Из личного опыта работы с детьми с ЗПР
Оценка 4.9

Из личного опыта работы с детьми с ЗПР

Оценка 4.9
Лекции +2
docx
детская психология +2
1 кл—4 кл
05.11.2021
Из личного опыта работы с детьми с ЗПР
Материал будет полезен для учителей, работающих с детьми ОВЗ
из личного опыта работы с детьми с ЗПР.docx

 

 

Методы и приемы коррекции дислексии у детей с ЗПР

 

Шагалова Марина Викторовна,

Учитель начальных классов, I квалификационная категория,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №23»

Города Сарапула, Удмуртской Республики

 

Введение.

 

Я бы хотела поделиться своим опытом работы с детьми с ЗПР на уроках чтения.

Чтение – сложный психофизиологический  процесс, где участвуют    различные анализаторы:  зрительный, речевой, речеслуховой; в основе его лежат сложнейшие  механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей  сигнальной системы. (П. Ананьев). 

           Чтение более сложно, чем устная речь, процесс начинается  со зрительного восприятия, различия  и узнавания  букв, затем соотнесения букв с соответствующим звуком,  и осуществляется  воспроизведением звукопроизношения образа слова  его прочитывания  и вследствие  соотнесения звуковой формы  слова  с его значением  осуществляется  понимание читаемого.

             В процессе чтения две стороны:  техническая (соотнесение зрительного образа написанного слова  с его произношением)  и  смысловая,  которая является основной   целью чтения. 

            Среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ  большой процент составляют  дети,  которые не являются  умственно отсталыми,      не имеют тяжелых нарушений  слуха или зрения, но по разным причинам  отстают  в  психическом развитии   от сверстников. У этих детей на первый взгляд – неуспеваемость  в обучении, но, более того,  стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы:  нарушения поведения  в младшем школьном и подростковом возрасте, обострение имеющихся и возникновение  новых   нервно-психических  расстройств.

             Дети с задержкой психофизического развития (ЗПР) являются наиболее сложными  в диагностическом отношении. В настоящее время  эта категория детей всесторонне изучена, как с клинической стороны,  так  и  с психолого-педагогической.

            В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных  факторов,  задержка психического развития  дает разные варианты  отклонений  в  эмоционально-волевой  сфере  и  в  познавательной деятельности.

            По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов. Однако это деление условно, так как обе формы можно встретить одновременно у одних и тех же детей.

 

1.1.       Психолого-педагогические особенности  детей с ЗПР

 

Поступающим в школу детям с ЗПР присущ ряд специфических особенностей. Они не обнаруживают готовности к школьному обучению. У них нет нужных для усвоения программного материала умений, навыков и знаний. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладевать счетом, чтением, письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы. Дети быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предметов, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.                      

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких свойствах предмета, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти, причем эти недостатки касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Они распространяются на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказаться на успеваемости. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. К началу школьного обучения дети не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении, обобщении и абстрагировании. После получения помощи дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии выполнять предложенные им разнообразные задания на близком к норме уровне, этим они отличаются от умственно отсталых детей.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из них присущи дефекты произношения, что приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые имеющиеся в словаре понятия часто неполноценны - сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой группы плохо овладевают грамматическими обобщениями, поэтому в их речи встречаются неправильные грамматические конструкции. Ряд грамматических категорий ими вообще не используется в речи. Дети испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логикограмматических конструкций и некоторых частей речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается игра. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего обучения и воспитания необходимо учитывать особенности психического развития воспитанников, только тогда можно определить основные направления и содержание коррекционной работы.

Приобретенный в период дошкольного детства запас элементарных сведений, представлений и умений составляет основу овладения научно-теоретическими знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе предметов.                                 

Дети с задержкой психического развития обладают значительно меньшим запасом элементарных практических знаний и умений, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Только специальные коррекционные целенаправленные упражнения, задания, дидактические игры помогают преодолевать указанные отклонения в их развитии.

 

1.2.       Дислексия у детей с ЗПР.

 

Дислексия у детей с ЗПР – отмечается недоразвитие мозговых процессов, психический инфантилизм, выраженная неравномерность психического развития, определенной структуры интеллекта, нарушения кратковременной речеслуховой памяти (уч.Ковшиков, Демьянов, Корнев) – отмечают у ЗПР комплекс речевых нарушений, в том числе – нарушение чтения – трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа и синтеза, трудности соотношения звука с буквой, путают сложные по структуре слоги и слова, сходные по начертанию буквы.

 Нарушение чтения обусловлены не столько расстройством устной речи, столько недостаточностью  ряда  психических  функций:  внимания,  памяти,  зрительного гнозиса, процессов анализа и синтеза.

             Характер ошибок проявляется в нарушении звукопроизношения, бедность словаря, неточное  употребление слов,  неправильно  оформленная речь, нет сложных фраз,  предложения короткие, нарушение связной речи.   

Нарушение чтения связано с недостаточностью лексико-грамматической стороны речи, замены слов обусловлены не только фонематическим их сходством неправильного произношения, не различением отдельных звуков, но и трудностями установления синтаксических связей в предложении, нет смысловой загадки. Ограничение словаря и недостаточно развитые грамматические обобщения вызывают трудности понимания прочитанного.

Дислексия в основном вызывает недоразвитие языковых обобщений фонетика, морфология, синтаксис, в качестве механизмов дисклексии – нарушение фонематического восприятия (дифференциация фонем), фонематический анализ и синтез, несформированность лексико-грамматического строя речи.

            Характерными особенностями  при чтении для детей с ЗПР являются:

· не сформировавшийся  правильный способ чтения (побуквенное, причитывание, с большими паузами между словами, чтение про себя, потом выдает целиком);

·  замены букв, чаще по графическому принципу ( Д – Б, д – б );

· неправильные способы при чтении  стечения  согласных (схватил - схатил, сахаватил) – усечение, пропуск, добавление гласных.  

             Больше всего особенности встречаются там, где дети читают недостаточно понятные слова или длинные слова. Если трудно, они возвращаются  к слоговому чтению.

             При выразительном  чтении интонационные части правильно не оформляют,   а разрывают на бессмысленные части. Речь часто смазана, нет четкости, понимание прочитанного  отстает из-за бедности словаря; пересказ правильный, но неполный; испытывают трудности в установлении смысловых связей и зависимостей.

 

1.3.        Общие принципы работы с детьми с ЗПР

 

Для эффективного коррекционного воздействия  необходимо:  раннее выявление  нарушений,  коррекционное обучение с целью предупреждения  прямых   и  отсроченных последствий  дефекта и нарастание  педагогической запущенности. Содержание и направленность коррекционной работы   должны предусматривать не только  ликвидацию первичного дефекта  на уровне устной речи ( всех ее компонентов), но и предупреждение возможных проявлений  его отсроченных последствий.  Помимо этого,  в ходе  коррекционного обучения  целесообразно проводить  работу  по формированию  полноценных учебных навыков.

Основной задачей коррекционного обучения  является  развитие артикуляционной  моторики, речевого дыхания,  постановка звука,  развитие фонематических представлений и овладение  навыками звукового анализа,                    а затем  подготовка  к осознанному обучению, формирование навыков чтения               и письма  и  автоматизация навыков чтения и развития речи. 

Коррекционная работа состоит из нескольких этапов.

I этап. Уточнить речевые возможности ребенка,  уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь,  грамматический строй, связная речь), определяется состояние коммуникативных  умений и навыков, осуществляется развитие  и совершенствование  психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания,  способность к умозаключению).

II  этап.  Уточнение значений,  имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления  новых слов, относящихся  к различным частям речи,  и знакомство с различными способами словообразования  и словоизменения. Развитие  и дальнейшее совершенствование  грамматического оформления речи на основе  овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а также  за счет усвоения   связи слов в предложении (согласование, управление). 

III  этап.  Закрепление навыков организации учебной деятельности.

 IV этап. Совершенствование связной речи,  работа над предложением,  как  основной  речевой единицей.

Коррекционная работа по устранению нарушения письма  и нарушения чтения должна проводиться постоянно, так как между недоразвитием устной речи  и нарушением  письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Поэтому,  для устранения  нарушений необходима единая система  коррекционного воздействия, так как дисграфия и дислексия  не являются изолированными дефектами, а чаще  всего  сопровождают друг друга.

Основные направления:

·        развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков:   са-ца, оч-ощ, са-ша),  слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического восприятия проводится с участием речедвигательного анализатора, поэтому одновременно  с развитием фонематического  слуха осуществляется работа  над звукопроизношением;  

·        работа над звукопроизношением – устранить недостатки, отработать артикуляцию, чтобы включить речедвигательный анализатор;

·        развитие навыков звукового анализа и синтеза, работа по развитию  фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа, эта работа проводится всегда на материале правильно произносимых  звуков. Основными  видами  этой  работы  являются:     выделение  из  предложения    -    слов   -    слогов   -    звуков, такой анализ сопровождается составлением схемы целого предложения   __________(длинная черта) __ __ __  слова, _ _ _ черточки-слоги, …. звуки (точки).

В коррекционной работе большое значение придается  развитию познавательной  деятельности, а для этого  необходимо развивать  психические процессы:  восприятие, мышление, память, речь, необходимо направлять психическую деятельность ребенка, способность быть внимательным, организовывать  и направлять внимание при выполнении любого задания, так как внимание влияет на всю деятельность ребенка.  Для этого рекомендуются дидактические игры. Например:  «Какого цвета?»,  «Чего не стало?»,  «Узнай по голосу»,    «Что зачеркнуть?»,  «Что подчеркнуть?»,  «Неразлучные цвета», «Подбери  по форме»  и  т.д.  

Для развития психических процессов  рекомендуется  работа по картинке (предметной, сюжетной, серии). Описать по плану, последовательно, с выделением главных, носителей значимых частей. Учить вслушиваться, всматриваться, узнавать  предметы  с помощью анализа. Узнавание – это сложный этап восприятия, который связан с памятью, мышлением, речью,  поэтому восприятие - целенаправленное, осмысленное, оречевленное.

Развитие детей  осуществляется  в их непосредственной  практической деятельности, производя различные операции  с предметами, ребенок узнает об их свойствах,  учится видеть  специфические качества, пробуждается интерес к познанию. Дети учатся видеть (вычленять)  части из целого, определять цвет, время,  форму,  благодаря чему формируется  целостное  представление о предмете. Развивается пространственно- временное  восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают),  с трудом пишут элементы букв, читают по слогам.  Восприятие формируется в процессе осмысления действий с предметами, и развиваются умственные способности.                  

Необходимо создавать ситуации, которые побуждают детей к активизации знаний и умений.  Развитию наглядно-образного мышления способствуют занятия рисования, лепки, игры, драматизации и другие. 

 

1.4.         Система работы по коррекции дислексии у детей с ЗПР

 

Основные направления коррекционной работы:

·    работа по развитию речевого слуха с использованием тренировочных упражнений и контрольных заданий; используются вспомогательные средства: таблички, вопросы, буквы, слоги, таблицы-слова, перфокарты т.д. В начале индивидуальная работа, основные направления – развитие фонематического восприятия, звукопроизношения, устранить недостатки, развитие звукового анализа и синтеза, выделять из предложения – слово – слог- звук, дописать недостающую букву, слог, слово, отбор слов по количеству слогов, придумывание на заданный звук, запись их, подбор к каждому слову – других с оппозиционным звуком, развитие словаря (приставки, суффиксы, однокоренные), развитие  грамматических навыков;

понимание и употребление предлогов, составление предложений по картинке – простые, распространенные, развитие связной речи, а в дальнейшем – усиление внимания к лексике чтения;

·      использование различных изображений слов (разбор значения слов, корня родственных слов);

·      усиление работы  над выявлением всех логических связей в тексте (наречия - с тех пор, до тех пор, как…в вследствие… - внедрять в сознание детей);

·      прием предварительной подготовки к восприятию текста (экскурсия) расширяет их чувственный опыт;

·         выборочное чтение (отрывок из произведения);

·         устное рисование (Я представляю себе, как…);

·      фантазирование (перестройка, рассказ с третьего лица на первое лицо, и наоборот);

·         придумывание окончания рассказа.

             Переход с одной ступени на другую – только в индивидуальном темпе.

             На занятии обращать внимание на речь, она формируется в деятельности, связана с другими психическими процессами. Необходимо установить речевой контакт и вводить в речь новые слова, обогащать ее, у детей снижена способность воспринимать и различать звуки в словах ( не развит фонематический слух), необходимо больше играть со словами, картинками (выбирать, где есть определенный звук, определять, где слышится звук и т.д.). Важна и смысловая (семантическая) сторона слова, соответствующая в той или иной ситуации, подбор слов со сходным значением, противоположным смыслом (скажи «наоборот»), т.к. речь бедна прилагательными, невыразительными, трудно правильно грамматически оформить, нет согласования слов в предложении, использовать упражнения типа – вставить подходящее слово, закончить предложение; учить интонации, говори четко, выразительно, развивать память, для обучения приемам осмысленного запоминания используется классификация предметов (на картинках, словесно).

             Запоминание и последовательное воспроизведение прозаических и стихотворных текстов и желательно многократное повторение. Предлагаются задания типа: «Что изменилось?», «Слушай и повторяй».

             При обучении чтению детей с ЗПР существуют особенности коррекционной работы, необходимо насытить процесс обучения чтению большим количеством упражнений, позволяющих осваивать навыки чтения на каждой ступени, сначала – это образ буквы – дифференциация похожих букв, упражнения в словообразование и в словоизменении, использовать предварительную подготовку детей к чтению текста. Пробежать глазами текст, который будет читать завтра, выбрать непонятные, трудные слова и работать с ними как по азбуке. Сначала тренировать в техническом чтении этих слов - выписать на доску можно по слогам, с ударением, поупражнять в прочтении этих слов. Слабые читают слова с доски, кто посильнее - выбирают в это время предложения с этими словами.

             Прием «жужжащего» чтения, читать по пять минут на каждом уроке всем вместе в полголоса. Постепенный переход от легкого к сложному при большом количестве упражнений.

             Обратить внимание на знаки препинания, что мобилизует его на правильную интонацию при чтении. С разными интонациями читать одно и то же предложение.

             Прочитать текст в сравнении: медленно – как черепашка, трусливо – как зайка, заливисто – как птичка; усложнить – у всех карточки с животными и читать «угадай, кто?». Диалоги инсценировки читать на примере содержания произведения, а не оторвано. «Я знаю, что стихотворение грустное, поэтому я буду читать его с грустной интонацией».  Логическое ударение ставится на те понятия, которые впервые, если есть подлежащие в нераспространенном предложении, психологические паузы над сказками А.С.Пушкина, где повторы… на пороге сидит старуха, а перед нею?…

             Важными средствами выразительности являются темп, сила и высота голоса. Темп не должен быть быстрым, и зависит от особенностей поступков, действий, поведения, настроения героев. Сила голоса – степень громкости, его усиления или ослабления и определяется по обстоятельствам, но должна быть логически обоснована,  психологически мотивирована. Высота голоса, его повышение или понижение вверх и вниз. Для совершенствования техники чтения еще Л.Толстой  рекомендовал чтение текстов, заученных на слух.  Суть такого чтения в том, что ребенок, зная слово, видит его графическое изображение, соотносит напечатанные буквы, их сочетание с живыми звуками. Далее, важна не длительность, а частота тренировочных упражнений.  Запоминается не то, что постоянно перед глазами,          а то, что мелькает: то есть, то нет.  И поэтому упражнения даются тремя - четырьмя порциями по 5-10 минут. 

             Хорошие результаты дает чтение перед сном (5-10 минут). Дело в том, что последние события дня  фиксируются  эмоциональной памятью и те 8-9 часов, когда человек спит, он находится под их воздействием. Формирование навыков чтения целыми словами – при помощи специальных методических приемов, научить слушать слово, то есть воспринимать на слух. К таким приемам относятся: ежедневное хоровое и индивидуальное ( с места ) чтение слогов и составление из них слов по слоговым таблицам, чтение «птичьим базаром»,  все читают тихим голосом, чтение цепочкой,  чтение до урока, написанных на доске печатным шрифтом слов, предложений, текстов из знакомых детям букв и слогов;  систематическая коллективная работа учащихся  над ошибками,  допущенными учеником.

             Содержание практических заданий рассчитано на развитие слуховой, зрительной, моторной памяти учащихся по расширению и уточнению словарного запаса,  упражнения над предложением и текстом.          

             Наряду с успешными упражнениями проводятся письменные: запись слов, предложений,  заучить наизусть небольшой отрывок, наблюдения. Развивать слух и зрительную память, упражнения на 5-7 минут выполняются на тренировочном материале (геометрические фигуры, цвета, контуры животных, названия слова и предложения).  Затем работа -  упражнения по карточкам со словами и предложениями, затем заучивание наизусть,    и письмо по памяти слов, предложений, отрывков текстов.

             По мере овладения грамотой практическая работа строится на словарном материале.  Например,  если намечено упражнение по развитию мышления и письменной речи,  вывешиваются до урока две иллюстрации (два варианта для      двух рядов).  Работая с иллюстрацией на уроках чтения – улучшает качество чтения и активизирует художественное восприятие детей.  В процессе разбора иллюстраций  дети узнают, к какой части текста относится иллюстрация, передают содержание, основную мысль, помогает понять (содержание) произведение. Иллюстрацию смотрят внимательно:  останавливаться на всех деталях,  сопоставлять иллюстрацию с текстом, во время выборочного чтения текста найти факты, что данный отрывок относится к иллюстрации.

             Дети готовят разрезную азбуку, картинки -  их рассматривают, составляют  предложение и составляют из разрезной азбуки. Составленное  предложение  читают про себя, запоминают его,  убирают азбуку,  записывают по памяти. На практическую работу с предложением затрачивается  7-10 минут,  составляют 1-2 предложения, запоминают, составляют из разрезной азбуки, и после проверки записывают, затем упражнения с предложением  чередуется с работой над текстом, -  его записывают     на доске печатным текстом, проводится работа (выявляется главная мысль, близкий к тексту пересказ,  придумывание заголовка, продолжения,  затем запись наблюдений, письмо по памяти, ответы на вопросы, сравнение и описание, сочетание которых проводится в начале урока).

             Практические письменные работы  на уроках чтения повышают технику сознательности чтения, развивают мышление и речь, повышают грамотность  учащихся.

             Одним из эффективных приемов работы по выработке у учащихся навыков правильного чтения является  речевая зарядка, - это система упражнений, направленная на правильное воспроизведение слоговых структур и слов, которые вызывают или могут вызвать затруднения при чтении текста.

             В задачи зарядки входит установление прочной связи между зрительными и речедвигательными  образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, совершенствование произносительных навыков  учащихся; она готовит учащихся к правильному прочтению слов, их коррекции. Эти упражнения выполняются хором, индивидуально. Виды упражнений различные, это - дифференциация сходных слогов, слов;  чтение слогов, слов  по подобию;  чтение стихов;  чтение с подготовкой и т.д.             

             В процессе неоднократного воспроизведения подборки сходных слов                в памяти  учащихся  быстрее накапливаются  зрительные образы слов,         узнаваемых ими сразу. Задания подобного рода закрепляют чтение слов с трудными      слоговыми  структурами, отрабатывают ритм, темп чтения, четкость артикуляции. Виды упражнений для речевой зарядки выбирают с учетом общего состояния    навыка  чтения, от характера их ошибок. (Виды речевой зарядки прилагаются). 

             Одна из задач уроков чтения состоит в том, чтобы  активировать книжную лексику, научить младших школьников  употреблять в своей речи слова из разных  стилей  литературного языка. Активизация словаря обычно проводится путем употребления слов  в  самостоятельно составленном предложении, но это тяжело для учащихся. Поэтому,  прежде чем составить предложение с этими словами, необходимо вначале определить значение, в котором употреблено каждое слово, а потом подобрать слова, с которыми данные слова могут сочетаться. 

             Так к прилагательному нужно сначала подобрать существительное, которое прилагательное может определить, например:  рослый – мужчина, юноша, приятный – ученик. Желательно, чтобы ученики сами составляли словосочетания с указанными словами.

             На уроке после работы над текстом  надо предложить детям обозначить      звук  (действия животных, птиц)  и выстраивается  ряд  слов – предметов и слов - действий  (лошадь ржет, тигр рычит, корова мычит, утка крякает и т.д.). Эта работа будет  иметь занимательный характер, но она также активизирует словарь учащихся, развивает дар точного  словоупотребления. Очень важна словарная работа, связанная с привлечением внимания ребенка к внутренней форме слова (что это?).   Это возможность мотивировать значение производного слова соответствующим  родственным словом, от которого образовано данное производное. (Д.Розенталь).  Например:  печник – кто делает печи,  чайник – посуда, где кипятят чай  и т.д.

             Внутреннюю форму могут иметь только производные слова, в некоторых ранее производных словах внутренняя форма утрачивается, так как слова эти перестают соотноситься  с соответствующими производящими.  Например:  слово «голубь» - не воспринимается как птица голубого цвета, поскольку голубь и голубой разошлись по значению;  тоже  слово «щетка» - «щетина», «краса» – «красный».

             В словарной работе большое значение имеют значения слова, обычно имеется  в виду только логический план, т.е. соотнесенность звукового комплекса с реальной  деятельностью, слова делятся на однозначные  и многозначные, поэтому необходима работа над значением слова. В словарную работу входит ежедневное написание  словарных слов, словарный диктант, усвоение правописания ранее изученных слов.                  

             Расширению словарного запаса, уточнению представлению о свойствах,  действиях, характерных  для изучаемых объектов способствуют  следующие виды упражнений:     

·  называние нескольких свойств, качеств или действий, характерных для данного  предмета или явления (например: воет, свистит, срывает, дует…- ветер), повторяя словосочетания со всеми указанными глаголами (ветер свистит, ветер дует и т.д.) предлагается выбрать подходящее слово для характеристики ветра в этот день;

·  подбор из списка тех слов, которые более точно выражают действие или состояние  наблюдаемого объекта (например:  дождь - моросит, льет, идет;  снег – идет, падает…);

·  подбор слов из двух столбиков ( в первом – существительное, предмет,  во втором -  действие, глагол  -   зима наступила и т.д.);

·  чтение художественных книг – конкретное задание:  прочитал? – о чем?  (методика В.Зайцева – тесты).

           Словарную работу необходимо проводить систематически, на каждом уроке.

Поскольку на начальных ступенях обучения чтению процесс понимания отстает от восприятия  слова, то здесь важны  упражнения, формирующие способность быстро схватывать смысл читаемого, запоминать содержание, строить высказывания.    

             На уроках чтения проводится орфографическое чтение – это как основа правописания. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память, точнее особый вид моторной памяти, она проявляется по-разному: зависит от врожденных особенностей и от степени тренировки органов речи, от индивидуального темпа движения речевых органов, все это надо учитывать при проведении тренировочных упражнений.

             При орфографическом чтении подключается еще один вид памяти – слуховая,  первичная из них – артикуляционная, а слуховая исполняет роль связующего звена. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово   при нем произносится так,  как пишется, и тем самым остается в памяти движений речевого аппарата.

             Чем раньше учить орфографическому чтению, тем легче оно усваивается. Облегчает обучение чтению, но и способствует отработке четкости произношения.

             При орфографическом чтении слово не должно распадаться на слоги, иначе оно потеряет цельность, индивидуальность и не останется в памяти движений речевого аппарата.

             Дети легко осваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отличают два вида чтения:

-   читай, как пишем;

-   читай, как говорим.

             Обучая двум видам чтения, преследуется две цели:

а) передача мысли и чувств орфоэпическим чтением;

б) отработка звуковой графической формы орфографическим чтением.

            Орфографическое чтение начинается на любом уроке с любого текста,        если ставится цель – научиться правописанию слов.

 При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, это облегчает его восприятие и повторение и чаще проводится хором.

 Когда учащиеся приобретут навыки орфографического чтения можно провести успешный орфографический диктант.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. Дети то свободно высказывают свои мысли, то выполняют задания по картинке. Ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, веры в себя. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок почувствовал и увидел зримые результаты своего собственного труда. Но удовлетворение от учения невозможно получить, если ребёнок не умеет учиться, поэтому нужно много сил и времени уделять формированию общеучебных умений и навыков. Учитывая возраст детей-шестилеток, лучшим из методических приёмов посчитала игру. Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д.Б. Эльконин подчёркивал, что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного “педагогического поля”. Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание нужно преподнести детям в виде интересной увлекательной игры.

Учитывая особенности речевого развития детей, нужно вести работу в нескольких направлениях:

- работа над звукопроизношением;

- работа над развитием фонематического слуха;

- работа по обогащению словарного запаса детей;

- работа над развитием лексико-грамматического строя речи;

- работа над предложением и связной речью.

Начиная с подготовительного периода обучения грамоте, нужно включать во все уроки артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику. Это занимает не более 3-5 минут. Дети с удовольствием выполняли упражнения “Загнать мяч в ворота”, “Наказать непослушный язычок”, “Почистим зубки”, “Грибок”, “Вкусное варенье”, “Гармошка”, “Качели”, “Маляр”, “Пароход гудит” и др. Особенно детям нравятся игры с пальчиками, требующие энергичных движений кистей рук и сопровождающиеся стихотворными строчками.

Развитие фонематического слуха нужно начинать с простейших упражнений типа:

- “Подними карточку, если услышишь заданный звук”.

- “Подбери картинки, в названии которых есть заданный звук”.

- “Определи первый звук в слове”.

- “Чудо-дерево” - украсить дерево игрушками или картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

- “Подбери картинки, названия которых начинаются со звука И”.

- “Отгадай загадку и назови первый звук в отгадке”, загадки подбираются по определённой теме или связанные с изучаемой буквой.

- “Кто больше?” - детям предлагается сюжетная картинка, на которой изображены предметы с заданным звуком. После рассматривания картинки дети называют слова, в названии которых имеется заданный звук.

- “Цепочка” - ведущий называет слово. Следующий участник игры определяет последний звук в слове и подбирает своё слово, начинающееся с этого звука. Остальные участники игры делают тоже самое, составляя цепочку слов.

Постепенно задания усложнялись:

- Определить местоположение звука в слове – в начале, в середине или в конце слова;

- Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой – в конце слова, в третий – в середине.

- Работа со звуковой линейкой. Учитель называет слово, а дети с помощью звуковой линейки определяют количество звуков в слове.

- “Угадай-ка” - нужно угадать, какое слово получится из первых звуков, которые встречаются в названиях предметных картинок (Например: сок, осы, носок – сон; ключ, обруч, топор - кот). Или тоже самое из последних звуков.

- Отгадай загадку и запиши отгадку-схему. Дети записывают отгадку в тетрадь по чтению разноцветными ручками: гласные – красным цветом, твёрдые согласные – синим цветом, мягкие согласные – синим цветом.

- Разучивание пословиц и скороговорок, которые очень нравятся детям.

Все задания на уроке выполняются коллективно. При разборе более сильные дети отвечают на сложные вопросы, слабым детям давать более лёгкие вопросы, чтобы каждый ребёнок мог почувствовать свои силы и обрести уверенность. В дальнейшей работе нужно учитывать возрастные нормативы речевого развития детей. Так, в активном словаре детей 5-6 лет должны присутствовать:

- существительные, обозначающие названия профессий;

- прилагательные, обозначающие признаки предметов;

- глаголы, обозначающие трудовые действия;

- наречия, характеризующие отношения людей к труду;

- слова, определяющие и называющие местоположение предмета (слева, справа, внизу, вверху, между, около, рядом), время суток;

- слова, характеризующие состояние и настроение людей;

- слова со сходным и обобщающим значением.

К 6-7 годам расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, признаков, действий. Дети используют в речи синонимы, антонимы, употребляют разные части речи точно по смыслу.

В связной речи к 5-7 годам совершенствуется диалогическая и монологическая речь, закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребёнок должен самостоятельно, выразительно, без повторов передавать содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Также развивается умение составлять рассказы о предмете по плану, составленному взрослым или коллективно; составление небольших рассказов по картине, по серии сюжетных картинок, умение составлять рассказы небольшого объёма из личного опыта.

Работа над развитием лексико-грамматического строя речи.

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями. Эти процессы чрезвычайно сложны, особенно для детей с нарушениями речи. Такие дети неправильно употребляют родовые, числовые, падежные окончания имён существительных, местоимений, прилагательных, допускают стойкие ошибки в согласовании глаголов с существительными и местоимениями, неправильно употребляют предложно-падежные конструкции. Даже сами родители нередко замечают, что ребенок “путает окончания”, говоря, например, что “тапочки под кроватем”, “книга на столу”, “взяли под стола”, “много деревий” и т.д. Подобные неправильности в речи ребенка даже и без специальной помощи могут постепенно сглаживаться, но полностью они обычно так и не исчезают не только в старшем дошкольном, но даже и в школьном возрасте. Однако родители не считают это каким-то дефектом и, говоря их словами, просто “поправляют” ребенка.

Наличию аграмматизмов в устной речи детей нередко не придается особого значения еще и потому, что звукопроизношение у них может быть при этом вполне правильным, что и дает повод считать их речь “нормальной”. Такой ребенок в первом классе школы может прекрасно овладеть грамотой, то есть не допускать буквенных замен на письме и не искажать звуковую структуру слов. Иначе говоря, он вполне может овладеть фонетическим принципом письма, при котором написание полностью совпадает с произношением. В первом и втором классах такие дети могут быть даже отличниками.

Лишь после перехода ребенка в третий класс, когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом письма, связанным с изучением грамматических правил, он сталкивается с непреодолимыми трудностями. И только тогда родители, будучи в состоянии крайнего недоумения, обращаются, наконец, к логопеду, говоря о том, что с их ребенком, всегда так хорошо успевавшим в школе, “вдруг что-то случилось”. Все это было уже давно “запрограммировано” и как бы заранее предопределено, а, значит, просто не могло не проявиться!

Для обогащения словарного запаса детей использую различные упражнения и дидактические игры, “ Закончи предложения и назови слова-неприятели”, “Отгадай, что это за животные?”, “Какой? Какая? Какое? Какие?”, “Что делает? Что делают?”, “Овощи, фрукты, ягоды”.

Совершенствуя речь учащихся, большое внимание обращаю на такие факторы, как логика, точность, ясность, выразительность и правильность речи.

 

 

 

 

1.5.       Заключение.

Дислексия являются серьезной социальной проблемой.

            У детей с ЗПР не сформированы основные мыслительные операции –       анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в задаче,          не планируют свою деятельность, мало задают вопросов, среди них редки «почемучки». Речь у детей с ЗПР внешне удовлетворяет требованиям бытового общения. Но по сравнению с нормально развивающимися сверстниками     наблюдается бедность словаря,  низкая осведомленность,  преемственность грамматики.

В новых условиях, в условиях интегрированного обучения, когда дети с различными формами ЗПР обучаются не в специальных коррекционных школах, а в обычных массовых школах вместе с их нормально развивающимися сверстниками, необходим качественно новый подход к их обучению. Во время работы с неуспевающими в массовой школе учителя обычно осуществляют индивидуальный подход. Они стараются выявить пробелы в учебных знаниях ребёнка и восполнить их путём повторения объяснения нового материала, дают дополнительные упражнения, чаще используют наглядные пособия и разнообразные карточки и т.д. Такие меры на отдельных этапах обучения, безусловно, дают положительные результаты. Однако если ребёнок не успевает вследствие задержки психического развития, то достигнутые таким путём успехи в большинстве случаев оказываются лишь временными; в дальнейшем у детей неизбежно накапливается всё больше и больше пробелов.

Это выдвигает необходимость при обучении детей с ЗПР применять особые коррекционно-педагогические воздействия, сочетающиеся с лечебно-оздоровительными мероприятиями. При этом нужно осуществлять индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал должен преподноситься небольшими дозами; его усложнение следует осуществлять постепенно. Необходимо приучать ребёнка пользоваться ранее усвоенными знаниями. Известно, что дети с задержкой психического развития быстрее утомляются. В связи с этим их целесообразно переключать с одного вида деятельности на другой. Кроме того, надо разнообразить виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Очень важно говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи. Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития.

            Процесс развития речи продолжается на протяжении всего обучения. Детям с ЗПР церебрально-органического генеза требуется постоянное сопровождение.

            Для достижения результатов нужно использовать различные методы и приемы коррекции, которые должны быть подобраны в соответствии со интересами ребенка.

 

1.6.       Список литературы.

 

2.    Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./ Под ред. К.С.Лебединской. - Москва. Педагогика, 1982.

3.    Антипина А,Н, Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития.// Начальная школа. - 1993. - № 2. - с. 60-64.

4.    Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.–216 с.

5.    Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М. С. Певзнер. М., 1966; Власова Т. А., Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии. М., 1973.

6.    Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

7.    Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В.Лопатина, Серебрякова Н.В.. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.

8.    Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждения ошибок чтения и письма у детей: Из опыта работы: Учебное пособие. — Санкт-Петербург: Стройлеспечать, 1996. — 64 с.

9.    Обучение детей с задержкой психического развития./ Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск. 1994. – 128 с.

10. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР./ Под ред. С. Г. Шевченко. - Самара. 1998.

11. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. - Минск: Народная асвета, 1976.

12. Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПб.: КАРО, 2007. - 208с.

13. Шевченко С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей – М.:АРКТИ, 2004.

14. Шурдукалов С.Г. Организация обучения детей с задержкой психического развития.// Начальная школа. – 1993. - №2. - с. 58-60.


 

Методы и приемы коррекции дислексии у детей с

Методы и приемы коррекции дислексии у детей с

Дети с задержкой психофизического развития (ЗПР) являются наиболее сложными в диагностическом отношении

Дети с задержкой психофизического развития (ЗПР) являются наиболее сложными в диагностическом отношении

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств

Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей

Характер ошибок проявляется в нарушении звукопроизношения, бедность словаря, неточное употребление слов, неправильно оформленная речь, нет сложных фраз, предложения короткие, нарушение связной речи

Характер ошибок проявляется в нарушении звукопроизношения, бедность словаря, неточное употребление слов, неправильно оформленная речь, нет сложных фраз, предложения короткие, нарушение связной речи

Содержание и направленность коррекционной работы должны предусматривать не только ликвидацию первичного дефекта на уровне устной речи ( всех ее компонентов), но и предупреждение возможных проявлений…

Содержание и направленность коррекционной работы должны предусматривать не только ликвидацию первичного дефекта на уровне устной речи ( всех ее компонентов), но и предупреждение возможных проявлений…

Основные направления: · развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического…

Основные направления: · развитие фонематического восприятия (дифференциация оппозиционных звуков: са-ца, оч-ощ, са-ша), слогов, не только на слух, но и закрепление в письменную речь, формирование фонематического…

Развивается пространственно- временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам

Развивается пространственно- временное восприятие, так как его недостаток сказывается на успешности обучения, дети теряют строку (не соблюдают), с трудом пишут элементы букв, читают по слогам

Я представляю себе, как…); · фантазирование (перестройка, рассказ с третьего лица на первое лицо, и наоборот); · придумывание окончания рассказа

Я представляю себе, как…); · фантазирование (перестройка, рассказ с третьего лица на первое лицо, и наоборот); · придумывание окончания рассказа

Прием «жужжащего» чтения, читать по пять минут на каждом уроке всем вместе в полголоса

Прием «жужжащего» чтения, читать по пять минут на каждом уроке всем вместе в полголоса

Содержание практических заданий рассчитано на развитие слуховой, зрительной, моторной памяти учащихся по расширению и уточнению словарного запаса, упражнения над предложением и текстом

Содержание практических заданий рассчитано на развитие слуховой, зрительной, моторной памяти учащихся по расширению и уточнению словарного запаса, упражнения над предложением и текстом

Практические письменные работы на уроках чтения повышают технику сознательности чтения, развивают мышление и речь, повышают грамотность учащихся

Практические письменные работы на уроках чтения повышают технику сознательности чтения, развивают мышление и речь, повышают грамотность учащихся

Эта работа будет иметь занимательный характер, но она также активизирует словарь учащихся, развивает дар точного словоупотребления

Эта работа будет иметь занимательный характер, но она также активизирует словарь учащихся, развивает дар точного словоупотребления

В.Зайцева – тесты).

В.Зайцева – тесты).

При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, это облегчает его восприятие и повторение и чаще проводится хором

При орфографическом чтении каждый звук в слове соответствует букве, слово должно звучать отчетливо, это облегчает его восприятие и повторение и чаще проводится хором

Начиная с подготовительного периода обучения грамоте, нужно включать во все уроки артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику

Начиная с подготовительного периода обучения грамоте, нужно включать во все уроки артикуляционную, пальчиковую и дыхательную гимнастику

Отгадай загадку и запиши отгадку-схему

Отгадай загадку и запиши отгадку-схему

Даже сами родители нередко замечают, что ребенок “путает окончания”, говоря, например, что “тапочки под кроватем”, “книга на столу”, “взяли под стола”, “много деревий” и т

Даже сами родители нередко замечают, что ребенок “путает окончания”, говоря, например, что “тапочки под кроватем”, “книга на столу”, “взяли под стола”, “много деревий” и т

Заключение. Дислексия являются серьезной социальной проблемой

Заключение. Дислексия являются серьезной социальной проблемой

Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития

Таким должен быть общий педагогический подход к детям с задержкой психического развития

Учебно-методическое пособие / Под ред

Учебно-методическое пособие / Под ред
Материалы на данной страницы взяты из открытых истончиков либо размещены пользователем в соответствии с договором-офертой сайта. Вы можете сообщить о нарушении.
05.11.2021