Из опыта работы учителя

Способы реализации деятельностного подхода
на уроках биологии, экологии,
а так же в рамках внеурочной деятельности

 

«Нам нужны школы, которые не просто учат,

что чрезвычайно важно, это самое главное,

но и школы, которые воспитывают личность.»

Из Послания президента РФ

Владимира Путина Федеральному Собранию

12.12.2013г.

Современное общество динамично, постоянные изменения требуют непрерывного повышения образовательного уровня человека и школа должна готовить своих учеников к той жизни, о которой сама еще не знает…

Сегодня важно не столько механическое усвоение суммы знаний,   а   воспитание ЛИЧНОСТИ и   приобретение   каждым   учеником СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА.

Эту особенность отражает Федеральный государственный образовательный стандарт, теоретической основой которого является системно-деятельностный подход.

И основным условием достижения планируемых результатов: предметных, метапредметных и личностных, выступает вовлеченность ученика в деятельность.

Однако,

во-первых новые образовательные результаты не конкретизированы;

во-вторых  -  способы практической реализации идей заложенных в стандарте методически не проработаны и ещё не нашли отражение в учебных  пособиях.

И сегодня, в преддверии введения стандартов в основной школе, каждому педагогу приходится переоценивать свои педагогические позиции.

 «Зачем учить? Чему учить?  и Как учить?» эти вечные вопросы снова встают перед нами…

Таким образом, сегодня актуальной является проблема.. поиска оптимальных средств формирования новых образовательных результатов.

Это и определяет цель моей педагогической деятельности:

 

Выявить средства реализации деятельностного подхода на уроках и во внеурочной деятельности.

(Хочу уточнить, что  под средствами в данном случае подразумеваются способы, с помощью которых осуществляется деятельность).

 

Задачи:              

 

1.    Изучить опыт реализации деятельностного подхода в педагогической теории и практике.

2.    Отобрать средства реализации деятельностного подхода на уроках биологии, экологии, а так же во внеурочной деятельности.

3.  Организовать соответствующий образовательный процесс.

(Организовать образовательный процесс на основе отобранных средств.)

4.    Осуществить рефлексию результатов своей деятельности и деятельности учащихся

Системно-деятельностный подход базируется на теоретических положениях Льва Семеновича Выгодского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Петра Яковлевича Гальперина, Василия Васильевича Давыдова, Александра Григорьевича Асмолова, В.В.Рубцова и наиболее полно описывает структуру учебной деятельности, а так же основные психологические условия и механизмы процесса усвоения.

 

 

Целью деятельностного подхода является воспитание личности обучающегося как субъекта жизнедеятельности.

Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности:

- ставить цели,

- решать задачи,

- отвечать за результаты.

         Среди результатов образовательной деятельности, определяемых в стандартах, особое место на наш взгляд занимают метапредметные.

         Термины «метапредмет» и «метапредметность» имеют глубокие исторические корни.

В отечественной педагогике метапредметность получила развитие в конце XX века в работах Юрия Васильевича Громыко, Андрея Викторовича Хуторского;

 

метапредметность стала одним из ориентиров новых образовательных стандартов,

в которых она

         определяется следующим образом: «умения, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов».

         То есть по сути метапредметные  результаты – это и есть способы деятельности, которым необходимо   научить наших обучающихся.

          

Метапредметные образовательные результаты по биологии и экологии   представлены на следующем слайде:

Среди них

-                  Способность выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях по отношению к живой природе, здоровью своему и окружающих.

-                  Овладение составляющими исследовательской и проектной деятельности, включая умение видеть проблему, ставить гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и заключения, структурировать материал, объяснять, доказывать, защищать свои идеи.

Умение работать с разными источниками биологической информации: находить информацию в различных источниках (тексте учебника, научно-популярной литературе, биологических словарях и справочниках),

-      умение анализировать и оценивать информацию, преобразовывать.

Умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и

-      аргументировать свою позицию, сравнивать разные точки зрения  и другие.

         Анализируя данные образовательные результаты, изучая опыт педагогов-практиков, я пришла к выводу, что оптимальными в данных условиях для меня являются технологии развития критического мышления, проектной и исследовательской деятельности.

 Технология развития критического мышления  была апробирована во многих пилотных школах России в целях формирования планируемых результатов ФГОС.

И показала свою эффективность:

         критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. Разумеется при этом нужны не только способности к внутреннему размышлению, но и умение обсуждать, взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмоции и чувства. И как итог – критическое мышление учит способам активных действий, в том числе и социально значимых.

         Хочется отметить, что ТРКМ является открытой технологией и в рамках базовой модели «вызов» - «осмысление содержания» - «рефлексия» могут быть использованы разнообразные стратегии и приемы обучения. Приведу примеры из своей практики.

При изучении темы: Строение и работа сердца, на этапе вызова предлагаю учащимся посмотреть на экран и ответить на вопрос – о чем мы будем говорить сегодня на уроке (прием ассоциации).

Далее организую диалог о том, почему именно сердце является символом любви.

Обратите внимание на экран.

Каждый человек всегда, всю жизнь думает о любви, нуждается в ней, ждет ее, стремится к ней!

Странно, о любви мы говорим на уроке биологии.

Может биология каким то образом с этим связана?

Что изображают, когда кого-то любят?

Сегодня на уроке мы попытаемся ответить на вопрос, почему именно сердце

 является символом любви?

Тема сегодняшнего урока называется «Строение и работа сердца»

 

Затем предлагаю обучающимся составить словосочетания со словом «сердце».

-      Какое оно?

В ходе диалога переходим к  этапу «осмысления»:

-      А действительно ли наше сердце выглядит так же как символ любви?

И организуется работа в группах по ключевым вопросам темы:

1.     Строение сердца.

2.     Работа сердца.

3.     Кровеносные сосуды и круги кровообращения.

4.     Предупреждение заболеваний сердца и сосудов.

Учащимся предлагается изучить тексты,  используя прием «инсерт».

Используя краски и цветную бумагу проиллюстрировать результаты работы («прием визуализация»)  и презентовать их классу.

На этапе «рефлексии»

предлагается закончить предложения:

На уроке мне больше всего понравилось…

Меня удивило то, что…

Знания, использованные на уроке я могу использовать в…

 

И составить синквейн.

Вариант работы учащихся вы видите на слайде:

Сердце

Горячее, сильное, молодое.

Бьется, тикает, живет.

Сердце, один из важнейших органов в человеческом организме.

Радость.

Данную технологию я использую на уроках биологии и экологии с 2009 года. Опыт своей работы я представляла в рамках практического семинара «Приемы технологии развития критического мышления» на заседании ГМО в 2010г., а так же в рамках открытых уроков, семинаров в нашей школе. В результате мне удалось заинтересовать своих коллег и технология стала неотъемлемым элементом практики ряда педагогов.

Проблема формирования экологической грамотности, навыков ЗОЖ имеет универсальный, междисциплинарный характер.

В рамках предметов экология и биология существует огромный потенциал для ее решения.

И наиболее оптимальными технологиями их формирования, как уже было сказано ранее, считаю проектную и исследовательскую деятельность.

В нашей школе в данном направлении в течение многих лет ведется огромная работа. И в это важное дело я также внесла свою лепту.

На уроках практикую мини-проекты и краткосрочные проекты для решения небольшой проблемы или части более крупных проблем.

СЛАЙД

Примеры  тем проектов вы видите на слайде

Мои этнические корни. Этнография моей семьи

Народная мудрость гласит. (Приметы, пословицы, поговорки  о климате, погоде и здоровье)

Климатические курорты нашей страны.

Прогноз погоды устами медика.

Этнические группы, проживающие в нашем населенном пункте, их общность и особенности.

Польза движений в судьбах великих людей всех эпох.

Роль прививок в поддержании здоровья населения

Диета и здоровье

Режим питания (мой, моей семьи, моих друзей).

Например, при работе над проектом

Эволюция растений (сравнение высших споровых и семенных растений на примере папоротников и голосеменных).

который реализуется на протяжении 4 уроков,

обучающиеся изучают

строение,

способы размножения,

распространения,

расселения папоротников и голосеменных.

На последнем уроке обучающиеся обмениваются информацией, анализируют ее, отвечают на вопросы, возникшие у одноклассников, а затем, в ходе дискуссии, приходят к общему выводу. 

Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, различных памяток, выполняемых самими школьниками по какой-то определенной теме. Такого рода разработки следует однозначно отнести к проектной деятельности, поскольку результат этих работ четко определен, возможности применения продукта этой деятельности так же несомненны – для учащихся школы при подготовке к урокам, к итоговому контролю, к экзаменам.

Социальная значимость добросовестно выполненного проекта тоже очевидна.

Значительная роль в формировании метапредметных образовательных результатов отводится и внеурочной деятельности

 

В качестве примера, приведу проект «Экологический календарь» который реализуется  на основной ступени школы творческой группой под моим руководством.

Данный проект включает в себя три блока

1блок (5 классы)

Цель которого создать условия для осознания необходимости  бережного отношения к  окружающему миру

Формы и виды деятельности вы видите на слайде

-экскурсии в природу, виртуальные экскурсии,

-демонстрации

- знакомство с красной книгой (мини проекты)

- викторины

Результат:

Знание  основных принципов и правил отношения к живой природе.

Далее представлены иллюстрации к одному из мероприятий.

Это – акция «Накормите птиц зимой»

2 блок (6-7 классы)

Цель: формировать готовность  к улучшению экологического состояния окружающей среды

И соответствующие

Формы и виды деятельности:

- экологические акции (информационные, практические)

- конкурсы,

- фестивали и т.д.

-представление собственного, семейного опыта – выращивание сельхоз культур, комнатных растений содержание домашних животных (презентации, проекты)

Результат:

осознание ценности экологически целесообразного поведения,  начальный опыт участия в его пропаганде.

Иллюстрации к мероприятиям вы видите на слайдах

3 блок  (8-9 классы)

Цель: формирование опыта социальной экологической  деятельности

На этом этапе осуществляется реализация проектов

-проект Гармония, Рябиновая аллея

-акция Чистый школьный двор

И другие

Результат:

·       формирование опыта участия в общественно значимых делах по охране природы;

·       формирование навыков сотрудничества (социального партнёрства), связанного с решением местных экологических проблем;

·       опыт участия в разработке и реализации учебно-исследовательских комплексных проектов с выявлением в них проблем экологии и путей их решения.

Фотографии  к мероприятиям так же можно увидеть на слайде.

В соответствии с рекомендациями, которые приведены в Примерной основной образовательной программе основного общего образования при определении уровеня сформированности метапредметных образовательных результатов использую критерии оценивания проектов.

Обратите внимание, здесь представлено

Содержательное описание критериев оценивания  проектов

Критерий	Уровни сформированности навыков проектной деятельности
	Базовый	Повышенный
Самосто-ятельное приобре-тение знаний и решение проблем	Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно с опорой на помощь руководителя ставить проблему и находить пути её решения; продемонстрирована способность приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания изученного	Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно ставить проблему и находить пути её решения; продемонстрировано свободное владение логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить; продемонстрирована способность на этой основе приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания проблемы
Регуля-тивные действия	Продемонстрированы навыки определения темы и планирования работы. Работа доведена до конца и представлена комиссии; некоторые этапы выполнялись под контролем и при поддержке руководителя. При этом проявляются отдельные элементы самооценки и самоконтроля обучающегося	Работа тщательно спланирована и последовательно реализована, своевременно пройдены все необходимые этапы обсуждения и представления. Контроль и коррекция осуществлялись самостоятельно
Комму-никация	Продемонстрированы навыки оформления проектной работы и пояснительной записки, а также подготовки простой презентации. Автор отвечает на вопросы	Тема ясно определена и пояснена. Текст/сообщение хорошо структурированы. Все мысли выражены ясно, логично, последовательно, аргументированно. Работа/сообщение вызывает интерес. Автор свободно отвечает на вопросы

 

Данные о сформированности метапредметных образовательных результатов у контрольного (ныне 9а) класса вы видите на слайде.

Из диаграммы видно, что у 45 % учащихся класса метапредметные действия сформированы на повышенном уровне.

	Базовый уровень	Повышенный уровень
2011-2012г.	90%	10%
2012-2013г	78%	22%
2013-2014г.	55%	45%

 

Кроме того, хочется отметить, что  мои обучающиеся показывают высокие результаты внеурочной деятельности в том числе  на окружном, всероссийском и международном уровнях.

Мы считаем, что данные результаты подтверждают эффективность отобранных средства реализации деятельностного подхода на уроках и во внеурочной деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приобретение опыта использования методов биологической науки и проведение  несложных биологических  экспериментов для изучения живых организмов и человека, проведение экологического мониторинга в окружающей среде.

 

Исходя из идей метопредметного подхода, сегодня  учителю необходимо знать особенности устройства своего предмета, методы его конфигурирования с другими предметами и зоны его прорывного развития.

Любой педагог-предметник должен быть еще хотя бы немножко полипредметником, метапредметником.  И здесь без освоения метапредметного подхода в образовании, который строится как раз на рефлексии разных форм знания и методов работы с ними, не обойтись.
В конце 20-го – начале 21-го веков в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы.  Возникло много разных типов интеграции.  Полтора десятка. Мы проводили их специальный анализ. Педагоги-теоретики и педагоги-практики стали активно искать то, как преодолеть взаимное  отчуждение учебных предметов. 
В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции. Он был связан в первую очередь с разработкой нового содержания образования.
Особенности данного типа интеграции состоят в следующем:

А) Это обязательно  работа с деятельностью учащегося, передача учащимся не просто знаний, а именно деятельностных способов работы со знаниями  и, соответственно,  деятельностных единиц содержания.

Например, понятие может рассматриваться в качестве деятельностной  единицы содержания. Об этом замечательно писал выдающийся российский психолог В.В.Давыдов –  основатель деятельностного подхода в отечественном образовании.    За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как  средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.
Первое. Получив конкурсную метапредметную тему, Вы должны в первую очередь определиться, какому способу деятельности  Вы в рамках нее смогли бы научить школьников. Приведу несколько примеров такого рода тем. Это – «Рисунок и схема», «Маска, роль и позиция», «Знание и мнение», «Знающее незнание». Соответственно – важно учитывать, какого возраста будут дети, которых Вы будете этому способу учить, и на каком материале. Чтобы продемонстрировать членам жюри, что Вы передаете универсальный способ, Вы должны показать школьникам и тем же членам жюри выходы из своего учебного предмета в другие предметные области знания.

Берем, к примеру, тему «Мнение и знание». Эта тема является метапредметной, т.к. она имеет отношение к эпистемологии, учению о знании как таковом, независимо от его предметной специфики. Раскрывая эту тему на своем учебном предмете, Вы должны не просто показать, чем мнение отличается от знания, но передать средства работы, способ, с помощью которого учащиеся смогут в дальнейшем различать, чем они обладают или чем обладает их собеседник: поверхностным  мнением или глубоким личностным знанием изучаемой темы. Данный способ, средство различения знания и мнения, присваиваемые учащимся не информативно, но деятельностно,  и будет в данном случае деятельностной единицей содержания. Если Вы в конце урока предложите применить учащимся данное средство на другом предметном материале, это позволит Вам проверить, насколько данное средство действительно освоено, а школьнику убедиться в том, что оно носит универсальный характер и может быть использовано на разных учебных предметах.

Второе. Хорошее знание своего предмета крайне необходимо при проведении метапредметного учебного занятия. Метапредметный разворот не означает, что Вы должны делать грубые предметные ошибки и показывать незнание своего учебного предмета. Метапредметное движение должно усиливать и углублять Ваше продвижение вместе с учащимся в слое предметного материала. Т.е совершенно не рекомендуется забывать, что дважды два четыре. Но если Вы все же в течение 40 мин решите  низринуть парочку  фундаментальных научных законов или просто-напросто их проигнорировать, то надо понимать, что это вовсе не является показателем высокого уровня освоенности метапредметной технологии. Метапредметный подход тут ни при чем.
Третье. Вы должны ясно представлять, какую базовую способность Вы собираетесь формировать у школьников во время конкурсного учебного занятия. У Вас должна быть  некоторая система  показателей, позволяющих Вам обнаруживать данную способность, диагностировать, что с ней происходит в ходе обучения школьников. В своем рефлексивном комментарии после занятия важно уметь доказать жюри, что именно ее, а не что-то другое Вы формировали у учащихся во время своего урока. Например, Вы собираетесь формировать или развивать способность самоопределения. Но задания конструируете такие, которые позволяют формировать только способность целеполагания. Соответственно, Вы уже заранее можете с этой точки зрения проанализировать учебные задания, выявить данное рассогласование и предотвратить основные недостатки будущего урока.
Наконец, четвертое. Вы должны быть готовы к импровизации. Настроенность на передачу определенного деятельностного способа и формирование способности предполагает, что Вы в своей работе будете опираться не просто на тематический план урока, но прежде всего на его сценарий. Отличие педагогического сценирования от планирования  состоит в том,  что в первом случае вы сохраняете свободу педагогического действия, во втором – нет.  В первом случае Вы можете варьировать методические приемы, изменять тактику взаимодействия с учащимися –  в зависимости от ситуации, хотя и сохраняете четкую, заранее выстроенную стратегию дидактического движения. Во втором случае Вы слепо, от «А» до «Я» реализуете план, рассказываете то, что наметили, не обращая внимание на то,  что происходит с детьми и как развертывается деятельность в классе. В случае сценирования  Вы всегда готовы к импровизации. Использовать нетривиальные методические приемы – это не какой-то там педагогический «выпендреж», но  внутренняя необходимость. В случае же тематического планирования учитель заранее все знает, что произойдет на уроке, и потому оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой тематической схемы он готов пожертвовать мышлением детей. Когда Вы будете сценировать свое учебное занятие, то важно учитывать эти особенности. Знание их позволит вам не путать метапредметный тип интеграции с другими. Ведь в условиях конкурса значится, что нужно подготовить такое учебного занятие с учащимися, которое будет отражать именно метапредметный подход. И жюри обязательно будет оценивать то, насколько четко выполнено данное условие.
Третье. Вы должны ясно представлять, какую базовую способность Вы собираетесь формировать у школьников во время конкурсного учебного занятия. У Вас должна быть  некоторая система  показателей, позволяющих Вам обнаруживать данную способность, диагностировать, что с ней происходит в ходе обучения школьников. В своем рефлексивном комментарии после занятия важно уметь доказать жюри, что именно ее, а не что-то другое Вы формировали у учащихся во время своего урока. Например, Вы собираетесь формировать или развивать способность самоопределения. Но задания конструируете такие, которые позволяют формировать только способность целеполагания. Соответственно, Вы уже заранее можете с этой точки зрения проанализировать учебные задания, выявить данное рассогласование и предотвратить основные недостатки будущего урока.
Наконец, четвертое. Вы должны быть готовы к импровизации. Настроенность на передачу определенного деятельностного способа и формирование способности предполагает, что Вы в своей работе будете опираться не просто на тематический план урока, но прежде всего на его сценарий. Отличие педагогического сценирования от планирования  состоит в том,  что в первом случае вы сохраняете свободу педагогического действия, во втором – нет.  В первом случае Вы можете варьировать методические приемы, изменять тактику взаимодействия с учащимися –  в зависимости от ситуации, хотя и сохраняете четкую, заранее выстроенную стратегию дидактического движения. Во втором случае Вы слепо, от «А» до «Я» реализуете план, рассказываете то, что наметили, не обращая внимание на то,  что происходит с детьми и как развертывается деятельность в классе. В случае сценирования  Вы всегда готовы к импровизации. Использовать нетривиальные методические приемы – это не какой-то там педагогический «выпендреж», но  внутренняя необходимость. В случае же тематического планирования учитель заранее все знает, что произойдет на уроке, и потому оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой тематической схемы он готов пожертвовать мышлением детей. Когда Вы будете сценировать свое учебное занятие, то важно учитывать эти особенности. Знание их позволит вам не путать метапредметный тип интеграции с другими. Ведь в условиях конкурса значится, что нужно подготовить такое учебного занятие с учащимися, которое будет отражать именно метапредметный подход. И жюри обязательно будет оценивать то, насколько четко выполнено данное условие.

Конкурсанты предшествующего года нередко путали метапредметный тип интеграции с другими. И потому учебные занятия у них получались не очень «метапредметными». Весьма распространенный тип ошибки –  это когда работа с понятием как единицей мышления  и стоящим за ним мыслительным объектом подменяется работой со словесными определениями.  Это приводит к вербализму.  Вместо того чтобы передавать учащимся сложные интеллектуальные процедуры, учителя подменяли эту деятельность  словесной эквилибристикой.  Выход же к работе с понятиями  за рамки определений предполагает как раз метапредметный тип интеграции.

Например. Получив тему «Порядок и хаос», конкурсант   приводит на доске разные определения из разных словарей сначала первого слова, потом – второго. Некоторые учителя на этом останавливаются и дальше уже о выписанных словах не вспоминают. Более продвинутый учитель-конкурсант время от времени обращает внимание учащихся на то, что выписанные в начале урока слова встречаются в тех текстах, которые    произносятся во время урока. В конце занятия  выписанные определения предлагается повторить и запомнить. Предполагается, что проведенное занятие стало доказательством выписанного определения. И все. Совсем другой, именно метапредметный тип работы продемонстрировала победительница «УГ-2010» Никифорова. Но на этом мы остановимся чуть позже – во второй части нашего семинара.

В заключение же этой части я хотела бы сказать, что  значение метапредметного подхода в образовании состоит в том, что он позволяет сохранять и отстаивать в обществе культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения. Поэтому я заранее хотела бы опередить сейчас тех оппонентов, которые скажут, что организаторы конкурса пытаются «затолкнуть» конкурсантов в одно какое-то очень узкое направление развития отечественной педагогики. Это – не так. 

 

Третья особенность – это ориентация на  развитие у школьников  базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или  самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д.