника, учащегося, так и воспитателя и учителя. Развитие  ребенка происходит за счет изменения содержания и форм правовой и учебно­ познавательной деятельности.  Следовательно, адаптивная модель образовательного учреждения является формой  содержания и процесса образования. Эта модель является системой по сохранению и  приумножению социокультурных общечеловеческих ценностей. 2.Основные принципы системы образования в адаптивной модели  Адаптивная школа (школа адаптирующей педагогики) ­ это школа, где должно быть  место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. Е.А. Ямбург под адаптивной школой понимает школу со  смешанным контингентом детей, где учатся одаренные и обычные ученики, а также  нуждающиеся в коррекционно­развивающем обучении. Адаптивная школа ­ есть  массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку вне  зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей,  возможностей, склонностей,  школа стремится максимально адаптироваться к  учащимся и по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды.  Это школа разноуровневая и многопрофильная, включающая весь спектр классов: от  компенсирующего обучения до лицейских и гимназических.  Главная задача школы ­ сохранение личности воспитанника в весьма непростых, подчас  драматических обстоятельствах жизни. Во главу угла адаптивная школа ставит  физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебно­ воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку  учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную диагностику и коррекцию,  систематическую медико­психологическую помощь непосредственно в школе. Поэтому  принципы образования адаптивной модели школы направлены на обеспечение социально­педагогических условий развития социо­экологической образовательной  системы, на обеспечение ее полноценной жизнедеятельности. Все принципы  взаимосвязаны и дополняют друг друга. 1.Гуманизация образования означает, что в центре образовательного пространства  находится ребенок, его здоровье, свободное развитие личности, уважение личности  ребенка, достоинства; доверие к нему; принятие его личных целей, запросов и  интересов; воспитание гражданственности и любви к Родине. В основу образовательного процесса положен приоритет общечеловеческих ценностей. Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели  образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков. 2. Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине  мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания; на формирование  гуманитарного и системного мышления.  Гуманизация  образования  ­ одно из главных  средств восполнения духовного вакуума. 3. Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного на  исторических традициях (как базы гармонизации национальных отношений). 4. Принцип индивидуализации, дифференциации и мобильности образовательного  пространства. В основу принципа положен общедоступный характер образования в  соответствии с индивидуально­возрастными особенностями ребенка, дифференциацией построения учебно­воспитательного процесса и разноуровневой образовательной  подготовкой учащегося. 5. Принцип развивающего,   деятельностного   образования.  Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно­познавательной  деятельности. В процессе этой деятельности ребенок осваивает не только знания,  умения, навыки, но и приобретает опыт их самостоятельного добывания и применения  как основного принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся  средством развития личности каждого учащегося. 6. Принцип непрерывности и преемственности образования в системе “Школа­детсикй  сад” означает такое построение социоэкологического пространства, когда ребенок,  подросток учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления  образования. 7. Принцип демократизации образования предполагает формирование иной, отличной  от авторитарной культуры педагогических взаимоотношений, в основу которых  положена система сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и  администрации образовательного учреждения. 3.Основные задачи адаптивной модели      1. Обеспечить научно­практическое построение процесса и содержания учебно­ воспитательной деятельности в рамках непрерывного образования и преемственности в  работе детского сада и школы. 2. Разработать и включить комплексную программу социолого­медико­психолого­ педагогического обеспечения развития детей и подростков. 3. На основе опытных данных науки и результатов исследований по всестороннему  развитию личности обеспечить индивидуальную траекторию развития детей и  подростков. 4. Объединить внеклассное и внешкольное пространства образования в единую систему  социоэкологического образовательного пространства модели. 5. Разработать системы мер по повышению профессионального потенциала  педколлектива в основании содержания образования, новых психолого­педагогических  технологий и способности работать в экспериментальном и инновационном режиме. 6. Разработать программы по оказанию детям, учащимся и их семьям дополнительных  услуг. 7. Строить социоэкологическое пространство образования модели на основе новых  требований к содержанию образования и новых психолого­педагогических технологий. 8. Осуществлять управление образовательным учреждением на основе современных  управленческих технологий и их освоения педколлективом. Сформулированные задачи конкретизируются на каждой ступени образования. 4.Структура адаптивной модели  В основу реализации задач “Школа­детский сад” положено ступенчатое построение  системы образования. Iступень: Дошкольное образование в детском саду (дети от 4 до 5 лет); школа раннего развития  (дети, проживающие на закрепленном микроучастке, не посещающие детский сад, от 4  до 5 лет). IIступень: Начальное обще образование: 1 — 4 классы (дети с 6 до 9 лет). На этой ступени  образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения  (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения. IIIступень: Основное общее образование: 5 — 9 классы (подростки с 10 до 14­15 лет). На этой  ступени предусмотрены следующие виды классов: ∙ классы опережающего обучения; ∙ возрастные нормы для детей, способных усвоить учебные программы без особых  затруднений; ∙ классы педагогической поддержки, в которых учатся дети, требующие коррекции  режима учебно­воспитательного процесса и компенсации физического и психического  здоровья. IVступень: Среднее (полное) образование: 10­11 классы. В зависимости от готовности и  выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий  экспериментальной модели выделяются классы: ­общеобразовательного уровня; ­ опережающего развития; ­индивидуальное обучение. Идея преемственности образования в ступенчатой структуре предусматривает  преемственность требований и условий организации обучения и воспитания как между  ступенями, так и на каждой и них. Это значит, что она основе индивидуального подхода и дифференциации учебных программ предусматривается свободный переход  учащегося из одного вида классов в другой на определенной ступени обучения в  соответствии с запросами родителей, учащихся и мнения педколлективов. Процесс  перехода с одной ступени структурной модели предполагает определенную систему  знаний, умений и навыков у учащегося; уровень его интеллектуального, эмоционального и духовного развития; соответствующее физическое, психическое и нравственное  здоровье и многое другое. Следовательно, соотнесение стандартов образования между  ступенями позволяет построить учебно­воспитательный процесс более плавно в рамках  принципа преемственности. Личностно­ориентированное является средством  ограничения перегрузок, уменьшения невротизации и психического дискомфорта. На  второй и третьей ступенях модели предусмотрена работа групп продленного дня,  содержание деятельности которых направлено на реализацию основных задач  социоэкологического образовательного процесса. На второй, третьей и четвертой ступенях обучения предусмотрены спецкурсы, которые  работают по запросам родителей, потребностей учащихся и выполняют конкретные  задачи образования. В этом проявляется специфика каждого спецкурса, объединяющим моментом которых является их направленность на расширение социокультурного  образовательного пространства, на развитие и приумножение общечеловеческих  ценностей каждого учащегося. Так, например, на четвертой ступени обучения с учетом  уже сформировавшихся интересов учащихся к определенной специализации  предусматривается свободное право выбирать профиль спецкурса или учащийся может  посещать несколько спецкурсов. С первой по четвертую ступень адаптивной модели предусмотрено углубленное  изучение иностранных языков (английского, немецкого, японского, китайского) как  средство освоения национально­исторических традиций, общечеловеческого развития,  гармонизации национальных отношений. На всех ступенях обучения учебно­воспитательный процесс направлен на развитие у  учащихся умений и навыков исследовательской деятельности, мышления и общения.  Как показывают результаты психолого­педагогических теорий (П.Я. Гальперин, Л.С.  Выготский, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.) важно уметь находить информацию и эффективно пользоваться ею, чем запоминать все, что в состоянии запомнить ребенок.  Для этой цели предусмотрено применение компьютерной техники на уроках, на  спецкурсах и во внеклассной работе. Объединяющем стержнем процесса развития личности на всех ступенях образования  выступает трудовое предпрофессиональное и профессиональное образование. Так, на  первой ступени дети овладевают элементами знаний и умений по обслуживанию себя на основе подражаний, выполнения действий по образцу и подобию в игре. На второй —  через игру овладевают знаниями и умениями учебной деятельности, овладевают  навыками обслуживающего труда. На третьей — в процессе учебно­познавательной  деятельности учащиеся овладевают элементами профессиональных видов деятельности (программист­лаборант), швея­мотористка, секретарь­референт, радиомонтажник). На  четвертой ступени обучения учащиеся самостоятельно выполняют трудовые задания,  учатся реализовать свою склонность, овладевают экономикой рыночных отношений. В  модели представлен широкий спектр внешкольных образовательных учреждений для  удовлетворения образовательных потребностей детей, подростков, юношей, не  реализуемых в школе и семье. Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии с принципами социологической образовательной системы и направлена на решение  основных задач модели. В структуру модели включены: 1. Социолого­медико­психолого­педагогическая служба по оказанию образовательных  услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу. 2. Научно­исследовательские лаборатории дидактики и психологии по разработке  экспериментальных программ и оценки результатов экспериментальной и  инновационной деятельности. Следовательно, система социологического образовательного пространства адаптивной  модели включает: ­собственно образовательное пространство в стенах школы и детского сада; ­службы по обеспечению деятельности образовательного учреждения; ­внешкольные образовательные учреждения. 4.Школа Ямбурга  Официальное название этого государственного среднего учебного заведения — Центр  образования N 109 г. Москвы. А неофициальное, на котором лежит печать личности,  укладывается в два слова. За прошедшие годы ее директор стал доктором педагогических наук, заслуженным  учителем РФ, членом­корреспондентом Российской академии образования и вообще  сделался знаменит. Сама же школа из экспериментальной площадки, где обкатывалась  «адаптивная модель» (приспособление учебной системы к возможностям и  потребностям учеников, а не наоборот), превратилась в многопрофильный центр образования: детский сад, начальные классы, гимназия, лицей, классы педагогической  коррекции. Школа Ямбурга ­это еще и собственный театр, конюшня, флотилия с двумя  пароходами и несколькими морскими ботами, мастерская художественных ремесел,  кафе, парикмахерская, медицинские кабинеты… Это, если угодно, Ямбург­Сити, где  чего только нет. Директор столичного Центра образования № 109, заслуженный учитель РФ Евгений  Александрович Ямбург еще и веселый человек. В коридорах на стенах в рамках не  классики, а карикатуры на учителей. В приемной директора – раскрашенное  скульптурное изображение самого Ямбурга, уменьшенного раза в полтора. Наверное,  чтобы каждый, даже первоклашка, смог почувствовать себя с ним на равных. ЦО N 109 знаменит в первую очередь как колыбель адаптационной модели школы  (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы с учениками, формы обучения и подходы к организации учебного процесса подбираются в зависимости от  того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в  школе, а школа готова подстраиваться под него, исходя из его особенностей. Как  результат ­ разноуровневая система обучения, дающая возможность каждому ученику  реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем  действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал ­ сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: «Я совсем не считаю,  что мы схватили бога за бороду. Нам еще работать и работать». В советские времена эксперимент по созданию учебного заведения, способного  подстроить стандартизованную и прямолинейную систему школьного обучения под  ребенка, проводился фактически тайно. Нужны были разные методики обучения,  рассчитанные на разные категории учеников. Опыт зарубежных коллег изучался  подпольно и так же подпольно внедрялся в практику. Сегодня адаптивные школы работают в 60 регионах России, в ближнем и дальнем  зарубежье. Сам автор системы Евгений Ямбург подсчетом своих последователей не  занимается и подчеркивает, что прочие адаптивные школы не являются копиями ЦО N  109 ­педагоги там могут применять другие методики. Главное ­ сохранение основных  принципов. Каждая школа в идеале должна иметь свое лицо. В этой  нет  серо­зелено­голубых стен, атмосфера, в которой проводят время дети, не должна отдавать казенщиной. Другой  принципиальный момент ­ есть все, что нужно для учебного процесса. Однако в ЦО о  количестве компьютеров и прочего оборудования упоминать не принято, главное  ­   техника обучения. Между тем недавно центр приобрел партию ноутбуков для учеников коррекционных классов. Достаточно показательно. Если речь идет о частной школе, тот тут уж сам бог велел организовать «удобства» на уровне выше среднего. А вот  государственные учебные заведения, как правило, в этом отношении не блещут. В  прямом и переносном смысле. Евгений Александрович говорит, что сам, приезжая с  инспекциями в другие школы, в первую очередь обращает внимание на состояние  сантехнических помещений, и специально показывает мне туалеты и умывальники ­  светлые кафельные полы, цветы, рыбки в аквариуме... Школа обзаводится фирменными «фишками». Например, не так давно появился  кусочек Старого Арбата ­  в него превратили один из холлов: почти настоящие фонари,  макет фасада здания, где жил Окуджава, скамейки и небольшая площадка, которую  можно превратить в импровизированную сцену. На стенах ­  шаржи на учителей, видимо, для создания неформальной атмосферы.  Естественно, никто не обижается ­  так принято. Уменьшенная копия директора школы, изготовленная из папье­маше, ­  прямо перед его кабинетом. Несмотря на внешнюю и внутреннюю презентабельность, эта школа, говоря языком  персонажей книги Чуковского «От двух до пяти», самая что ни на есть «всехняя». В  том смысле, что «резать» вашего ребенка при поступлении никто не будет. Главные  принципы адаптивной школы ­ ориентация в первую очередь на особенности ребенка  (как психические, так и физические), гибкий подход к обучению и отсутствие жесткого отбора на входе. Теоретически сюда принимают независимо от материального  положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых  случаев, так называемого контингента спецшкол­интернатов), которые где­то  посчитали бы недопустимыми. «Чем раньше мы выявим нарушения (например,  дисграфию или дислексию), тем вероятнее, что к школе мы ребенку поможем прийти в  норму»,  ­ объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с  психологом, здесь проводят не для того, чтобы не взять, а для того, чтобы определить  объем предстоящей работы. На практике предпочтение отдают все же жителям  близлежащих районов. Гибкий подход, декларируемый адаптивной школой, ­  это возможность постоянно  выбирать. В том числе и приемы обучения. Скажем, в вальдорфских школах учатся  только по вальдорфским канонам, в школе Амонашвили  ­  в соответствии с  одноименной методикой. А здесь педагогический инструментарий может быть любым.  Главное  ­ чтобы он подходил детскому коллективу. В детском саду ЦО N 109 есть группы, работающие по методике развития Монтессори,  традиционные группы, были группы, использовавшие элементы вальдорфской  педагогики, и т. д. Как будут учить вашего ребенка и в какой группе, зависит от его  знаний, навыков и способностей. Вопрос, волнующий родителей сразу после поступления,  ­ в какой класс попадет  ребенок? Система на первый взгляд сложная  ­  обычные, коррекционные,  гимназические, лицейные классы. Но она как раз и нужна для того, чтобы детям с  разным уровнем развития нашлось место в школе и чтобы при этом они чувствовали  себя комфортно. Понятно, что коррекционные классы рассчитаны на детей, требующих повышенного  внимания со стороны педагогов, на тех, кому учиться в обычном классе будет трудно.  Учиться в гимназическом или лицейном  классе более престижно, чем в  общеобразовательном, но и гораздо сложнее. Например, в лицейном  лингвистическом  изучаются два иностранных языка, в медицинском серьезный акцент делается на химию  и биологию и т. д. Бывает, что в коррекционный класс идти не хочется. Причем сопротивляются  родители. По словам директора школы, в таких случаях приходится долго доказывать, что коррекционный не значит плохой. Работа с родителями  ­ удел не только дирекции,  но и психолого­педагогической службы, без которой, по мнению Евгения Ямбурга,  адаптивной школу сделать невозможно. Упрямцам разъясняют, что в коррекционном  классе ребенку дадут те же знания  ­ согласно государственному стандарту, но с  применением других педагогических техник. Что в таком классе вдвое меньше  учеников и потому педагог имеет возможность уделять каждому больше внимания. И  что некоторым детям лучше на первых порах заниматься здесь и затем, подтянувшись,  перейти в обычный класс, нежели изначально попасть в ситуацию постоянного  неуспеха. В гимназию поступают на конкурсной основе и по желанию: хочешь  ­ сдавай туда  экзамены, не хочешь  ­ иди в общеобразовательный класс. Задачу поступления в лицей  ЦО N 109 усложняет то, что туда принимают не только учеников центра  ­ поступать  может любой. Равно как и готовиться к поступлению на специальных курсах при  центре. Обучение в лицее начинается с девятого класса. Примечательно, что переходы от одного этапа школьной жизни к другому в адаптивной школе максимально щадящи. Так, часть первых классов находится на территории  детского сада, то есть поступившие в них малыши пребывают в знакомой обстановке;  часть пятых по той же схеме  ­ на территории начальной школы. Кстати, обучение в гимназических классах начинается не с пятого года обучения, как в  других российских школах, а с шестого. На пятом же дети привыкают к новым  педагогам, новой системе построения учебного процесса и т. п. Для учеников и это ­  достаточно серьезный стресс, подчеркивает Евгений Ямбург. Занятия В ЦО N 109 продолжаются примерно до часа­двух дня. А после начинается  самое интересное. Например, у школы есть своя конюшня с 27 лошадями. Дело в том, что администрация  ЦО решила ввести в школьный обиход  иппотерапию. Показаний к ее применению  множество. Так, даже у детей с ДЦП, которые регулярно ездят верхом, улучшается  координация движений, появляется чувство уверенности в себе. Действенна  иппотерапия и при менее серьезных проблемах со здоровьем. Однако это не все. При ЦО функционирует клуб путешественников «Зюйд­Вест»,  члены которого зимой разрабатывают маршруты походов по Волге (эту реку ямбуржцы  осваивают уже 15 лет), ищут информацию в интернете о каждом участке пути,  шпаклюют плавсредства  ­ школьный флот насчитывает 15 шестивесельных ялов (у ЦО  есть еще и два собственных теплохода). В плавание по Волге отправляются летом. С  одной стороны  ­ это все интересно и, безусловно, познавательно.  С другой ­ есть еще  одна возможность перемешать самых разных детей и подростков. В походе ведь все в  одной команде, кто, как и в каком классе учится, уже большого значения не имеет. Речные путешествия, лошади — вещи уже привычные и для школьников, и для  учителей. Но педагогика на марше: ЦО N 109 реализует новый проект — совместно с  питомником собак. Ученики центра теперь там частые гости. «Статистика  свидетельствует, что в большинстве случаев ребенок, у которого есть дома собака,  учится лучше,  ­ рассказывает Евгений Ямбург.­ Причина проста: уход за собакой  ­   кормление, выгуливание  ­ дисциплинирует, вырабатывает ответственность. Кроме того, мы учим наших учеников общаться с разными детьми. В том числе и с  инвалидами. Первая реакция наших ребят, впервые появившихся в интернате, ­  шок,  они никогда не видели детей на колясках. Хозяева смущены, но мы пришли с собаками,  и через них, как через посредников, дети все­таки начали общаться. В общем, это  довольно серьезная научная работа, которую мы планируем продолжать». Вопрос, сколько все это стоит, не может не возникнуть в голове современного, уже  привыкшего всегда и за все платить родителя. ЦО N 109­  государственное учебное  заведение. То есть базовое школьное образование здесь дается бесплатно. Тем не менее часть услуг платная. Тем, кто выбрал более серьезный путь подготовки к  поступлению в вуз  ­лицейские классы, часть предметов читают преподаватели из вузов  ­партнеров учебного центра.  Например, из Высшей школы экономики. Эта статья  расходов государством не финансируется. Также платным является изучение второго  иностранного языка в лингвистическом классе и всевозможных углубленных учебных  курсов. Например, изучение одного предмета на курсах подготовки к поступлению в  лицей в месяц стоит в пределах 300 рублей. Евгений Александрович признает, что периодически приходится прибегать к помощи  родителей: содержание лошадей, плавсредств и прочей продвинутой школьной  инфраструктуры  ­ дело дорогое. Но, безусловно, стоящее,  адаптивная  модель школа  Ямбурга.  6.Заключение  В последнее время среди всерьез интересующихся педагогикой родителей все более  популярной становится модель адаптивной школы, разработанная московским  педагогом Евгением Ямбургом. Ее суть  ­ адаптация учебной системы к возможностям  и потребностям школьника, в отличие от традиционной школы, где все наоборот.  Переделать школьную систему под ребенка  ­ идея не новая, однако методика Ямбурга  отличается особой гибкостью и этим во многом и интересна.   Современная школа  должна помочь ребенку реализовать образовательные запросы, свое человеческое  начало,   выработать положительную систему мировоззрения. 7.Список использованной литературы  1.Грибенюкова Е. Адаптивная школа: Цель – самореализация учащегося // Директор  школы: (экспресс – опыт). – 2000. — № 1 . 2.Ямбург Е.Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. – 2002. — № 1. – С. 79­85 3.Личностно адаптированная система обучения // Педагогика. – 2003. — № 7. – С. 66­ 71 4. Селевко Г.К., Бройде Б.А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учебно­ воспитательный комплекс вариативного образования. ­ Ярославль: ИПК ПРРО, 1996. 5.     3.     Ямбург Е.А. Школа для всех. ­ М.: Новая школа, 1996. 6.Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной  школе. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001 . 7.http://www.za­partoi.ru/years/1156/?article=126