Министерство образования Республики Саха (Якутия)

Выпускная квалификационная работа

Изображение природы

в процессе обучения

младших школьников на уроках

изобразительного искусства

Работу выполнила:

Егорова Ольга Степановна

Специальность: 0312

Начальное образование

ВВЕДЕНИЕ

Восприятие красоты и гармонии форм, красок и звуков, наблюдение происходящих в природе явлений вызывает чувство радости и даёт огромное наслаждение.

Природа играет большую роль в создании ценностей искусства. Описанию и воспеванию её посвящают свои произведения поэты, писатели, художники, музыканты.

Законы в природы выражают связь между отдельными явлениями. Познание природы, проникновение в её причинно- следственные связи между объектами и явлениями развивает мышление и способствует формированию научного мировоззрения.

Общение с природой, познание её тайн облагораживает человека, делает его чутким. Чем больше мы узнаем природу своей Родины, тем больше мы начинаем любить её.

С древних времён люди наблюдают природу и накапливают знания о ней. Особенно глубоко человек проник в тайны природы в наше время. Он открыл внутриатомную энергию и начал завоевание космического пространства. Это даёт большие возможности для овладения силами природы и использования их на благо людей.

Земля, где мы родились и живём, где провели своё детство и юность. Это могут быть тенистые леса с ягодами и грибами , луга с высокими цветущими травами, тихие заводи рек, широкая степь с яркими тюльпанами весной, заснеженная тундра с северным сиянием зимой и пёстрым ковром низкорослых цветов летом, высокие горы с белоснежными вершинами, скалистые берега морей…Долг живущих на Земле людей – сохранить всю эту красоту и богатства природы для будущих поколений. Ещё бытует неправильное представление о природе как о неисчерпаемой кладовой. Природа истощается. В связи с бурным развитием техники загрязняются воздух, вода, исчезают ценные животные и растения. Это волнует все человечество.

В нашей стране принимаются необходимые меры по улучшению охраны природы и рациональному использованию её ресурсов, уделяется большое внимание научным основам охраны и преобразования природы в целях оздоровления окружающей среды и пользования природных богатств человеком.

Влияние родной природы каждый из нас в большей или меньшей степени испытал на себе и знает, что она является источником первых конкретных знаний и тех радостных переживаний, которые часто запоминаются на всю жизнь.

Дети всегда и везде в той или иной форме соприкасаются с природой. Зелёные леса и луга , яркие цветы, бабочки, жуки, птицы, звери, движущиеся облака, падающие хлопья снега, ручейки, даже лужицы после летнего дождя – всё это привлекает внимание детей, радует их, даёт богатую пищу для их эстетического воспитания и развития.

Игры в лесу, на лугу, на берегу озера или реки, сбор грибов, ягод, цветов, уход и наблюдение за животными и растениями дают детям много радостных переживаний. Всю жизнь хранит человек воспоминания о речке, в которой он в детстве купался, о лужайке, на которой бегал за пёстрой бабочкой и собирал цветы. Из пристального внимания к природе, из привязанности к месту детских игр возникает и развивается любовь к своему краю, к родной природе, к Родине, воспитывается чувство патриотизма

Окраска, форма и запах цветов и плодов, пение птиц, журчание ручья, плеск воды, шелест травы, шуршание сухих листьев, скрип снега под ногами - всё это позволяет детям почувствовать природу и может служить богатым материалом для развития у них эстетического чувства, сенсорного воспитания.

Приобретённое в детстве умение видеть и слышать природу такой, какая она есть в действительности, вызывает у детей глубокий интерес к ней, расширяет их знания, способствует формированию характера и интересов.

Ознакомление детей с природой – это средство образования в их сознании реалистических знаний об окружающем мире, основанных на чувственном опыте. Эти знания необходимы для формирования материалистического миропонимания.

Для развития мышления и формирование основ материалистического миропонимания нужно знакомить детей с предметами и явлениями природы и подводить к осознанию связей и отношений между ними. В процессе осознания причинных связей и отношений между явлениями природы развивается мышление.

Усвоение детьми знаний должно быть тесно связано с развитием их познавательных способностей - сенсорного аппарата, логического мышления, внимания, речи, наблюдательности, любознательности.

Неотъемлемая часть умственного воспитания – сенсорная культура, направленная на совершенствование анализаторов, накопление у детей чувственного опыта, что является основой для последующих обобщений, формирования элементарных природоведческих понятий. Сенсорная культура осуществляется в процессе ознакомления детей с многообразием форм, красок, звуков в природе, развития у них умения наблюдать.

Приучая наблюдать, т. е. Целенаправленно сосредоточиваться на явлениях природы, мы тем самым развиваем внимание детей, которое находится в тесной связи с общим умственным развитием и является существенным условием « готовности детей к обучению».

Интерес к природе тоже необходимо воспитывать. Показывая детям, что и как надо наблюдать у животных и растений, обращая внимание на их внешний вид, движения, повадки, педагог формирует не только знания о природе, но и отношение детей к ней. Нужно только всегда учитывать возраст ребёнка и знать, что привлекает его внимание в данном предмете и явлении.

В процессе ознакомления детей с природой необходимо осуществлять нравственное, физическое и эстетическое воспитание.

В нравственном развитии ребёнка особое место занимает воспитание у него любви к родной природе и бережного отношения к живому.

Детям особенно близко и дорого то, что они сами вырастили. Для воспитания у детей трудолюбия, бережного отношения к природе необходимо учить их простейшим приёмам выращивания растений и ухода за животными. Очень важно при этом, чтобы дети получали радость от процесса и результата труда , чтобы работа на земельном участке развивала мышцы и укрепляла их нервную систему.

Формируя такое качество, как трудолюбие, необходимо знакомить детей с трудом взрослых в природе, воспитывать уважение к их деятельности. Пребывание и труд детей в природе нужно использовать для укрепления их здоровья и физического развития.

Красота природы не оставляет безучастным даже самых маленьких детей. Знакомя их с природой, надо обращать внимание на шум леса, журчание ручья и пение птиц, форму и окраску листа, запах цветов, движения животных и т. д. Необходимо, чтобы дети научились чувствовать прекрасное, с тем чтобы в дальнейшей своей жизни они умели воспринимать мир во всей его красоте и всем многообразии. Природа является одним из основных средств эстетического воспитания детей.

Для того чтобы дети правильно отображали явления природы, необходимо направлять процесс восприятия ими природы. Без приближения детей к природе и широкого использования её в воспитательно-образовательной работе.

Изобразительное искусство – это мир прекрасного! Как же научиться его понимать? Для этого необходимо освоить язык изобразительного искусства, разобраться в его видах и жанрах.

Изобразительное творчество является одним из любимейших занятий детей. Эта работа требует художественных способностей, знаний и умений в области изобразительной грамоты, необходимы большой запас зрительных образов и впечатлений, творческое воображение.

У ребёнка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и прочитанного. Он берёт в руки карандаши, краски, кисти, бумагу и начинается процесс творчества. Но, порой яркие образы тускнеют при их изображении, краски растекаются, карандаши не слушаются, рисунок не получается, поэтому юный художник испытывает неудовлетворённость. Как же помочь ребёнку? Как научить его выполнять изобразительные работы?

Актуальность исследования: Отсутствие у детей знаний, верно отражающих действительность, приводит нередко к образованию у них различных предрассудков и суеверий. Неправильные представления часто служат причиной недоброжелательного отношения детей к животным, уничтожения ими лягушек, ежей, полезных насекомых и др. Это не только наносит вред природе, но и отрицательно действует на психику детей, ожесточает их. Вот почему очень важно, чтобы дети уже в младшем школьном возрасте получили верные сведения о природе.

Новизна этой темы заключается в том, что недостаточно изучалась проблема на уроках изобразительного искусства.

Объект исследования: процесс обучения по использованию различных методов работы над живописным жанрам в начальных классах.

Предмет исследования: оценка и анализ методических разработок и программ преподавания изобразительного искусства в начальной школе. Пути и средства эстетического воспитания детям младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования: если на уроках изобразительного искусства при выполнении работ пейзажного жанра использовать методы средства, то это позволит облегчить выполнения их младшими школьниками и поможет в работе учителя.

Цель исследования: поиск оптимальных и эффективных форм и методов учебно –воспитательной деятельности над живописным изображением пейзажа и животного мира, как основы художественно – эстетического развития детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

– изучить литературу и опыт работы по методике преподавания над живописным изображением пейзажа и живоного мира;

– экспериментально изучить эффективность использования на уроках изобразительного искусства по преподаванию темы «Живописное изображение пейзажа и животного мира»;

– образование у детей знаний о неживой природе, о растениях, животных и простейших, доступных чувственному восприятию детей, связях между объектами и явлениями природы;

Методологической основой являются все выдающиеся художники разных эпох и народов: Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рембрандт, Дюрер А., Энгр Д., Делакруа Э., Роден О., Репин И.Е., Суриков В.И., Крамской И.Н. , Серов В.А. , Поленов В.Д. , Левитан И.И., Нестеров М.В., Юон К.Ф., Иогансон Б.В., Пластов А.А. ,(11,12). Естествоиспытателей Тимирязева К.А., Мичурина И.В., писателей и композиторов Пушкина А.С., Чайковского П. и др.

Методический эксперимент – поисковый, ориентировочный. Эксперимент может протекать в естественных условиях работы учителя.

Практической значимостью исследования является то, что материалы работы могут быть использованы в практике учителя изобразительного искусства и для студентов выбравших дополнительную подготовку в области ИЗО.

Опытно-экспериментальной базой исследования является Тогусская гуманитарно-эстетическая гимназия.

Структура дипломной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические предпосылки изображения природы в процессе обучения младших школьников на уроках изобразительного искусства.

1.1. Периодическое развитие пейзажа.

Пейзаж – жанр изобразительного искусства, предметом которого является изображение природы, вида местности, ландшафта. Пейзажем называют также этого жанра. Пейзаж – традиционный жанр станковой живописи и графики. В зависимости от характера пейзажного мотива можно выделить сельский, городской (в том числе городской архитектурный – ведута), индустриальный пейзаж. Особую область составляет изображение морской стихии – марина.

Пейзаж может носить исторический, героический, фантастический, лирический, эпический характер. Например, пейзаж И.И.Левитана часто именуется «пейзажем настроения». На его картинах воплощаются изменчивые настроения, состояния тревоги, скорби, предчувствия, умиротворённости, радости и другие. Поэтому художник передаёт объемную форму предметов обобщённо, без тщательной проработки деталей, трепетными живописными пятнами. Так написаны им в 1895 г. картины «Март» и «Золотая осень», знаменующие высшую точку в развитии русского лирического пейзажа.

Благодаря Шишкину И., сумевшему создать на своих полотнах обобщённый эпический образ русской природы, русский пейзаж поднялся до уровня глубоко содержательного и демократического искусства («Рожь», 1878 г.; «Корабельная роща», 1898 г.). Сила шишкинских полотен не в том, что они почти с фотографической точностью воспроизводят знакомые ландшафты среднерусской полосы, искусство художника гораздо глубже и содержательнее. Бескрайние просторы полей, колышащееся под свежим ветром моря колосьев, лесные дали на картинах И.Шишкина порождают мысти о величии и мощи русской природы.

Часто пейзаж служит фоном в живописных, графических, скульптурных (рельефы, медали) произведениях других жанров. Художник не только стремится точно произвести выбранный пейзажный мотив, но и передаёт своё отношение к природе, одухотворяет её, создаёт художественный образ, обладающий эмоциональной выразительностью и идейной содержательностью.

Человек начал изображать природу в далёкие времена. Элементы пейзажа можно обнаружить ещё в эпоху неолита, в рельефах и росписях стран Древнего Востока, особенно в искусстве Древнего Египта и Древней Греции. В средние века пейзажными мотивами украшали храмы, дворцы, богатые дома. Пейзажи нередко служили для передачи условных пространственных построений в иконах и в миниатюрах.

Как самостоятельный жанр пейзаж окончательно сформировался в XVIIв. Его создали голландские живописцы. Ещё в XVIв. Художники обратились к изучению натуры (Брейгель П. в Нидерландах ). Особый расцвет пейзажной живописи наблюдался в XVII-XVIIIвв. (Рубенс П. в Фландрии, Рембрандт и Рейсдал Я. в Голландии, Пуссен Н.,Лоррен К. во Франции ). Были созданы система валеров, световоздушная перспектива. В XIXв. Творческие открытия мастеров пейзажа, завоевания пленэрной живописи (Коро К. во Франции, Иванов А.А., Саврасов А. , Васильев Ф., Шишкин И. ,Левитан И. , Серов В. в России) продолжили импрессионисты (Мане Э., Моне К., Ренуар О. во Франции, Коровин К, Грабарьи И. в России), открывшие новые возможности в передаче изменчивости сведовоздушной среды неуловимых состояний природы, богатства красочных оттенков.

Крупные мастера конца XIX-XXвв. (Сезанн П., Гоген П., Ван Гог, Матисс А. во Франции, Куинджи А., Рерих Н., Крымов Н. в России, Сарьян М. в Армении) расширяют эмоциональные, ассоциативные качества пейзажной живописи. Традиции русского пейзажа обогатили Рылов А., Юон К., Осторумов А.- Лебедева, Куприн А., Кончаловский П. и другие.

Особое развитие получил пейзаж в искусстве Востока. Как самостоятельный жанр он появился в Китае ещё в V1 в. Пейзажи китайских художников, выполненные тушью на шёлковых свитках, очень одухотворённы и поэтичны. Они имеют глубокий философский смысл, как бы показывают вечно обновляющуюся природу, беспредельное пространство, которое кажется таковым из-за введения в композицию обширных горных панорам, водных гладей и туманной дымки. В пейзаж включаются человеческие фигурки и символические мотивы ( горная сосна, бамбук, дикая слива), олицетворяющие возвышенные духовные качества. Под влиянием китайской живописи сложился к японский пейзаж, отличающийся обострённой графичностью, декоративными мотивами, более активной ролью человека в природе (К.Хокусай ).

Жанр пейзажа не только выражает бесконечное многообразие и красоту природы в разное время года, в различных климатических условиях, при солнечном и лунном освещении, но и передаёт чувства и настроения. Сравните пейзажи Коро К. , Ван Гога, Сезанна П. и вы увидите, что в основе любого из них – реальная природа, но при этом образцы возникают самые разные, потому что главное – это индивидуальность художника. Он рисует не натуру, а передаёт своё внутреннее состояние в живописи, поэтому у каждого художника свои любимые цветовые сочетания, приёмы, индивидуальное отношение к цвету.

Левитана И. можно назвать певцом русской природы. Замечательными русскими пейзажистами были Васильев Ф., Поленов В., Саврасов А., Шишкин И. и другие.

Морские пейзажи называют “маринами”, они составляют самостоятельный жанр. Яркий пример – картины Айвазовского И..

Методика работы над живописным изображением пейзажа (пленэр)

Живопись пейзажа – один из необходимых этапов обучения. Живописная практика помогает прочувствовать цветовые особенности определённого состояния природы, её пластические характеристики и передать это в колористическом единстве этюда пейзажа.

Методика работы над живописным изображением пейзажа включает все этапы создания живописных изображений, однако есть и свои особенности: обилие света на открытом воздухе создаёт сильное освещение и множество рефлексов; большая удалённость объектов пейзажа от наблюдателя, быстрая смена освещённости, различные состояния погоды и времен года – все это новые и необычные для начинающего живописца условия. Выбор удачного пейзажного мотива тоже представляет определённую трудность.

Одной из ключевых проблем обучения является умение передавать состояние освещённости природы в реалистической живописи. Зрительное восприятие цветов основывается на их отношениях, однако при этом необходимо учитывать изменения общей гаммы красок в зависимости от солнечного и лунного освещения. Например, пейзаж, освещённый солнцем, светлее вечернего и утреннего, а серый день не бывает резких различий света и тени. Цветовое многообразие в натуре подчинено цветовому состоянию освещённости

В начале рекомендуется выполнить кратковременные этюды одного и того же мотива при различных состояниях освещённости: утром, днём (яркое солнце и пасмурно), вечером. Это задание подводит к умению правильно передавать тональные и цветовые отношения натуры, её пространственные и материальные качества.

Знания по цветоведению помогают профессионально подходить к созданию цветового строя пейзажного этюда. Поначалу трудно видеть цвета предметов и объектов, измененные расстоянием, силой и цветом освещения. Необходимо помнить, что цветовое единства пейзажа во многом создаётся за счёт цвета освещения. Утром в натуре преобладают золотисто- розовые оттенки, вечером- жёлто-оранжевые, в пасмурный день- серо-серебристые, при свете луны- голубые и зеленоватые цвета.

Все времена года имеют свои характерные цвета в пейзаже. Палитра их многообразна. Вот несколько примеров. Весной больше небесно-голубого, природа одевается в нежные и не слишком яркие наряды. Поэтому и весенняя палитра состоит из мягких пастельных тонов: кремового, розового, абрикосового, голубого, светло-жёлтого и охристого. Ну, а для контраста- цвет молодой зелени и приглушённый коричневый.

Краски лета сочные, яркие и радостные. Палитру составляют травянисто- зелёный, алый, малиновый, синий, тёмно- жёлтый и оранжевые цвета. К каждому локальному цвету подбирается богатая гамма разнообразных сложных оттенков.

Осеннюю палитру составляют краски с тёплым основным тоном, словно изучающие цвет. Очень эффектно выглядят композиции, построенные на контрастах синего и оранжевого, жёлтого и фиолетового, красного и жёлтого; тёмные красно-коричневый, бордовый и фиолетовый цвета ярче и заметнее в сочетании со светлыми охристыми тонами. Основную цветовую гамму может дополнить зелёный цвет хвои, а для неба в пору золотой осени используют синий кобальт.

Зимний пейзаж содержит, как правило, максимум цветовых контрастов, небо часто становится темнее, чем поверхность земли. Для зимней палитры характерны светлые оттенки голубого, фиолетового, сияющие синеватые оттенки льда, контрасты белого и чёрного цветов. Композиции чаще всего ясные, чёткие, лаконичные. Романтический образ зимы помогут создать нежные цвета, удачно сочетающиеся с нейтральными серыми оттенками.

При рисовании пейзажа не всегда используют яркие краски; порой близкие по тону нежные краски акварели идеально подходят для цвета песка, воды, неба.

Живописные изображение пейзажа создаётся на основе знаний законов линейной, воздушной и цветовой перспективы, надо помнить и о цельности видения и методе работы отношениями. В первых этюдах необходимо научиться передавать основные цветовые различия между объектами пейзажа: силуэтами деревьев, общей плоскости земли, облаками, гладью воды и т.д. Успех начинающего живописца во многом зависит от умения видеть в натуре и находить на этюде отношения больших цветовых пятен.

Последовательность изображения пейзажа

Акварель по сырому

Первый этап. Выполнение рисунка карандашом: прорисовка основных элементов пейзажа, их композиционное размещение на листе.

Второй этап. Прокладка основного цвета неба, крон деревьев, земли по предварительно смоченному водой рисунку. Использование приёма «влияние цвета на цвет».

Третий этап. Обобщение и завершение работы. Детали можно дорисовать по сухою слою краски.

Последовательность изображения пейзажа

Акварель

Первый этап. Выполнение подробного рисунка карандашом тонкими линиями.

Второй этап. Прокладка основного тона неба, леса, земли и воды. Подбор красок на палитре путём смешения цветов.

Третий этап. Завершение работы. Использование разнообразных приёмов акварельной живописи при передаче лёгкости и пушистости облаков, брызг волн, сильного порыва ветра в ветках деревьев, плотности и материальности строений. Усиление освещённости и цвета одних частей и приглушение других, ослабление контрастов. Достижение красоты целого.

Последовательность изображения пейзажа

Гуашь

Первый этап. Выполнение рисунка композиции пейзажа. Рисунок кистью лёгкий и свободный, с использованием краски тёплого и холодного цвета в зависимости от колорита картины.

Второй этап. Прокладка основного цвета неба, крон деревьев, воды. Передача верных тональных и цветовых отношений.

Третий этап. Прорисовывание деталей, обобщение и завершение работы. Достижение колористического единства пейзажа.

1.2. Проблема объективации смысла деятельности в процессе обучения.

Возрождение интереса к феномену объективации связано с анализом барьеров обучения – специфических новообразований , препятствующих дальнейшему развитию способностей (21). В новом подходе к обучению детей к художественному творчеству понятие « объективации» заняло место одного из ключевых , базисных понятий. Правильность первоначальных представлений о сущности изучаемого феномена была подтверждена эффективностью экспериментального снятия барьеров обучения: за две недели достигнуто почти полное выравнивание учебной группы по возможностям дальнейшего и личностно – стилевого развития способностей к рисованию.

В то же время не только на пути создания новых практических разработок, но и в понимании специалистами уже полученных результатов возникли трудности, связанные с недостаточной определённостью собственно психологического содержания понятия «объективации». Целью является построение психологической концепции объективации. В этом отношении можно определить ряд задач.

Во-первых, необходимо установить взаимосвязь « объективации» с рядом основополагающих понятий ; таких как: деятельность, ориентировка, управление, мотив, цель, взаимоотношения, развитие творчество и других. Нельзя сказать заранее и с определённостью насколько возможно целостное и гармоническое решение этой задачи, предполагающее выявление момента необходимости понятия « объективация» в движении более общих психологических понятий, не предпринимая достаточно решительных попыток в указанном направлении. Такие попытки тем более оправданы, что стремление заранее разделить, какие понятия являются более общими в отношении «объективации», а какие – менее, означало бы необоснованный оптимизм произвольного и бессмысленного в отношении поставленной цели одностороннего « вписывания» нового элемента в завершённый конструкт, содержание которого, таким образом, заранее полагалось бы независимым ни от их « взаимосвязей». Вполне логично ожидать, что понятие «объективации» должно по-новому осветить все связанные с ним, в том числе и более общие категории, используемые в анализе. Иначе он превратится в формально- логическую классификацию, в очередное повторение операции подведения частного под общее. Поэтому понятия должны вводиться последовательно, по мере необходимости, а сам анализ начинаться с рассмотрения самых «глубинных» проблем, что в отношения отечественной психологии означает прежде всего проблему структуры деятельности.

Во-вторых, требуют внимательного рассмотрения методологические проблемы объективации, с которых логично начать знакомство с феноменом. Его анализ Бердяевым Н., блестящие работы которого вдохновили первые проведённые исследования, не может не вступить в противоречия – сейчас это становится вполне очевидным-с методологическими позициями теории деятельности.

Третьей задачей является выявления особенностей различных уровней и сфер объективации, поскольку трудно рассчитывать, что её проявления в структуре индивидуальной деятельности, в процессе общения ученика и учителя, в сфере образования в целом, в шаблонной и творческой деятельности и т. д. - будут оставаться неизменными. Конечно, решение этой задачи ориентировано в данной работе прежде всего на практику обучения художественному творчеству.

Проблема объективации наиболее полно и глубоко рассматривается Бердяевым Н. Именно в его работах привычное явление «опредмечивания», которого не удостаивают вниманием многие философские и психологические словари и энциклопедии превращается не только в самостоятельный предмет исследования, но в «тайну» падшести человека и мира. Увидеть в объективации корень зла – значило не только «выделить ценностный аспект», но и по-новому осмыслить явление, впервые сформулировать проблему во всей ее значимости.

В одной из популярных брошюр говорилось, что творчество Тимирязева К.А. началось с наивного вопроса: «Почему листья зелёные?» А в заключении читатель узнавал, что листья зелёные, «потому что содержат хлорофилловые зёрна». Вот тебе и раз! Как говорится: «А где же птичка?» Тут, как и в предыдущем примере, не только ответа на поставленный вопрос, но даже и логики нет. В этом легко убедиться, спросив: «А почему «хлорофилловые зёрна», «хлоропласты», «красящее вещество» и т.д. зелёные, а не красные, к примеру?» Автор не замечает объективации психологического по своей сути вопроса. Конечно, этот пример обыденной объективации не столь драматичен :ничего страшного не случится, если наивный субъект будет глубоко убеждён, что цвет относится к числу объективных свойств с самого предмета, связанных с длиной световых волн», а не нашим ощущениям. Бывает и хуже. Например, выделенные курсивом формулировки в учебниках психологии, где безоговорочно утверждается, что ощущения возникают как результат «воздействия раздражителей на наши органы чувств». Но наиболее катастрофические объективации порождаются все же в ходе изучения «онтологических» дисциплин.

Возникшие в ходе обучения барьеры, как правило, являются следствием напористого преследования взрослыми такой благородной цели как развитие способностей ребёнка в ходе обучения. Но смысл их совместной деятельности объективируется, отождествляется с развитием навыков в получении результатов, которые по сути являются защитой личности от осознания скованности и прогрессирующего торможения развития. Так, одни дети умеют рисовать только самолёты, другие – «принцесс», третьи – какие-нибудь другие стереотипно повторяемые шаблоны, которые закрепляют и консервируют искажения в развитии, выступая тем самым в качестве уже вторичных барьеров. Обращение объективации представляется поэтому процессом, в котором одновременно должен быть решён целый ряд задач: отказ учеников от плодов их многолетней упорной работы по созданию вторичных барьеров, возвращение к исходному единству потенциального источника саморазвития способностей, установление такого взаимодействия с детьми, которое не препятствовало бы их самореализации в процессе коллективного творчества и т.п. Единственный шанс восстановления творческих способностей ребёнка состоит в том, что исходное единство необходимых противоположных сторон сохранилось, но взаимодействие между ними оказалось невозможным в результате сформированности новообразований, которые препятствуют этому взаимодействию, деструктивно опосредуя его спонтанный процесс.

Найти выход из создавшегося положения без использования понятия «объективация», не утеряв при этом, казалось бы, близкого, но ещё не вполне оформленного результата, просвечивающегося в понятии «смысл» – задача почти неразрешимая. Только незаурядный талант может с таким упорством «настаивать на своих ошибках» не замечая лезущих всем в глаза фактов и вполне логичных, с точки зрения формальной логики, возражений оппонентов. Воистину только «дураки на ошибках учатся, а люди неглупые вопреки всем своим ошибкам не умнеют» (14,534). Появляется известная схема структуры деятельности, в которой весомо представлена уже объективированная деятельность своими вполне определёнными в результате её распада частями. А.Н.Леонтьев всячески избегал чёткости и наглядности в описании структуры деятельности, а тем более конструирования чего- либо подобного последовательности «блоков». И это не случайно, поскольку клюевым в его теории деятельности всё- таки всегда оставалось консервирующее понятие «смысла».

Процесс объективации захватил в современную науку, какой трудной проблемой для учителя является задача воссоздания смысла «научных результатов», за которые он искренне принимает результаты

Один и тот же пейзаж представители различных художественных школ воспринимают по – разному; в ткани кружев, свечении цветов на гениально чёрном жостовских шедевров, в весёлой резьбе на ароматно пахнущей липе, солидном чугунном литье или бережной обработке драгоценных минералов. Нигде художник не навязывает своей воли материалу, а всегда как бы «советуется» даже с неживым, возрождая тем самым в нём художественный образ, который движется навстречу другому человеку.

Художественный образ является тем результатом творческой деятельности, который имеет смысл. Любой результат творческой деятельности порождает новый замысел, что является любовью к другому, получающему в дар без видимых усилий плоды творческой деятельности.

Выготский Л.С. разделил все орудия на внешние , направленные на преобразование внешнего мира, и внутренние - психические. В соответствии с методологией автора между знаком и другими видами орудий нет непереходимой границы. И слово как единственный вид упомянутого класса не только имеет свой «исчезающий момент» материализации, что является хрестоматийной истиной, но и служит преобразованию внешнего мира. Можно считать, что использование орудий труда также всегда имеет следствием изменение внутреннего мира человека.

Карандаш и кисть художника в процессе спонтанного порождения им художественной ткани перестают быть «орудиями» и превращаются в «искусственные органы» субъекта художественного творчества, который тем самым развивает свои художественные средства, в отличие от процесса овладения «техникой письма», то есть безличного усвоения операциональной стороны экстериоризованной деятельности. Ключевым моментом в обращении объективации художественного творчества является конверсия замысла. Все богатство личностных смыслов ребёнка не может быть выражено в его первых спонтанных "чирканьях". Но по мере развития творческих замыслов степень самореализации быстро нарастает.

Многие художники не знакомят со своими замыслами публику . Поразительно, но большинство детей способны видеть зрительные образы везде, где угодно: в облаках, пятнах на обоях или тетрадях, узорах на морозном окне, даже в каракулях соседа, - но только не в «следах» собственных рук. И проблема снятия барьеров художественного творчества заключалось в том, чтобы научить этой «простой вещи» ребёнка. Но для этого необходимо иметь в виду, что замысел не является синонимом «художественного образа», как и ограниченной «потребности творчества», рассматриваемой наряду с другими потребностями, и т. п. Являясь целостным состоянием личности, он, в то же время, имеет вполне конкретное содержание, определяемое его противоречивой связью с художественным средством. Замысел не штампует художественный образ, а обретает его в противоречивом взаимодействии с чувственной тканью и интериоризированными орудиями. Всё это верно и для многих других видов творческой деятельности, где вместо зрительного образа автор ищет и находит Слово.

Эстетическое восприятие детьми пейзажной лирики

Детское творчество отражает окружающий мир, природу как на основе непосредственного их восприятия, так и в результате знакомства с произведениями искусства и литературы, в которых запечатлены живые, неповторимые явления природы. Отмечая влияния искусства на эстетическое воспитание детей, Крупская Н.К. писала: « Надо помочь ребёнку через искусство глубже осознать свои мысли и чувства». Эмоционально- творческое настроение и эстетические чувства у детей пробуждает поэзия. Тонко подмеченная ,искусно воспетая в стихах образность природы помогает ребёнку увидеть волнующую прелесть белоствольных берёзок, пёстрых лугов, дубовых рощ, еловых хороводов и испытать радость от прекрасных встреч с окружающим миром, пробуждает желание выразить свои чувства и переживания в рисунке.

Советские психологи рассматривают эстетические восприятие как эмоциональное познание мира ,начинающееся с чувства, а в дальнейшем опирающееся на мыслительную деятельность человека. В младшем школьном возрасте оно носит специфический характер , обусловленный возрастными особенностями, и отличается эмоциональной непосредственностью, повышенным интересом к окружающему, живым откликом при встрече с прекрасным и удивительным, которые проявляются в улыбках, жестах, возгласах, мимике, в способности выделить главное в воспринимаемом явлении, дать ему эстетическую оценку.

Сопоставляя жизненные явления с их воспроизведением в поэзии, школьник опирается прежде всего на собственный опыт. Он воспринимает природу не только созерцательно, но и действенно, оказывая предпочтение одним объектам и явлениям перед другими. При этом ребёнок очень активен: все увиденное стремится потрогать, рассмотреть, обстоятельство обследовать со всех сторон и, конечно, по-своему ярко и образно охарактеризовать. Эстетическое восприятие природы вызывает у детей и чувство бережного, заботливого отношения к растениям и животным, стремление ухаживать за ними. Примеры чуткого понимания природы и гуманного отношения к ней дают поэты в своих произведениях, с которыми педагог умело знакомит ребят.

Характеризуя особенности восприятия детьми малого школьного возраста стихов о природе, исследователь детского творчества Лейбсон В.И. отмечает, что они воспринимаются труднее, чем стихи о каком- то событии или факте. Объясняется это отсутствием в пейзажной лирике фабулы, описания героев, развития действий, которые в значительной степени привлекают внимание и интерес детей. Он не может поставить себя на место центрального образа, что характерно для восприятия ребёнка, а поэтому должен искать другие пути для проявления активности.

Трудности восприятия стихов о природе обусловлены ещё и тем, что у детей, особенно городских, мало знаний о явлениях природы и её образах, поэтому они не могут активно привлекать свой опыт.

Однако лирика природы, по выражению В.И.Лейбсона, развивает в детях « эстетическую зоркость». Эстетическое восприятие природы в поэтическом описании помогает детям осмыслить жизненные наблюдения, побуждает к отображению своих впечатлений в рисунке.

Вопрос развития детского творчества на основе поэтических произведений считается важным и сложным в методике руководства изобразительной деятельностью детей.

Эстетическое восприятие предполагает наличие широкого круга ассоциаций, возникших на основе опыта. Чем больше ребёнок накапливает знаний о природе, тем богаче, ярче становится его воображение, без которого немыслима творческая деятельность. А поэтическое слово, как сигнал второй сигнальной системы, помогает ребёнку обобщить впечатления от наблюдений. В результате многократных повторений образов он начинает представлять такие признаки предметов и явлений, которые им ранее не воспринимались, т.е. поэтическая речь, которая отражает «понятийную» сущность вещей, помогает узнать знакомый образ в новых вариациях.

Уровень психического развития ребёнка четырёх- шести лет позволяет ему наглядно представить те конкретные предметы, факты , явления, которые описываются в стихах, эстетически их оценить. Но самостоятельно это сделать он иногда затрудняется, и здесь, в процессе восприятия поэтического произведения, большую роль играет руководства педагога, который уточняет и систематизирует детские впечатления, побуждает искать чёткие, меткие определения для выражения эстетических эмоций, чувств.

С детьми шестого года жизни педагог имеет свободно использовать не только непосредственно иллюстрации к тексту, но и репродукции с картин, помогающие осмыслить литературное произведение, его выразительные и изобразительные средства. В результате целенаправленной работы дети самостоятельно накапливают чувственный опыт, на основе которого сопоставляют несложные поэтические и художественные образы.

Работа по развитию эстетического восприятия стихов о природе продолжается и с детьми седьмого года жизни. Им доступно рассматривание двух- трёх иллюстраций или репродукций, которые отражают лишь сходный пейзаж, причём описание его может быть представлено в двух-трёх стихотворениях.

Со старшими детьми чаще проводятся экскурсии в природу, подготавливающие детское восприятие к опосредованному знакомству с пейзажами. Педагог стремится сформировать у каждого ребёнка тёплое, трепетное, любовное отношение к нежным образам природы, умение чувствовать её красоту и совершенство.

Живое наблюдение природы подготавливает восприятие её стихах. Рассматривает иллюстраций, картин о природе конкретизирует это восприятие, делает его более осмысленным. Знакомясь одновременно с иллюстрацией и поэтическим произведением , ребёнок реально представляет различные способы передачи выразительности образов и стремится воспроизвести это в своих рисунках.

Организуя с детьми шестого и седьмого года жизни восприятие двух разных картин или иллюстраций к одному поэтическому произведению , педагог развивает у них умение сравнивать художественные произведения между собой и сопоставлять их с уже имеющимися у ребят или заложенными в поэтических строках представлениями о каком- либо природном явлении, видеть неповторимый колорит живописных пейзажей и те средства выразительности, которые используют художники и поэты.

Знакомство с пейзажами по возможности следует проводить в музеях. Эти экскурсии впечатляют, повышают активность, заинтересованность. Так во время экскурсии в музей ребятам показали картины Грабаря И. « Ясный осенний вечер» и « Рябинка» и предложили вспомнить, в каких стихотворениях описывается подобный пейзаж. Они назвали произведения Новицкой Г. « Берёзка» , Высотской О. « Улетели птицы разные…». Прочитав их, объяснили, почему именно эти стихотворения соответствуют названным картинам: « Художник нарисовал берёзку, она склонилась к воде, и яркую рябинку в красивом осеннем наряде». Сравнивая обе картины, дети вспоминали и те пейзажи, которые видели на даче. « Только тогда было лето, а сейчас осень»,- подмечали они.

При организации работы по развитию эстетического восприятия детей педагог должен учитывать, что не каждое художественное произведение может быть использовано в этих целях.

К отбору поэтических пейзажных произведений прежде всего они должны отличаться высокой художественностью и достоверностью. Крупская Н.К. говорила, что « книжки для ребят должны быть реалистичными до крайности «. Реалистическое изображение объектов, явлений природы способствует правильному пониманию детьми окружающей действительности, накоплению определённого запаса знаний. А это имеет большое значение и для творческой изобразительной деятельности детей.

Стихи надо подбирать доступные и понятные детям по тематике, содержанию, языку. Кроме того, информация, заложенная в поэтических строчках, должна формировать в сознании маленького человека яркие, зримые, конкретные образы, т.е. неизменным условием отбора произведений является изобразительность и выразительность художественного образа, поскольку в основе рисования лежит не только отображение образов и ситуаций, но и выражение чувств детей.

Изобразительность как черта художественного образа помогает реально представить цвет, форму, пропорции, состояние, расположение предмета в пространстве, т.е. внешние признаки объектов и явлений действительности. Используя слово как средство изображения, детские поэты стремятся к собой точности определений, добиваются ,чтобы каждое слово имело совершенно конкретное значение ,- только тогда оно вызовет определённые зримые представления. Зримость, конкретная образность достигается меткостью описания различных внешних признаков образа, обобщением наиболее характерных из них, которые может заметить ребёнок , наличием в произведении таких художественных средств, как эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, повторы. Лаконичностью, чёткостью зарисовки образов, отражением самых существенных признаков предметов и явлений, раскрытием причинных связей в природе достигается изобразительность поэтического произведения.

Выразительность наделяет художественное слово способностью вызывать эмоции, чувства у слушателя, подчёркивать главное, индивидуальное в образе, обобщать существенные признаки. Она заостряет впечатления и воображение, т.е. усиливает мыслительную деятельность человека.

Художественные образы, содержащиеся в том или ином стихотворении, должны побуждать детей к воспроизведению в рисунке впечатлений от стихотворения .Для этого нужно использовать произведения мелодичные, звонкие, с красивым ритмом, с чёткой рифмой. Выразительность образа создаётся при помощи звучных слов, передающих характер природного образа, восторженное любование природой. Отдельное слово само по себе не может передать сущность образа, в произведении должна быть логическая взаимосвязь слов, стройная их согласованность.

Изобразительность и выразительность в поэзии тесно связаны между собой. Лирический образ не только передаёт чувства, охватившие автора, но и как отражение реальной жизни имеет эстетическую прелесть сам по себе.

В пейзажной лирике ребёнок воспринимает прежде всего ритм, проявляет особую чуткость к нему, « законы ритма он постигает легче и быстрее, чем мир форм и цветов «. Ритм стиха создаёт определённое настроение у ребёнка, развивает способность осмысленно запоминать стихотворные строки, слышать динамичность и звучность поэзии. Существенное значение в произведениях, которые используются для детского рисования, имеет олицетворение в них природы. Одушевить природу в стихотворении помогают метафоры. Например, в стихотворении Токмаковой И. « Ели» говорится о том, как маленькие « внучата-ёлочки…водят хоровод».Это явление очень близко к детям, они понимают истинный смысл строк.

Природа раскрывается в поэзии в цветовой, композиционной, колористической характеристике образов. Различные краски становятся более понятными детям благодаря тому, что поэт очень тонко и выразительно выделяет их в произведении с помощью эпитетов- прилагательных, прямо или косвенно указывающих на цвет предмета. Например, в стихотворении Толстого А. « Осень » описаются листья « пожелтелые» , кисти « ярко-красные», т.е. непосредственно диктуется, какую краску нужно взять для изображения того или иного объекта.

В стихотворении Высотской О. « Одуванчик» цветок - « золотистый», а Квитко Л.описывает «серебристый» одуванчик. В данном случае этитеты – прилагательные косвенно указывают на цвет. Несмотря на это, ребёнок представляет истинные цвета воспринимаемых образов, так как опыт подсказывает ему значение слов.

Эпитеты определяют различные тона, оттенки цвета. Например, ребятам понятно, что «тёмный лес» нужно изображать насыщенной краской, а «прозрачные леса» требуют изображения более светлыми тонами.

Иногда авторы выражают цвет, присущий тому или иному образу природы, времена года, с помощью метафоры. Например, Суриков И., характеризуя наступление зимы, употребляет выражение «поле снегом забелело» ( «Первый снег»). Пушкин А.С. описывает весенние леса, которые «как будто пухом зеленеют» ( «…Улыбкой ясною природа»).

Острота зрения автора, умение выделить точно и выразительно основное помогает представить конкретную картину природы и найти её изобразительное решение.

При знакомстве с опоэтизированной природой педагог должен дать детям возможность почувствовать прелесть, неповторимость природы, уяснить её значение в жизни человека, научить сравнивать, как отражено одно и то же природное явление в разных поэтических строках. Так, образ леса изображён в целом ряде стихотворений: Погореловский С. «Лес», Бунин Н. «Листопад», Пушкин А.С.. «Уж небо осенью дышало», Есенин С. «Пороша», Суриков С.. «Первый снег» и др. Во все времена года лес по своему красив.

Дети начинают понимать эту красоту, связывают её с тем, что лес – богатство нашей Родины, её могущество, т.е. у них воспитываются не только эстетические, но и нравственные, гражданские чувства. Беречь лес, природу – этому человек должен научиться с детства. Педагог должен показать детям образец гуманного отношения ко всему живому. Так, после сильного снегопада ветки деревьев гнутся под тяжестью снега и могут сломаться.

1.3. Интегрированные уроки эстетики.

В условиях коренной перестройки всех сфер жизнедеятельности нашего общества особое значение приобретает эстетическое воспитание и развитие подрастающих поколений. Ситуация переходного периода развития общества обостряет процессы поиска человеком смысла существования и своего места в мире и приводит к необходимости гуманизации образования. В этот период возрастает ценность эстетического образования школьников.

Эстетическое воспитание и образование начинает играть особо важную роль при переходе от педагогики знаний, умений и навыков к педагогике развития. Эстетическое начало пронизывает все стороны жизни учащихся, играет огромную роль в процессе их обучения.

Закономерно, что в последнее время все большим успехом среди учеников пользуются интегрированные занятия по искусству, по изучению духовной музыки как части культуры, музыкального фольклора, народного и декоративно-прикладного искусства.

Интегрированный эстетический цикл в начальном звене позволяет утверждать, что интеграция предметов искусств ¾ альтернативная система обучения школьников предметам искусств, альтернативная система их эстетического воспитания и развития.

Интегрированный курс, который охватывает следующие предметы ¾ литературное чтение, изобразительное искусство и музыку, имеет общие для каждого из них цели, не нарушает

принципов диалектики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира.

Дети, по словам Ушинского К.Д., «мыслят образами, формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе».

Интегрированный эстетический курс был апробирован на базе школы-лаборатории № 351 Москвы.

Тематическое планирование данного интегрированного курса для учащихся I-IV классов общеобразовательной школы было составлено на учебный год из расчета 1 часа в неделю.

Таблица дает конкретное представление планирования эстетического курса (литературного чтения, изобразительного искусства и музыки) в 1 классе (по системе 1-4) и в ІІІ классе (по системе 1-3) на учебный месяц.

Неделя	Обучение грамоте	ИЗО	Музыка
1 класс (1-4) Апрель
1	Повторение изученного. «Зверь на букву Ю».	Аппликации. Домашние животные ¾ кошки. Какими красками их можно раскрасить?	В.Калинников, слова народные. «Киска»(возможна инсценировка);Е.Тиличеева «Котик и козлик» ¾ слушание; беседа с учащимися.
2	Стихи и рассказы о космонавтах (по выбору учителя и желанию уч-ся)	Рисование ракеты.	Песни о космонавтах ¾ слушание; беседа с учащимися.
3	Закрепление пройденного. «Ты эти буквы заучи».	Рисование предметов на любую букву алфавита.	Г.Фрид «Песенка о буквах» ¾ слушание; исполнение; беседа с учащимися.
4	М.Пришвин «Предмайское утро».	Рисование по представлению на тему «Весенний день».	Е.Тиличеева «Майская песенка» ¾ слушание; беседа с учащимися.
ІІІ класс (1-3) Сентябрь
1	Стихотворение о столице.	«Русское зодчество» ¾ рисование по памяти Московского кремля.	Песни о Москве ¾ исполнение; беседа с учащимися.
2	Русские народные песни.	Выполнение простейших эскизов-орнаментов.	Движение под музыку. Игра «А мы просо сеяли».
3	«Сказка о серебряном блюдечке и наливном яблочке»	«Сказка в декоративном искусстве». Знакомство уч-ся с творч. худож. живописи из Палеха.	Слушание русских народных песен; уч-ся подбирают музыку к сказке; беседа.
4	«Садко» (отрывок).	Беседа по картине И.Репина «Садко».	Н.Римский-Корсаков «Садко» ¾ слушание отрывка из оперы; беседа.

Конструирующим, стержневым предметом в этом курсе является литературное чтение, учебный материал, которого на каждом этапе урока взаимопереплетается с изобразительным искусством и музыкой, усиливая реализацию триединой дидактической цели: образовательной, развивающей и воспитывающей.

В эстетический курс включены общеизвестные, хрестоматийные произведения поэтов, прозаиков, художников-живописцев и композиторов, тематика которых близка по своему содержанию и логически взаимосвязана. Однако сюда включены и внепрограммные произведения с учетом возрастных способностей учащихся начальных классов, что способствует активизации познавательной деятельности детей, расширению их знаний по трем интегрируемым предметам. Кроме того, тексты литературных художественных произведений подобраны с учетом сезонных изменений в природе. Это помогает учащимся нагляднее и эффективнее сопоставлять свои наблюдения и представления об окружающем мире с изучаемыми художественными произведениями, которые служат дополнительным иллюстративным материалом.

Итак, интеграция трех предметов в эстетическом курсе приобретает особое значение. Такие уроки способствуют глубокому проникновению учащихся в слово, в мир красок и звуков, помогают формированию грамотной письменной и устной речи учащихся, ее развитию и обогащению, развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.

Кроме того, интеграция трех предметов является средством интенсификации урока, расширяет его информативную емкость, способствует развитию интереса к предметам, к изучаемому курсу, повышает творческий потенциал учащихся.

Вывод по I главе.

В первой главе раскрыли « Проблемы преподавания изобразительного искусства в начальной школе». Мы пришли таким выводам: Изобразительное искусство в школе как общеобразовательный предмет развивает мышление учащихся, углубляет и обобщает их представление об окружающей действительности, способствует развитию у школьников материалистического мировоззрения, воздействует на их сознание, чувства, волю и формирует эстетический вкус.

Глава II. Экспериментальная работа.

2.1. Экспериментальный курс « Изобразительного искусства».

Предметы художественного цикла по целям и средствам обучения детей отличаются, как известно, от других учебных предметов. Эти отличия будут показаны на примере обучения младших школьников по экспериментальному курсу «Изобразительное искусство».

Главная цель школьных предметов художественного цикла – развитие эстетического сознания детей. Марксистско-ленинская философия относит эстетическое сознание к сфере субъективного освоения действительности по законам красоты. Это эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы людей. Эстетическое сознание определяет меру совершенства жизнедеятельности общественного человека: меру освоенности им той или иной действительности, меру отношения к другим людям, к созданиям их труда, к природе, самому себе и в конечном счёте меру того, насколько его деятельность из утилитарной и ограниченной превращается в свободную и универсальную, или, что тоже самое, в совершенную (М.А.Лифшиц, 1979, с. 108).

При обучению детей искусству развивается такая способность, которая, имея эстетическую природу, является универсальной для жизни и деятельности людей. Это способность воображения, или фантазии (Ильенков Э.В., 1984 б, с. 214).Способность воображения, с одной стороны, универсальна по отношению к любому виду человеческой деятельности, с другой – она наиболее полно и успешно развивается именно в искусстве. Последнее относится к исторической роли искусства в совершенствовании человеческой фантазии, так и к школьному обучению, где предметы художественного цикла ( литература, музыка, изобразительное искусство) потенциально обладают значительно большими возможностями для развития воображения детей, чем другие предметы.

Создание художественного образа требует такой высокоразвитой формы воображения, которая характеризуется способностью человека «видеть целое раньше частей, и видеть правильно». Для этого в процессе обучения у детей должно формироваться умение выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними; умение действовать именно с отношениями и, главное, умение обобщать эти отношения, приводить их к единству, к целостности. Такое построение образа воображения возможно при движении сознания от целого к частям, от общего к частному, что присуще содержательному обобщению, которое характерно не только для научно теоретического мышления, но и для процесса создания образов творческой фантазии.

Для развития эстетического сознания детей важно, что способность воображения формирует у человека умение видеть мир глазами других людей. «Уметь смотреть на окружающий мир глазами другого человека -

Значит, в частности, уметь «принимать близко к сердцу» интерес другого человека, его запросы к действительности, его потребность. Это значит уметь сделать всеобщий «интерес» своим личным и личностным интересом, потребностью своей индивидуальности, её пафосом». Именно в таком умении лежат корни и эстетического созерцания, и творческого преобразования действительности.

Образцы эстетического отношения к действительности исторически закреплены в произведениях искусства. Чтобы раскрыть и усвоить эти образцы. Дети должны овладеть языком искусства, т.е. освоить те средства, с помощью которых художник выражает своё отношение к миру. Средства выразительности разных видов искусства порождается многими причинами, и прежде всего особыми свойствами материала (цвет, объём, звуки), которым пользуются живописец, скульптор, музыкант, и, следовательно, различной модальностью восприятия (зрение, слух и др.) их произведений зрителем или слушателем. Однако и живопись, и музыка, и поэзия – все это виды эстетического освоения действительности, и как таковые они имеют единое происхождение, благодаря которому художественная деятельность человека исторически выделилась из трудовой. Происхождение общих способов художественной деятельности должно быть органично связано с развитием и становлением выделенной выше способности воображения.

В процессе обучения изобразительному искусству в начальной школе может происходить введение детей в основы художественной деятельности. Тогда содержанием обучения будет тот общий способ, который одинаково необходим и при создании, и при восприятии разных видов искусства. По психологическому содержанию такой общий способ должен быть близок процессу создания образов творческого воображения. Этому условию отвечает способ построения художественной формы, который принято называть композицией.

Композиция есть составление, соединение, установление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным. Композиция, таким образом, является общим способом целостного опредмечивания (для художников) или распредмечивания (для зрителей) художественного замысла к его реализации или, напротив, от художественной формы, реализованной в произведении искусства, к его замыслу – эстетическому содержанию. Композиция – способ, который регулирует этот процесс при любом исходном материале, разной технике исполнения, различном содержании художественной формы произведения (Фаворский В.А.,1933,с 1-7; Волков Н.Н., 1977, с. 7-9).

Через обучение к этому предмету младшие школьники осваивают способы выразительного изображения, которые являются модификацией общего способа композиции. Так в начале это способ целостного обобщения художественного материала. В соответствии с возрастными особенностями детей этот способ вводится, главным образом, на гармонизации цветовых отношений, когда ученики последовательно осваивают такие действия: практическое соединение цветов, их перцептивное обобщение и, наконец, обобщение цветовых отношений. Совокупность этих действий как раз и составляет тот способ гармонизации цветов, который даёт в живописи колорит. По психологической структуре этот способ гармонизации цветов является модификацией общего способа композиции, так как заключается в составлении и соединении разных по тону цветов, установлении между ними отношений и приведении этих отношений к единству на основе замысла рисунка. Поэтому колорит называют «композицией цвета»

Последовательность циклов нашего экспериментального обучения построена так, что овладение каждым из способов является необходимым условием формирования всех других. Сформировать у ребёнка способности к целостному восприятию (1 класс) выступает условием введения его в способ композиционного равновесия, а без умения видеть и передавать в рисунке уравновешенность композиции школьник не сможет понять, каким образом физически неподвижные изображения предметов благодаря определённому их расположению на листе становятся динамичными (2 класс). Усвоив способ организации динамических связей композиции, ребёнок получает условия для перехода к восприятию и созданию пространственно- временных, а позже и эмоционально- смысловых отношений композиции в картинах художников и собственных рисунках (3 класс). Каждый из этих способов отражает какой-то важный компонент состава композиции, а порядок освоения- последовательность действий, в совокупности складывающихся в общий способ.

Произведения мастеров живописи, графики, скульптуры и других видов искусства раскрывают детям выразительные возможности художественной формы и дают образцы эстетического отношения к миру. В экспериментальном обучении произведения искусства вводятся таким образом, что ученики как бы проделывают вместе с художником весь путь создания картины, двигаясь от наиболее общих отношений художественной формы к последовательному раскрытию её содержания, замысла. Благодаря этому у детей формируются сенсорные эталоны- образцы общественно выработанных отношений цветов, форм. Ритма и др.,(Генезис сенсорных способностей,1976, с. 7-10; А.В.Запорожец, 1986, с.112-118), образцы действий, которые позволяют так преобразовывать эти эталоны, чтобы можно было передать замысел собственного рисунка.

Развитие эстетического сознания органично связано с формированием у детей потребности к совершенству своей практической деятельности, вкусов, поведения и т.д. Особенно велики в этом отношении возможности занятий художественным трудом, основанным на традиции народного и профессионального декоративно- прикладного искусства. Художественный труд в наибольшей мере отвечает потребностям. Способностям и возможностям детей младшего школьного возраста.

В процессе художественного труда у них активно формируются способности зрительного восприятия формы , цвета, фактуры, координация между зрительной и двигательной системами, точность и совершенство ручных действий. Это относится к заданиям, где специфические материалы (карандаш, краски) соединяются с простыми природными и промышленными материалами (обрезки бумаги, картона, дерева, пластмасс, бой фарфора, фаянса, керамики, стекла и т.д.). Такие задания ценны ещё тем, что художественный труд помогает детям раскрыть содержание произведений народного прикладного искусства. Для формирования способов художественной деятельности это очень важно и потому, что истоки выразительности художественной формы исторически сложились именно в народном искусстве, и потому, что образцы народного творчества передают эти способы в достаточно простом, доступном детям виде.

Прежде всего следует учитывать, что эстетическое развитие детей начинается задолго до их обучения в школе. Занятия рисованием, пением, музыкой для первоклассников привычные. Изобразительная деятельность появляется на втором году жизни и до десяти лет (часто и дольше) остаётся устойчивым увлечением всех детей (исключения редки). К концу дошкольного возраста у ребёнка складывается изобразительная самодеятельность как потребность и возможность выразить в рисунках, своё индивидуальное отношение к миру. Появляется особая восприимчивость к выразительности художественного изображения.

Школьная практика показывает: если обучение в начальной школе не учитывает всего этого, то может возникнуть психологический конфликт в сознании ребёнка, произойти распад изобразительной деятельности на «рисование для себя» и «школьное рисование». В тех случаях, когда семья или внешкольные кружки и студии не стимулируют у ребёнка «рисование для себя», увлечение изобразительным искусством исчезает. «Школьное рисование» не может его заменить. Оно становится для ребёнка скучной обязанностью. Поэтому в экспериментальном курсе «Изобразительное искусство» реализуется требование органичного единства учения и самодеятельности детей.

Это требование в значительной мере определило особенности структуры учебной деятельности детей и организацию уроков изобразительного искусства. В разном сочетании уроки состоят из следующих разделов: обсуждение рисунков, решение учебных задач, самодеятельность детей. Рассмотрим каждый раздел, которые наиболее существенно влияют на развитие детей.

1. Обсуждение рисунков. Главная задача этой части занятия – формирование у детей учебного действия оценки. Как правило, дети оценивают рисунки, выполненные на прошлом уроке. В зависимости от периода обучения и конкретных целей урока обсуждение рисунков проводится в следующих формах.

Фронтальное обсуждение. Учитель предлагает критерии оценки рисунков, высказывает суждения и задаёт вопросы, обращаясь ко всем ученикам или к автору рисунка. В соответствии с этим все дети, и ученик- автор рисунка, и ученики- зрители, высказывают своё мнение об обсуждаемой работе учителю.

Коллективное распределение позиции художников и зрителей. Учитель делит детей таким образом, чтобы одна группа оценивала рисунки с точки зрения авторов- художников ( дети этой группы коллективно отбирают для обсуждения несколько своих лучших рисунков), другая- с позиции зрителей. Учитель организует и направляет диалог между обеими группами детей, а сам выступает в роли посредника между ними, т.е. с позиции представителя общественно и исторически выработанных эстетических оценок. В случаях противоположных оценок одного и того же рисунка он выступает в роли арбитра, стараясь в других случаях лишь обобщать высказывания самих детей. Главная особенность такой организации обсуждения состоит в том, что ученики ведут диалог не с учителем, а друг с другом.

Свободная дискуссия. Учитель, оставаясь организатором обсуждения, передаёт функции посредника самим ученикам. Данная форма работы вводится главным образом в 3 классе, когда ученики умеют опыт обмениваться мнениями.

По ходу обсуждения дети отбирают несколько лучших рисунков на классную выставку, которая регулярно обновляется через 1-2 недели. Как показало наше длительное наблюдение, в течение этого времени дети продолжают самостоятельно обсуждать между собой и со взрослыми достоинства (или недостатки) выставленных рисунков. Благодаря этому обсуждение и выставка рисунков обеспечивают преемственность и между уроками, и между разделами курса.

Другая задача обсуждения- формирование у детей умения относиться к своей изобразительной деятельности и к произведениям искусства одновременно и с позиции художника, и с позиции зрителя. Эти позиции реально возникают при обсуждении рисунков, когда одни дети оказываются авторами- художниками, другие – зрителями. Первоначально такие позиции существенно различны. Ученик – художник, оценивая свой рисунок, сосредоточен на том, что он хотел изобразить. Напротив, тот же ученик, оценивая рисунок своего сверстника как зритель, зачастую игнорирует именно замысел рисунка, сосредоточиваясь на недостатках в изображении отдельных деталей. Распределение позиций между разными группами учеников и обмен позициями между ними способствуют тому, что в ходе обсуждения рисунков обе позиции начинают совмещаться у одного ученика (Ю.А.Полуянов, 1982а, с. 61-77; Развитие психики…,1983, с. 44-60). Однако полное их совмещение происходит на последующих этапах занятия.

С обсуждением рисунков тесно связано формирование у детей контрольно - оценочного звена их учебной деятельности. Обсуждая рисунки, дети оценивают их прежде всего из точки зрения реализации тех способов художественной деятельности, которым они обучались на уроке. Каждый участвует в обсуждении то как художник, то как зритель, благодаря чему дети учатся применять критерии оценки рисунков в процессе собственно изобразительной деятельности, где эти критерии становятся уже средствами контроля за обоснованностью тех или иных самостоятельных действий.

На многих занятиях наряду с детскими рисунками учитель показывает ученикам произведения выдающихся мастеров живописи. Графики, скульптуры. Обращаясь к школьникам, педагог показывает им, как осваиваемый на уроке способ может быть реализован в высшей, наиболее яркой форме. Это помогает детям. Во-первых, соизмерять свои достижения с наиболее совершенным воплощением способа, во-вторых, конкретизировать и уточнять критерии оценки обсуждаемых рисунков.

Демонстрируя произведения мастеров искусства. Можно раскрыть детям такие средства художественного изображения, которые им неизвестны. Это позволяет учителю создать учебную ситуацию, направляющую детей на поиск действий, составляющих новый, ещё неизвестный им способ художественного изображения. Благодаря этому дети с обсуждения рисунков естественно переходят к следующей части занятия.

2. Выполнение учебных заданий. В ходе этой части урока дети решают учебные задачи, раскрывая особенности, структуру и последовательность действий, составляющих новый для них способ художественной деятельности, или выполняют задания, направленные на обработку этих действий.

Общие цели решения учебных задач на заданиях искусством те же, что и на уроках других экспериментальных курсов. Однако форма их построения и введения в обучение своеобразна. Объясняется это тем, что в отличие от курсов научного цикла общие способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятиях, в виде формул, схем и т.д. Ограничены и возможности их словесного разъяснения, так как выразить словами, посредством каких действий на рисунке создаётся, например, гармоничное сочетание цветов, можно лишь человеку, который если ещё не умеет этого сделать, то хотя бы способен увидеть колористическое решение картины художника- живописца. У младших школьников, за редким исключением, такая способность ещё должна быть сформирована.

Важная роль в её развитии принадлежит действиям самого ребёнка с красочным материалом. Путём определённой постановки учебного задания или ограничений в применении материала и инструментов на уроке создаётся такая ситуация, внутри которой дети вынуждены совершать нужные действия, например по практическому соединению на листе пятен краски (цветной бумаги, пастели и др.) разного цвета, последовательно применяя кисти различного размера, формы, назначения. В результате такого соединения возникает сочетание непосредственно граничащих друг с другом цветов, что создаёт объективные условия для восприятия не только тонального различия между отдельными цветами, но и нового их качества, например контраста.

Виды цветового контраста разнообразны. Каждый из них может выразить какое-то особое чувство и придать рисунку новое содержание. Создав собственными действиями подобное сочетание, ребёнок открывает тот факт, что цветовые отношения могут передать на рисунке радость или печаль, движение или неподвижность. Волнение или покой и т.д. Не сразу каждый из учеников может использовать открывшийся ему способ во всех рисунках. Для этого необходима тщательная, иногда длительная учебная работа. Однако воспринимать выразительность колорита в произведениях мастеров живописи дети уже могут. Это открывает учителю большие возможности в совершенствовании колористических способностей школьников.

Такие достаточно простые учебные задачи дети решают в 1 классе. Во 2 классе перед ними ставятся уже более сложные учебные задачи. Решение учебных задач на занятиях изобразительным искусством требует своеобразной формы учебного моделирования. Опишем его на примере поиска ученикам 2 класса динамических отношений композиции.

Дети получают задание самостоятельно придумать и записать на листочке замысел рисунка. Который позже надо будет реализовать в графической технике тёмного силуэта на белом фоне. Общим для всех учеников является такое условие: на рисунке кто-то( или что-то) должен двигаться (медленно, быстро, очень быстро и т.д.) и что-то (кто-то) быть неподвижным (тоже по разному). Когда замысел готов, учитель предлагает ученикам, прежде чем рисовать и вырезать из тёмной бумаги силуэты людей, животных, растений, поискать, пользуясь только прямоугольными фигурками из тёмной бумаги, такое их расположение на листе, которое передаёт движение и неподвижность. Сделать это можно путём передвижения фигур на листе, изменяя их расположение и местоположение относительно центра, краев, вертикали и горизонтали и т.д. Каждый ученик получает одинаковое количество фигур и листок белой бумаги.

Поиск динамических отношений композиции, в их «чистом виде» совершают совместно два ученика: один как художник (автор замысла), другой как зритель (который этого замысла не знает). Учитель выступает посредником, обращаясь в случаях затруднений и разногласий между детьми к образцам динамической композиции графических произведений, репродукции которых вывешены на доске.

Сначала художник располагает на листе прямоугольные фигуры. Их положение и последовательность он определяет главным образом на основании сюжета своего замысла. За прямоугольниками он видит изображения конкретных фигур людей, животных, предметов, находящихся в определённом движении или покое. Однако для ничего не изображающих фигур их расположение, основанное только на сюжетной схеме, недостаточно, чтобы передать композиционные отношения, показывающие динамику или статистику. В решение задачи включается зритель. Он знает, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, но что именно и как движется (или стоит), ему неизвестно.

Между учениками происходит примерно такой диалог.

- Угадай, кто у меня движется, а кто стоит? – показывая соседу эскиз, спросил художник.

- Этот вот бежит, а эти трое стоят и смотрят. Похоже, что это соревнование по бегу или эстафета.

- А вот и нет! – возражает художник. – Ещё ты не сказал, в какую сторону он движется.

- Конечно, в ту сторону… он туда наклонился.

- Правильно! – обрадовался художник. – А откуда ты взял, что он бежит и что это соревнования?

- Вот, смотри! – говорит зритель, одновременно показывая рукой фигуру, выделенную в нижней части листа, и три фигуры верхней. – Если их видеть все вместе, то заметно, что эти прямо стоят, а он сильно наклонился: старается быстрее бежать…Или, может, разгоняется, чтобы прыгнуть…Только так видно. Что прыгнет он не здесь… или ещё чуть-чуть – и убежит, скроется. Потому что он близко к краю рисунка.

- А вот и неправильно, - протестует художник. - Он тихо-тихо идёт. И эти наверху не смотрят, потому что они не люди, а деревья. Ничего ты не угадал.

- Что ты придумал, я не знаю, - обиделся зритель. – Вижу, что стоят. А если он медленно идёт, то долго должен двигаться, а у тебя ему некуда пойти…места на рисунке не хватает…И перед он наклонился очень сильно. Сам посмотри…

Художник внимательно рассматривает эскиз и передвигает движущуюся фигуру вправо от края.

- Так лучше будет? Теперь медленно движется? – спрашивает он зрителя и поспешно добавляет: - Ещё я его немножко прямее поверну, чтобы не прыгал.

- Конечно, лучше, - отвечает зритель. – Правда, теперь и этих…деревья надо по другому поставить, а то посередине пусто, и рисунок на две части разделяется: здесь – два и здесь – два.

- А если в середине что-нибудь добавить?

- Попробуй.

Художник прикладывает к середине рисунка меньший прямоугольник, но что-то ему не нравится. Он поднимает руку и спрашивает учителя:

- А можно разрезать фигуру?.. Мне маленькую надо.

- Нет, нельзя. Попробуй обойтись теми, какие имеешь, - отвечает учитель.

- Ну вот, что теперь делать? – огорченно спрашивает художник зрителя.

- А ты добавь ещё фигуру, чтобы он не один шёл, - советует зритель.

- Нельзя! Один он должен быть, потому что ему грустно. Он идёт домой и думает, поверят ему дома, что он не виноват, или не поверят. Потому что ему замечание в дневник написали ни за что.

- Тогда надо деревья подвигать: они как то непонятно расставлены. Надо так поставить, чтобы вокруг было пусто – пусто ,- советует зритель. – может, вот это поближе к краю и вверх сдвинуть?

- Точно! А эти ближе друг к другу, - обрадованно говорит художник.

Диалог продолжается.

Не зная замысла рисунка, зритель пытается угадать по расположению прямоугольных фигур его содержание, пользуясь исключительно видимыми особенностями их взаиморасположения, пространственными связями и другими композиционными признаками. В результате у зрителя складывается своя версия содержания рисунка, которая, конечно, не может во всем совпадать с авторской. Именно это расхождение становится основанием для диалога и дискуссии между детьми, в результате которых они перестраивают расположения фигур на листе таким образом, чтобы не словесные пояснения, а зрительно воспринимаемое композиционное решение передавало содержание рисунка.

На данном примере можно показать особенности построения учебных задач, характерного для обучения именно изобразительному искусству.

Напомним, что все способы художественного изображения, будь то гармонизация отношений цвета, уравновешивание расположения рисунка по величине и форме или организация пространственно – временных и эмоционально – смысловых отношений, осваиваются детьми в процессе обучения как модификации способа композиции. Иными словами, композиция – это всегда способ достижения единства между замыслом и его реализацией в любом материале, во всякой технике и в разных жанрах. Поэтому отношение замысел – реализация (точнее, противоречие между замыслом, главным образом вербальным, и формой его изобразительной реализации) является основой построения всех учебных задач.

Для создания такой ситуации в учебную задачу вводятся разные точки зрения (позиции ) на осваиваемый детьми способ, или, что то же самое, между учениками распределяется разная предметность их учебной деятельности ( здесь под предметностью понимается не вещественность, а то, на что направлено внимание, и, следовательно, действия ученика _ что он воспринимает, что учитывает, с чем действует). В приведённом выше примере это противоречие между приписываемым абстрактным фигурам движением (позиция художника ) и их видимой физической неподвижностью на листе (позиция зрителя).

Распределение между художником и зрителем противоречивой предметности их действий требует так организовать совместный поиск расположения фигур, чтобы их пространственное взаимодействие и положение на листе придавали рисунку динамичность. Именно поиск способа действий, с помощью которого можно привести к единству противоречие между замыслом и реализацией, а не обучение образцам «правильного» расположения фигур на листе составляет содержание данной учебной задачи.

Хотя между композиционным (выразительным, художественным) и некомпозиционным (имитирующим объекты и явления ) изображениями всегда есть закономерное различие, образцов «правильного» ( например, с точки зрения динамичности) расположения фигур на картине не существует. Способ композиции ещё и потому является общим, что позволяет реализовать любой уникальный замысел в особой, неповторимой художественной форме. Отметим, что при высоком уровне развития ребёнок пользуется способом композиции даже для создания самого замысла.

Как и при обсуждении рисунков, при решении учебных задач дети обмениваются позициями художника и зрителя. Такая форма сотрудничества в учении наиболее эффективна для формирования у школьников учебного действия контроля. Вначале ученик совершает это действие, находясь в позиции зрителя. Так, в приведённом примере он определяет характеристику движения фигур по особенностям их расположения внутри всего листа (способ целостного восприятия ) и по признакам динамического или стратегического равновесия всей композиции (способ композиционного равновесия). Поэтому, высказывая художнику своё мнение или советуя как –то изменить расположение или связи между фигурами, зритель включал в поиск нового образа(динамических отношений композиции) тот, который им ранее изучался (уже освоенное детьми становится содержанием действия контроля за результативностью поиска вновь осваиваемого).

Распределение между учениками разных позиций и их смена в процессе решения учебных задач создают благоприятные условия для совмещения у одного ребёнка обеих точек зрения (позиций) на процесс и результат учебной работы. Средства контроля интериоризуются, т.е. ребёнок теперь контролирует свои действия и оценивает их результат (рисунок) не только как понятный ему самому, но прежде всего как выразительный для других людей.

3. Самодеятельность детей. Главная задача этой части занятия – как можно полнее включить освоенные в учении способы художественной деятельности детей в их интересы и отношения, т.е. сделать эти способы средствами самостоятельного эстетического освоения действительности.

Каждый ребёнок индивидуально реализует свой, отличный от других замысел теми способами, которые он усвоил в учении. Из этого, однако, не следует, что ученики всегда рисуют на свободную тему – такое происходит на уроках редко, потому что сказать ребёнку (особенно на начальных этапах): «Рисуй что хочешь» – это зничит поставить его в положение, когда он чаще всего не знает, что и как рисовать.

Каждое задание нашего курса – задача, которая предусматривает возможность многих и разных по содержанию решений. Формирование у детей способности находить в окружающей действительности источники замыслов для своих рисунков составляет важную цель каждого раздела обучения. Наиболее актуальная она в 1 классе, когда при обсуждении детских рисунков и произведений искусства. А также при ознакомлении с особенностями деятельности художников разной специализации (живописцев, графиков, скульпторов и т.д.) расширяются представления детей об источниках художественного замысла. Позже (2-3 классы) проблематика содержания детских рисунков все глубже включается в отношения ребёнка к миру (в его интересы, переживания, стремления) и все шире захватывает общественно значимые для детей этого возраста явления окружающей действительности.

Результаты нашего экспериментального обучения показали, что уровень овладения ребёнком общими способами художественной деятельности (композицией) и способность ребёнка искать и создавать замыслы живописных, графических и декоративных рисунков находятся в определённой зависимости. Чем выше уровень освоенности общего способа, тем богаче, интереснее и глубже содержание замыслов, и наоборот, чем полнее у ребёнка запас замыслов. Тем успешнее он овладевает способами выразительности. Следовательно, способ композиции, будучи по психологической структуре эквивалентным процессу создания образов творческой фантазии, не только регулирует процесс реализации замысла в том или ином материале, но и становится способом создания в воображении ребёнка самого замысла.

По содержанию, методам и формам организации эта часть занятия очень разнообразна. Она требует от учителя особого педагогического мастерства и психологической чуткости в работе с детьми. Все советы и рекомендации, оценки и замечания учитель делает строго индивидуально, стараясь угадать замысел каждого ребёнка ещё до того, как рисунок приобретёт некоторую определённость. Педагог должен учитывать интересы именно этого ребёнка, направляя его действия на выразительное воплощение в рисунке именно того, что он задумал.

Результаты изобразительной самодеятельности – один из наиболее значительных показателей успешности художественного развития детей в обучении. Поэтому анализ рисунков, выполненных самостоятельно, характеризовал результативность влияния нашего экспериментального обучения на развитие детей. Для проверки результативности был использован и ряд методик, диагностирующих уровень развития у детей художественного восприятия, воображения, эмоций и интеллекта, а также способности воспринимать и понимать произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно обследовались дети, обучающееся как по экспериментальной программе, так и по общепринятой программе в начальной школы. В результате обследования нами были выявлены три уровня развития каждой из названных выше способностей детей ( композиционная, колористическая, восприятия произведений искусства): 1(высший), 2(средний) и 3(низший) уровни. Последний соответствует уровню приблизительно 70% детей, поступающих в первый класс.

Полученные при таком обследовании данные позволяют сделать следующие выводы:

1) дети, обучавшиеся по экспериментальной программе, значительно опережают в художественном развитии учеников контрольных классов по всем проверенным показателям;

2) более 30% учащихся контрольных классов к концу обучения в начальной школе остаются на том же уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в экспериментальных классах такие учащиеся составляют не более 3%;

3) около 50% учеников экспериментальных классов к концу обучения в начальной школе показывают 1(высокий) уровень художественного развития; в контрольных классах такие ученики – редкость (3- 6 %).

Вместе с тем результаты обследований позволяют сделать заключение о том, что художественное развитие детей обучающихся по общепринятой программе, в меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни ребёнка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие учеников экспериментальных классов направляется в основном их школьным обучением.

2.2. Взаимодействие внутреннего состояния и изобразительной деятельности ученика на уроке.

Самая творческая профессия – это профессия учителя. Каждый учитель ищет присущие ему метод и систему работы, которые приведут его к сердцу ребёнка. Взгляд на уроки рисования в общеобразовательной школе постоянно менялся. Базисом художественного образования оказалась социальная адаптация учащихся в каждой возрастной группе.

Основной целью своей деятельности я ставила интерес к предмету, но практика показывает, что удержать постоянный интерес не возможно. Многолетние наблюдения показывают, что периодический спад изобразительной деятельности связан с детскими проблемами, т.е. внутреннее состояние ребёнка тормозит его рисунок. Этому уделено внимание исследователей и в отечественной педагогике и психологии.

Авторами подобных работ были дети из благополучных и неблагополучных семей, дети разных возрастов. С конца третьего класса ученики, у которых появились проблемы с дисциплиной, переставали постепенно рисовать. Многие рисунки проецировали актуальные проблемы детей: курение и алкоголизм, материальные затруднения, игру на компьютере, агрессивность, глубокую душевную рану, потребность материнской ласке и т.д.

Условно выделила группы по социально-психологическим доминантам:

- ненарисованные рисунки – 1-3 классы;

- дети с установкой «не рисовать» – 1-3 классы;

- тревожные дети – 1-3 классы;

- «компьютерные» дети – 1-3 классы;

- проблемные дети – 1-7 классы;

- «правильные» дети – 5-7 классы;

- способные, талантливые дети – 1-7 классы.

Для устранения причины потери интереса к рисованию и возврату к изодеятельности учителю необходимо иметь знания по детской психологии, обладать некоторыми приёмами коррекции. Диагностики. Такого рода знания позволяют предупреждать проблемы, что облегчает работу в дальнейшем, в чисто художественном плане.

В психологическом словаре под социальной адаптацией понимается принятие индивидуумом социальной роли. Этим обусловлено отнесение адаптации к одному из основных механизмов социализации личности. При работе с учащимися выделено три этапа социальной адаптации, которые совпадают с возрастной периодизацией развития: 1 этап – 1-3 классы, 2 этап – 4-6 классы, 3 этап- 7-8 классы. Насколько она проходит удачно. Можно проследить и по изобразительной деятельностью. Если ученик принимает новую социальную роль. То его изобразительная деятельность продолжает быть активной, но если возникают серьёзные проблемы – возрастные, семейные, то интерес к рисованию угасает.

При адаптации к школе самый важный период – 1 класс. Поэтому с сентября этот класс попадает под моё особое наблюдение. Начинаю изучать детей, выявляю возможные проблемы, предупреждаю их появление.

Что нужно знать

Учителю?

К чему адаптируется ребёнок?

На какую базу опирается учитель?

Программа к действию

Возрастное новообразование- учёба

К школе, учителю, одноклассникам, соседу по парте, новой деятельности – учёбё.

Предыдущую – игру, окружение ребёнка: семью, детский сад, двор

а) Я должна, играя, обучать;

б) должна быть немного воспитателем и даже мамой;

в) должна учить новым отношениям «учитель - ученик »

Алгоритм индивидуальной работы с учащимися 1-3 классов учителя ИЗО

Рисование на темы:

«Моя семья»,

«Моя мама»,

«Один дома».

Действия по выделенным группам

Цель: сбор информации о ребёнке, семье, подготовленности к изодеятельности.

В обязательном порядке проводится собеседование – комментарии к рисунку. После отнесения ребёнка к определённой группе, выбираю метод индивидуальной работы.

Провожу профилактическую работу по снятию страхов, тревог, неудач, связанных с проблемой адаптации в семье и т.п. Например, страх, связанный с пьянством отца; боязнь неудачи; трудности общения, взаимодействия с соседом по парте.

1 группа

Ненарисованные

рисунки

Эти дети не любят или боятся рисовать карандашом. Некоторые из них предпочитают акварель карандашу и находят красивые цветосочетания. С заданием справляются очень быстро, без всякого интереса и страдания. В изображении пользуются каракульно-цифаллоидными обозначениями. Мелкомоторная деятельность слабая. По многолетним наблюдениям, большинство таких детей в начальных классах механически выполняют задания, но постепенно к 7 классу прекращают изодеятельность. У них появляется отвращение к рисунку. Почему? Накопленный опыт работы и наблюдения за детьми дают основание к следующему выводу: у ребёнка пропущен целый этап- доизобразительный. А программа не рассчитана на таких детей. Поэтому первоклассник не воспринимает предложенных заданий. С этой группой провожу следующие виды работ:

- стимулирование познавательного интереса;

- Графические упражнения (развитие мелкой моторики);

- Упражнения по развитию ассоциативного мышления;

- Выполнение рисунков на тему «Мама», «Война», «Принцесса», «Взрыв», «Пожар» и т.п.;

- Проговаривание детей при выполнении рисунков;

- Контакт глазами, тактильное одобрение.

Этих ребят учу показывать работу с гордостью; оцениваю не умение, а включенность в изодеятельность; убеждаю в необходимости рисования в доступной для ребёнка форме.

Если ребёнок включается с интересом в рисование, важно поинтересоваться, каковы успехи по письму. Чаще всего они опережают своими успехами. Рисование очень помогает обучению письму, т.к. развивает мелкомоторную деятельность.

1-3 группы.

Дети, получившие

Установку

«не рисовать»

Тревожные дети

Послушные дети, как правило, доверяют только своим мамам, и каждое их слово для них – закон, который не обсуждается, а выполняется.

Не уверенные в себе, с чувством вины, очень опекаемые или, наоборот, заброшенные. Настроены на неуспех в любой своей деятельности. Делают вид, но не пытаются работать, не думают, не рисуют.

Виды работы:

- Контакт глазами, тактильное одобрение.

- Снятие установки «не рисовать» или тревожности.

Один из приёмов – динамическая игра «Солнце». На доске рисуется несколько изображений солнца, соответствующих количеству рядов в классе. Солнце улыбается тому ряду, который лучше готов к уроку. В противном случае огорчено, плачет, прислушивается и т.п. Игра хорошо настраивает на урок. Проводится в течение урока. Лучше играют, если в классе одинаковый уровень развития учащихся. Опыт

показывает, что игру можно использовать и для снятия тревожности ребёнка. Повышается контакт ученика с учителем, потому что:

а) отвлекает от установки «не рисовать», включаясь в коллективную игру, ребёнок незаметно для себя начинает рисовать;

б) учит ребёнка быть членом коллектива, считаться с другими;

в) развивает и учит простейшей технике передачи выражения настроения, эмоции;

г) учитель быстрее завоевывает доверие ученика.

4 группа.

«Компьютерные дети»

Их легко выделить: отрешенность от внешней среды, действия несколько механистичны. Эмоционально глухие. Графика у них хорошая, все изображения технизированные, рисуют по стереотипу. Вместо рассказа у них письменное пояснение под рисунком. Это удобные дети для занятых родителей. Каждый учитель интуитивно чувствует неблагоприятное влияние компьютера на ребёнка. У таких детей снижается школьная успешность.

Строгое следование алгоритму индивидуальной работы помогает войти в возрастную деятельность – учёбу. Далее можно заниматься художественной работой с учениками, по ходу решая возникающие проблемы до следующего этапа.

По подобному алгоритму строится схема работы и с учащимися 5-7 классов.

В настоящее время психологи определяют по рисунку, по цвету характер, агрессивность детей.

Например: среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьной зрелости, применяющихся в нашей стране, можно выделить «Ориентационный тест школьной зрелости» Керна-Йнрасска.

Провела исследование по тесту Керна- Йирасска, на определение готовности детей к школьному обучению. Работа осуществлялась в тесном взаимодействии с детским садом и школой.

Ориентационный тест школьной зрелости состоит из трёх заданий:

Первое задание – рисование мужской фигуры по памяти, второе срисовывание письменных букв, третье срисовывание группы точек. Для этого каждому ребёнку раздаются листы бумаги с представленными образцами выполнения заданий. Все три задания направлены на определение развития тонкой моторике руки, эти умения необходимы в школе для овладения письменности. Также тест позволяет выявить (в общих чертах) интеллект развития ребёнка. Задания срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек выявляет умение ребят воспроизводить образец. Эти также позволяют определить, может ли ребёнок работать не которое время сосредоточенно, не отвлекаясь.

Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1-высший; 5-низший бал), а затем вычисляется суммированный итог по трём заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трём заданиям от 3 до 6 балов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от12 до 15- ниже среднего. Дети которые получили от 12-15 балов необходимо дополнительно обследовать.

Результаты теста

№

Ф / и.

Результат 1 1 задания

Результат 2

задания

Результат 3

задания

Сумма

баллов

Оценочные уровни

Егоров Д

Харлампьев Д

Егорова А

Боронов В

Онопрова Д

Максимова В

Герасимов Д

Иванова Ю

Колтовской М

2,5

1,5

1,5.

7,5

5,5

3,5

Среднее

Выше ср.

Среднее.

Выше ср.

Вторая методика, которая использовалась в целях определения готовности к школьному обучению, направлена на изучения произвольной дошкольника. Это методика «Домик»( Н.И.Гуткиной)

Методика представляет с собой задание на срисовывание картинки, изображающую домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв. Задание позволяет выявить умение ребёнка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявляет особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторике руки. Методика рассчитана на 5,5-10 лет.

Инструкция испытуемому: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке ( перед испытуемым кладут листок с «Домиком») Не торопись будь внимательным, постарайся, как чтобы твой рисунок был такой же, как этот на образце. Если ты что – то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем ничего нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе.»

Обработка экспериментального материала производится путём подсчёта баллов, начисляемые за ошибки.

Ошибками считаются:

а) отсутствие, каких либо детали рисунка.

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.

в) не правильное изображение элементов рисунка.

д) отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления.

е) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены

ж) залезание линий одна на другую.

Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

Результаты исследований

1. Испытуемый Ученик (1)

Методика «Домик» выполнена без ошибок. Можно охарактеризовать как хорошее выполнение задания- 0 баллов. Все детали рисунка присутствуют. Нет отдельно увеличённых деталей более чем в 2 раза .Все элементы рисунка изображены правильно и произвольное их распределение в пространстве .Нет отклонений более чем на 30 градусов от заданного пространства. Линии без разрывов. Отсутствуют линий одна на другую.

Ориентировочный тест школьной зрелости испытуемого выполнен несколько хуже, чем предыдущий. Первое задание выполнено очень примитивно и заслуживает в 5 баллов. За второе задание можно поставить 2балла т. к. образец скопирован разборчиво но с небольшими погрешностями. И третье задание почти совершенное подражание образцу.

Единственной погрешностью эта не которое уменьшение пространства между точками, но это допустимо. Итого испытуемым набрано 8 баллов, что соответсвует среднему результату.

Вывод ребёнок хорошо ориентируется на образцы, у него сформулировано умение копировать его. Можно говорить о развитии произвольного внимания, сенсомоторной координации.

То результатом проведённых методик можно сделать вывод, что ребёнок готов к школьному обучению.

2. Испытуемый ученик (2 )

На рисунке все детали присутствуют. Размер рисунка сохранён .Правильное изображение в пространстве. Нет отклонений прямых линий более чем 30 градусов, от заданного на правления .Нет разрывов между линиями. Отсутствует залезание линий одна на другую. Единственным минусом является неправильно изображённый элемент рисунка. Поэтому рисунок можно оценить в 1балл.

За выполнение теста школьной зрелости в сумме можно поставить 6 баллов. Результат выше среднего.

Первое задание. Рисунок мужской фигуры можно оценить 3 баллами. На рисунке изображены голова, туловище, шея, конечности, волосы, но отсутствуют ступни ног и на руках по 3 пальца.

Второе задание. Подражание письменными буквами- 2 балла т.к. буквы достигают двойной величины.

Третье задание. Срисовывание группы точек – 1 балл т.к. почти совершенное подражание образцу.

Вывод: по результатам проведённых методик можно говорить о психологической готовности ребёнка к школьному обучению. Испытуемая хорошо может воспроизводить образец, развита тонкая моторика руки и координация зрения. Всё это характеризует произвольность психологической деятельности.

3.Испытуемый Ученик (3 ).

Методику «Домик» можно оценить ,как хорошо выполнение рисунка 0 баллов. Все детали рисунка присутствуют, все элементы рисунка изображены правильно, нет разрывов между линиями и залезание линий одна на другую. Отсутствует увеличение деталей рисунка более чем 2 раза при относительном сохранение размера всего рисунка. Нет отклонений линий более чем на 30 градусов.

По результатам проведения «Ориентационного теста школьной зрелости» испытуемая набрала – 5 баллов.

Задание 1 – 1 балл т.к. нарисованная фигура имеет голову, туловище, конечности. Голова с туловищем соединены посредством линии. Но голова имеет волосы, имеются уши, на лице – глаза, нос, рот. Руки закончены кистью с 5 пальцами. Использована мужская одежда.

Задание 2 – 2 балла. Буквы скопированы разборчиво, но их размер не соблюдён.

Задание 3 – 2 балла. Наблюдается небольшое отклонение точек.

Вывод : у ребёнка хорошо развита интеллектуальная сфера ,тонкая моторика руки и координация зрения т.е. умения необходимые в школе. Девочка хорошо воспроизводит образец. Ребёнок работает сосредоточенно, не отвлекаясь. Всё это позволяет говорить о готовности к школе.

Тест «Рисунок семьи»

Историческая справка о методике

Считают, что идея использования рисунка семьи для диагностики внутрисемейных отношений возникла у ряда исследователей, среди которых упоминают работы В.Хьюлса, А.В.Захарова, Л.Кормана и др.

Цель применения теста: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Задачи: на основе выполнения изображения, ответов на вопросы оценить особенности восприятия и переживаний ребёнком отношений в семье.

Инструкция 1: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендуется объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы «что нарисовать?», следует лишь ещё раз повторить инструкцию. При индивидуальном обследовании время выполнения задания обычно длится 30 минут. При групповом выполнении теста время чаще ограничивают в пределах 15-30 минут.

Инструкция 2: «Нарисуй свою семью, где все заняты обычным делом».

Инструкция 3: «Нарисуй свою семью, как ты её себе представляешь».

Инструкция 4: «Нарисуй свою семью, где каждый член семьи изображён в виде фантастического существа».

Инструкция 5: «Нарисуй свою семью в виде метафоры, некоего образа. Символа. Который выражает особенности вашей семьи».

При индивидуальном тестировании следует отмечать в протоколе следующее:

а) последовательность рисование деталей;

б) паузы более 15 секунд;

в) стирание деталей;

г) спонтанные комментарии ребёнка;

д) эмоциональные реакции и их связь с изображаемым содержанием.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации ( вербальным путём ).

Обычно задаются вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребёнка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребёнок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них или отвечает формально, не следует настаивать на эксплицитном ответе.

При опросе педагог должен выяснить смысл нарисованного ребёнком чувства: чувства к отдельным членам семьи, почему ребёнок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивая на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?» и т. п.).

Можно задать ребёнку для выбора решения 6 ситуаций: 3 из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, 3 - позитивные.

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что твоя семья идёт в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везёт. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь… билетов ( на один меньше, чем членов семьи) на интересную. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Обработка теста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме:

№

Выделяемые признаки

Отметки о наличии признаков

Общий размер рисунка

Количество членов семьи

Соответствующие размеры

членов семьи

мать

отец

сестра

брат

дедушка

бабушка и т.д.

Расстояние между

Членами семьи

Наличие каких-либо

Признаков между ними

Наличие животных

Вид изображения:

Схематическое изображение

Реалистическое

Эстетическое в интерьере,

На фоне пейзажа и т. д.

Метафорическое изображение

В движении, действии

Степень проявления

Положительных эмоций

( в баллах 1,2,3…)

Степень аккуратности

Исполнения

При выполнения задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место уделяет им ребёнок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретация теста «Рисунок семьи»

На основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребёнок. Примитивность изображения или чёткость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность – те характерные черты, на основе которых можно различать рисунки;

2) особенности состояния ребёнка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребёнка, степени напряжённости, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применения ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряжённости и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребёнка можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

В рисунках (по Л.Корману) анализируют:

а) графическое качество (характер линий, пропорции фигур, использование пространства, аккуратность);

б) формальную структуру (динамичность рисунка, расположение членов семьи), содержание (анализ смысла).

«Рисунок семьи» доступен и детям с пониженным интеллектуальным развитием. В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передаёт смысл изображённого, чем вербальный язык.

Вывод по II главе.

Содержания второй главы посвящена, исследованию эффективности использования метода работы на уроках изобразительного искусства.

Работа осуществлялась в тесной взаимодействии с детским садом и школой. Одной из важнейших задач обучения детей изобразительному искусству в нашей работе являлась формирование художественно-творческих способностей.

Нашей проблемой работы была методика над рисованием пейзажа.

Детям нужно освоить, что нижняя часть листа может изображать горизонтальную плоскость пространства (земля, пол), а верхняя часть вертикальную плоскость (небо, стены). Линия разьединяющая плоскости неба и земли - линия горизонта.

В этой главе обобщён опыт использования метода работы над рисованием детей.

Сложности выполнения сюжетного рисунка ребёнком, понимая их причины, можно помочь ребёнку преодолеть многие трудности.

Заключение.

Первые уроки красоты и добра, связанные с художественным творчеством, могут остаться в памяти ребёнка на всю жизнь. Бережное отношение к детскому творчеству и одновременно тактичное руководство этим процессом – основные слагаемые успехи. Обучение с использованием разнообразных современных методик помогает каждому раскрыться наилучшим образом. Плодотворным является стремление обучать детей на основе законов, принципов и правил изобразительного искусства. Задача педагога – развить чувство меры, эстетический вкус ребёнка, помочь обрести творческое лицо каждому ученику.

Только творчество педагога, его постоянное стремление совершенствовать учебный процесс ориентирует его в выборе методической системы.

Я рада, что посадила в детские души веру в творческое созидание. Каждый урок – это не только постоянный творческий труд, но и светлый радостный праздник от встречи с прекрасным, чистым и светлым искусством.

Человек, умеющий так тонко чувствовать язык природы, может быть только добрым к окружающему миру и людям.

Использованная литература

1. Анисимов Н.Н. Раева Л.А. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду – М., Просвещение,1977.

2. Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой – М., Просвещение, 1973.

3. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду – М., Просвещение, 1974

4. Виноградова Г.Г. Изобразительное искусство в школе – М., Просвещение, 1990

5. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя мир – М.,Просвещение, 1993

6. Данилов Д.А. Потапова А.А. Начальное образование в региональной системе: организационные пути обновления .– М., Стерх, 2002 , с.95.

7. Даркевич В.П. Народная культура средневековья.-М., 1988.

8. Егорова А.А. Ойуулуур – дьvhvннvvр искусство – Дьокуускай, 1992

9. Занков.Л.В. Беседы с учителями – М., Просвещение, 1975.

10. Иванова Н.С. Урок изобразительного искусства в малокомплектной школе // Начальное образование № 9, 1990.

11. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников – М., Просвещение, 1980.

12. Козлов В.Н. Основы художественного оформления изделий.- М., 1981.

13. Компанцева Л.В. Поэтический образ природы в детском рисунке М., Прссвещение, 1985.

14. Королевич Г.К. Грачева О.О. Творческие занятия в группах подленного дня – Минск., Народная асвета, 1987.

15. Красило А.И. Психология обучения художественному творчеству – М., 1998.

16. Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах – М., Просвещение, 1984.

17. Кузьмичева И.А, Герасимова Р.Н. Американские психологи в гостях у советских школьников // Начальное образование № 4,1989.

18. Лаврова Г.Д. Эстетическое воспитание учащихся при изучении природы.// Начальная школа № 12, 1988.

19. Лола В.Л. Учим воспринимать эстетические свойства природы // Начальная школа №1, 1988.

20. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта.- М., Педагогика, 1981.

21. Небылицын В.Д. Психологическое развитие младших школьников.- М., Педагогика, 1990.

22. Неменский Б.М. Фомина Н.Н. Изобразительное искусство и художественный труд – М., Прсвещение, 1991

23. Неменский Б.М. Программы – М., Просвещение, 1992

24. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать – М., Советский художник, 1966

25. Платонова Н.И. Синюков В.Д. Энциклопедический словарь юного художника – М., Педагогика, 1983.

26. Плешаков А.А. Как згакомить детей с правилами поведения в природе// Начальное образование №8, 1988.

27. Полунина В.Н. Искусство и дети.- М., 1982.

28. Потапов И. Ступени творческого роста – Я., 1982.

29. Одноралов Н.В. Материалы, инструменты и оборудование в изобразительном искусстве – М., Просвещение, 1988.

30. Олесюк Л.Н. Учите детей любить прекрасное – Киев., Радянська школа, 1967.

31. Сакулина Н.П, Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.- М., Просвещение, 1982.

32. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе – М., Академия, 1999.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Интегрированный урок эстетики в начальной школе.

Цвет на уроках рисования и русского языка.

Цвета действуют на душу,

они могут вызывать чувства,

пробуждать эмоции и мысли.

Иоганн Вольфганг Гёте.

Значение цвета для человека огромно, но он не всегда осознаёт это. Научить детей различать многообразие красок мира и использовать это в повседневной жизни - одна из моих задач как учтиеля. Поэтому я работаю не только над зрительным восприятием, но и над пониманием лексического значения слов, обозначающих названия цветов и их оттенков, так как русский язык – язык высокой цветовой культуры.

Я начинаю с того, что уже на первом уроке рисования знакомлю детей с тремя основными цветами и тремя сложными. Ребята собственноручно с помощью красок получают сложные цвета, и это становится для них открытием. Ведь как интересно из красного и жёлтого цветов получить оранжевый, а ещё удивительней из жёлтого и синего – зелёный. Затем, при рисовании радуги, они более осознанно относятся к цветовой гамме. На этом же уроке мы учим цветовую гамму : «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», затем учимся находить промежуточные цвета:

Красный + оранжевый – оттенки красного,

Оранжевый + жёлтый – золотистый,

Зелёный + синий – цвет морской волны,

Зелёный + жёлтый – травяной,

Фиолетовый + синий – тёмно – фиолетовый,

Фиолетовый + красный – пурпурный.

Ребята начинают осознать, что в мире существуют не только привычные для них цвета, но и их оттенки. Вот тут-то в классе и появляются таблицы. На классный стенд вывешиваются таблицы с оттенками цветов: жёлтого, синего, красного, оранжевого, зелёного, фиолетового. Мы с ребятами ежедневно учим по одному поэтическому произведению русских классиков, и при разборе этих стихов в технологии «медленного чтения» ребята уже могут заметить все разнообразие красок в этих произведениях.

Например, читая стихотворении Ф.Тютчева строки

Зреет рожь над жаркой нивой,

И от нивы и до нивы

Гонит ветер прихотливый

Золотые переливы,

Ребята уже могут образно описать, как они представляют себе «золотые переливы» на ржаном поле – здесь они употребляют такие выражения: «золотой переходит в соломенный и, когда ветер наклоняет колосья, они становятся янтарного цвета».

Золотистый – цвет золота с блестящим жёлтым отливом.

Соломенный – светло – жёлтый.

Янтарный – прозрачно – жёлтый.

Подобные наблюдения развивают в детях поэтичность, и для учителя радость научить этому ребят.

Разбирая стихотворение А.Майкова «Дождь»:

-Золото, золото падает с неба! –

Дети кричат и бегут за дождём…

- Полноте, дети, его мы сберем,

Только сберём золотистым зерном

В полных амбарах душистого хлеба!,

Дети правильно определяют, что золотым дождь кажется благодаря яркому жёлтому солнцу, а так как дождевые струи блестят в его лучах. То и оттенок их становится сияюще – золотым, а зерно вбирает в себя цвет весёлого весеннего дождя и солнца.

В стихотворении А.Толстого «Где гнутся над омутом лозы…» в описании стрекоз (« У нас бирюзовые спинки…») многие дети правильно себе представляют, что бирюзовые – это зеленовато– голубые.

Подобных примеров можно приводить множество.

Знание цветовых оттенков полезно использовать на всех уроках.

Для работы на уроках русского языка я начала составлять словарь, работа над ним продолжается, я использую его уже давно.

Например, жёлтый цвет. Прилагательное жёлтый:

а) разбирается как часть речи с примерами;

б) образуется глагол и даётся определение, что такое «желтеть».

в) можно разобрать слова по составу, подобрать однокоренные слова – пожелтевшие и т.п.

Затем на каждый оттенок данного цвета подбирается литературный пример. Например слово золотой имеет три значения:

а) сделанный из золота;

б) цвета золота, блестяще- жёлтый;

в) в переносном смысле – счастливый, благоприятный, умелый, добрый.

Составлялся этот словарь долго; в качестве основы я использовала словарь С.И.Ожегова, находила литературные примеры. Только на страницах, отведённых для жёлтого цвета и его оттенков, я собрала 40 примеров из литературных произведений, которые используют не только на уроках литературного чтения, но и на орфографических пятиминутках.

Вот некоторые из них.

« На золотом фоне пожелтевшей листвы выделяются яркие пятна пожелтевших клёнов, осин» (Соколов – Микитов, « Русский лес»). (Предложение с однородными членами.)

« Не обгорят рябиновые кисти, от желтизны не пропадёт трава…» (Есенин).(Сложное предложение, составление схемы.)

Как знание цветовых оттенков помогает в развитии речи ребят?

Приведу небольшой пример. На уроке рисования мы повторяли основные и промежуточные цвета, знакомились с оттенками. Затем я дала детям задание: что вы себе представляете, когда я называю и показываю карточки с этими цветами –

Лимонный

Багряный

Багровый

Лазурный

Золотистый

Пурпурный

Красный

Ответ был единодушным: «Золотую осень».

Затем ребята пытались составить описание с использованием данных слов, называющих цветовые оттенки.

Кое в чём я им помогала. Например; «Берёзы и клёны осень накрыла лимонной желтизной»(Скребицкий).

«И льётся чистая и тёплая лазурь на отдыхающее поле» (Тютчев).

«На освещённых солнцем лесных полянах краснеют гроздья рябины»(Соколов- Микитов).

Краснеет шляпка позднего подсосиновика.

«В саду горит костёр рябины красной» (Есенин).

«Теперь между пнями в траве не найдёшь похожую на алую капельку продолговатую душистую ягоду земляники» (Надеждина).

«Вечерняя заря из золотистого переходит иногда в алый цвет. Потом в багряный и , наконец , в багровый » (Даль).

«Листья желтеют. Они не только желтеют, становятся даже багряными» (Гумилевская).

«А осенью калину украшают красивые розовые, пурпурные, бордовые листья и гроздья красных плодов. За их окраску, напоминающую раскалённый металл, народ дал и ей такое имя» (Александров)

Затем дети писали сочинение.

На уроках окружающего мира можно задать ребятам вопрос: как, зная цветовые оттенки, можно уберечь себя от опасности?

Дело в том, что осенний лес полон тайн – и тайн иногда зловещих. Одна из них связана с грибами. Мы знаем множество грибов, у которых есть ядовитые аналоги, называемые ложными. Можно разобрать два самых ярких примера, так как эти грибы очень любят.

1) У настоящего опенка шляпа желтовато-серая, как бы присыпанная сверху молотыми сухариками. Обратная сторона у неё коричневая. Ножка тонкая, длинная, коричневая.

Ложный опенок похож на настоящий, но обратная сторона шляпки у него желтовато - зелёного цвета. Загляни под шляпку – и сразу увидишь. Какой гриб перед тобой.

2) Лисичка настоящая: весь гриб яично–жёлтый или светло - жёлтый, выцветающей окраски. Ножка тоже жёлтая.

Лисичка ложная: шляпа оранжего - красного цвета, к старости- бледнеющая. Пластинки и ножка одного цвета со шляпой.

На уроках в начальной и средней школе можно использовать различные игры:

1. «Умеете ли вы различать цвета?». Ребята отвечают на вопросы: что пурпурного цвета? Что бордового цвета? И т.д.

2. «Какого цвета?». Ребята называют цвет таких овощей, как баклажаны, патиссоны, картофель, томаты и т.д.

3. « Объяснялки ». Ребята объясняют значение выражений: «зелёный чай», «зелёная улица», «голубой кит», «лазурные мечты», «розовые очки» и т.д.

4. «Какого цвета наши чувства?». Дети ассоциируют чувства с цветом: тоска (зелёная ), скука (серая), счастье, доброта, яркость и др.

5. Викторина « Какие « цветные » моря нашей планеты вы знаете? » ( Жёлтое. Красное. Белое. Чёрное .)

6. Отгадывание «цветных» загадок.

Например:

На полянке девчонки

В белых рубашонках,

В зелёных полушалках.

Я думаю, что нет нужды пространно говорить о том, для чего нужно ребятам знание цветовых оттенков, ведь оно:

- обогащает речь;

- помогает смотреть на мир широко распахнутыми глазами;

- учит читать литературные произведения не поверхностно, а как бы вглядываясь в них глазами авторов;

Ну и, конечно же, человек, умеющий так тонко чувствовать язык и природу, может быть только добрым к окружающему миру и людям.

Урок изобразительного искусства. (1-3 классы).

Перед началом урока, на перемене звучит музыка П.И.Чайковского из цикла «Времена года». Дети рассматривают выставку репродукций картин русских художников, в основном это пейзажи.

После звонка класс затихает. Учитель начинает урок счтения стихотворений А.С.Пушкина об осени. Затем обращается к классу:

- Какое сейчас время года?

Все дружно отвечают:

- Осень!

- На прошлом уроке мы с вами побывали на экскурсии. Что вы можете рассказать про осень?

Ребята с увлечением рассказывают о золотых красках осени, загадывают загадки, читают стихи.

- Дети, как вы думаете, что мы будем рисовать?

- Но прежде чем рисовать « Сказку про осень», мы с вами побываем на заочной экскурсии в выставочном зале. Что объединяет все эти работы художников?

- Изображение осени!

- Мы поговорим сегодня о художнике В.Д.Поленове и его картине «Золотая осень».

Урок продолжается в форме диалога. Дети рассказывают о композиции картины, о том, какие деревья изображены на ней. Сравнивают её с картиной И.И.Левитана «Золотая осень». Затем опять звучит музыка П.И.Чайковского и дети снова рассматривают картины художников, но уже молча.

- Ребята, а какие нотки вы услышали в музыке?

- И грустные, и весёлые! Грустные потому , что ветер сорвёт с деревьев красивые листья, наступят холода, польёт дождь. Весёлые потому, что это красивая осенняя сказка с яркими золотистыми деревьями, с красно- оранжевым покрывалом на земле.

- А теперь давайте расскажем, с чего надо начинать рисовать.

Повторяются основные правила последовательности рисования осеннего пейзажа. Рассказ детей учитель иллюстрирует на доске методическими разработками, дополняет и уточняет ответы ребят. Первоклассники узнали новое слово «композиция», третьеклассники-«пейзаж».

Учительница следит за посадкой детей, обращает их внимание на правильную технику работы карандашом и акварелью. В процессе работы направляет деятельность учащихся. Вся эта работа проходит на фоне музыки.

После окончания урока дети выставляют свои работы на стенд. А на следующем уроке вместе с учителем обсудят их и увидят в своих работах все хорошее и то, над чем им ещё придётся поработать.