Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой формирования экспрессивной речи

Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой формирования экспрессивной речи

Особенности психического развития ребенка раннего  возраста с  задержкой  формирования экспрессивной речи  не было предметом комплексного  психологического анализа. Очевидно, что сегодня изучение клинико-психолого-педагогических  детерминант развития данной категории детей оценивается как исключительно актуальное.

Теоретические истоки ребенка с задержкой формирования экспрессивной речи  находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру психического развития, согласно которой «дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

1.Клиническая характеристика (патогенез)

Причина расстройства задержки формирования экспрессивной речи неизвестна. Минимальная мозговая дисфункция или задержка формирования функциональных нейрональных систем выдвигаются в качестве возможных причин. Наличие семейного анамнеза указывает на генетическую детерминированность данного расстройства. Нейропсихологический механизм расстройства может быть связан с кинетическим компонентом, при заинтересованности в процессе премоторных отделов мозга или заднелобных структур; с несформированностью номинативной функции речи или несформированностью пространственного представления речи (височно-теменные отделы и зона теменно-височно-затылочного перекреста) при условии нормальной левополушарной локализации речевых центров и нарушений функционирования именно в левом полушарии.

Так, первичный дефект задержки экспрессивной речи, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий, неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи [19,с.109].

Два фактора определяют индивидуальную картину психического развития ребенка с задержкой формирования экспрессивной речи: первый – раннее время возникновения первичного нарушения, в результате несформированность всей системы функций, которая обусловливает тяжесть вторичных отклонений. Сложная структура отклоняющегося развития характеризуется только отклонениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. Из-за системного строения психики в ряде случаев задержка экспрессивной речи приводит к аффективно-коммуникативным нарушениям, что, в свою очередь, негативно отражается как на познавательном, так и личностном развитии.

Вторым фактором является степень выраженности первичного отклонения. Если это частный дефект, он обусловлен дефицитарностью речи, если общий – нарушением регуляторных систем, поэтому анализ структуры психического развития при задержке экспрессивной речи позволит оценить все многообразие развития, выделить определяющие и побочные факторы.

2.Психолого-педагогическая характеристика

 (неречевая симптоматика)

Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Все психические процессы – восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение – формируются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.). У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться психическое развитие, так как он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается.

Таким образом, для анализа нарушений взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка необходим комплексный подход.

В истории вопроса о влиянии первичного речевого дефекта на психическое развитие ребенка существовали диаметрально противоположные точки зрения: так, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи – Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977), доказывают, что ведущей в данных нарушениях является «общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что ведущая роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у неговорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при «недоразвитии речи» может наблюдаться умственная отсталость или ЗПР. В этом  направлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.

Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых.

Одни из первых исследований  психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре группы не говорящих детей – алаликов школьного возраста (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью, и определяла особенности в развитии всей познавательной деятельности. Это дети, у которых: нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия; помимо речи, были нарушены пространственные представления; отмечались нарушения зрительного восприятия; были речевые нарушения и преимущественные нарушения мотивационно- потребностной сферы (психической активности).

Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власова 1972; В.И. Лубовский 1971; Л.С. Цветкова, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.).

Третий подход в оценке соотношения недоразвития познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи полиморфна и отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы.

Дети раннего возраста с задержкой формирования экспрессивной речи испытывают сложности с вербальной передачей своих мыслей, состояний, поэтому на первый план исследования выдвигаются аспекты аффективно-коммуникативного развития данной категории детей.

Следует отметить, что именно аффективно-коммуникативные проблемы ребенка с задержкой формирования экспрессивной речи вызывают существенные трудности в работе мультидисциплинарной команды специалистов.

 Логопедия опирается на выдвинутый отечественными психологами принцип  взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития. Л.С. Выготский выступал против абсолютизации «внутренних» и «внешних» факторов развития, рассматривая их в диалектическом взаимодействии, так как их особое сочетание является типичным для каждого возрастного периода, как и качественные психологические образования, возникающие к его концу.

Исследованием внимания у детей с речевой патологией занимались такие ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что внимание детей с речевым недоразвитием характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, отвлекаемость. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств решения задач. Часто отвлекаемость возникает при условии положительной направленности ребенка на выполнение деятельности.

Вопросами изучения мышления занимались В.А. Ковшиков, Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, И.Т. Власенко, Ю.А. Элькин и другие. Они отмечают снижение уровня обобщений, недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, умозаключений. В операциях вербального мышления детям с ЗЭР бывает трудно строить умозаключения, в невербальной форме – правильно выполнять задания. Отрицательно влияют на процесс и результаты мышления эмоциональная возбудимость, отвлекаемость, негативизм.

Особенности зрительной и слуховой памяти, ее произвольности у детей с ЗЭР раскрыты в работах А.Т. Фотековой, И.Т. Власенко. Отсутствие сравнительных исследований невербальной и вербальной памяти не позволяет говорить, какой вид нарушен больше.

Знания о некоторых предметах, явлениях, свойствах, отношениях у многих детей с задержкой формирования экспрессивной речи ограничены, хотя они хорошо ориентированы в окружающей действительности. Среди немногочисленных работ, посвященных исследованию особенностей эмоционально-волевой сферы и личностного развития при речевых нарушениях, можно назвать работы таких ученых, как В.М. Шкловский, В.И. Селиверстов, Л.А. Зайцева, О.С. Орлова, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волкова и некоторых других. Р.А. Белова-Давид отмечает при задержки формирования экспрессивной речи присутствует  замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, особенно в трудных для них ситуациях.

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (1993) выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у школьников I–II классов с общим недоразвитием речи. Многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. У учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций.

Расстройства в эмоционально-волевой сфере детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социально-психологической дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает психокоррекция имеющихся у этих детей особенностей эмоционально-личностного развития на ранних этапах развития.

Уровень развития навыков вербальной коммуникации у ребенка с задержкой формирования экспрессивной речи характеризуется  следующими особенностями, выделенными на основании проведенных исследований (2000): трудности установления контакта (ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения); проблемы поддержания контакта (неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника); смещение целей коммуникации, приводит к игнорированию собеседника, желанию не рассказать, а высказаться; сложности выражения своего состояния, мыслей; низкая коммуникативная активность; несформированность речевой регуляции.

Это может приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Ребенок с задержкой формирования экспрессивной речи из-за сложностей вербального выражения своих мыслей и состояний, характеризуется рядом психологических особенностей, затрудняющими процесс социально-психологической адаптации.

По мнению И.А. Коробейникова, Н.Н. Малофеева, Ю.А. Разенковой,

С.Н. Сорокоумовой, модернизация системы специального образования должна целью своей ставить качественную и высокотехнологичную специальную помощь и изменение отношения к ребенку с отклонениями в развитии и его семье [12,с.41; 13,с.233; 17, с. 419-420.].

В настоящее время приоритетом должна стать индивидуальная психологическая помощь ребенку и семье на ранних этапах развития. Чрезвычайно важно устранить разрыв между моментом определения первичного отклонения в развитии ребенка и началом целенаправленного коррекционного обучения.

Феномен психического развития при задержке экспрессивной речи, объединяющий в себе формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью экспрессивной речи, является объектом исследования многих дисциплин, изучающих механизмы формирования и функционирования психики ребенка при ЗЭР. Сложность его объясняется многочисленностью, разнообразием связей между неязыковыми и языковыми нарушениями.

У всех детей выявляются разнохарактерные и различно сочетающиеся друг с другом психологические особенности. В структуре психологического подхода на первый план выступают вопросы изучения сущности данного феномена, в нашем понимании – структура отклоняющегося психического развития при ЗЭР в раннем и дошкольном возрасте, или симптомокомплекс речевых и неречевых аффективно-коммуникативных нарушений; выделение ведущего расстройства; вторичных симптомов; соотношений; взаимосвязи

разного уровня; а также механизма нарушения, что не может рассматриваться вне контекста соотношения биологического и социального в процессе становления личности.

Ребенок с задержкой формирования экспрессивной речи обладает индивидуально неповторимыми свойствами, среди которых особая роль отводится психической активности, обусловливающей саморазвитие, в процессе общения с окружающими и совместной предметной, затем игровой, т.е. ведущей деятельности. Развитие реабилитационного потенциала, позитивное, заинтересованное отношение коррекционного психолога к конкретной семье и ребенку, создание на своих занятиях ситуации успеха позволит качественно изменить динамику психического развития при задержке экспрессивной речи.

Анализ фактов детского развития при задержке формирования экспрессивной речи осуществляется на основе учения Л.С. Выготского[1, с.244].Структура и динамика возраста включает в себя ведущий тип деятельности, основные психологические новообразования возраста, составляющие сущностную характеристику возраста, способствующие построению новой системы отношений, новой социальной ситуации развития, свидетельствующей о переходе ребенка в новый психологический возраст.

В этом самодвижении проявляется динамика детского нормативного развития, в то время как при отклоняющем развитии требуется ранняя комплексная помощь, направленная на развитие мотивационно-регуляторной составляющей психики.

Проанализировав имеющиеся на настоящий момент подходы к оценке соотношения речевых и неречевых процессов, мы пришли к выводу, что дети с задержкой формирования экспрессивной речи обладают достаточно развитой импрессивной речью (понимают речь окружающих), при нормальном слухе и сохранных предпосылках интеллектуального развития. Они испытывают сложности с вербальной передачей своих мыслей, состояний, поэтому на первый план исследования выдвигаются проблемы аффективно-коммуникативного развития данной категории детей с  задержкой формирования экспрессивной речи, которые вызывают существенные трудности в работе мультидисциплинарной команды специалистов[4, с.142].

Без оказания ранней помощи, отклонения в развитии становятся более выраженными, затрагивают все сферы психики, коммуникации, социально-психологической адаптации ребенка в целом (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Л.Ф. Обухова, В.В. Ткачева, О.В. Трошин, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова).

Таким образом, структура отклоняющегося развития при задержке экспрессивной речи рассматривается как единая система, включающая три основные субсистемы регуляции (речевую, эмоциональную, коммуникативную регуляцию), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн саморегуляции.

При задержке формирования экспрессивной речи появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникают диспропорции в развитии. П.Я. Трошин утверждал: «Между нормальными и ненормальными детьми нет разницы те и другие – дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития» [21, с.14].

В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова психологическую структуру речевого дефекта трактуют как устойчивую совокупность речевых и неречевых симптомов, характерных для конкретного нарушения речи [5, с. 63].

Важность и значимость выявления «структуры дефекта» неоднократно

подчеркивались Л.С. Выготским: «исследователь должен проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но он должен раньше всего понять законы их динамического сцепления, их взаимосвязь, их отношения» [1, с.74].

Структура отклоняющегося развития при задержки формирования экспрессивной речи находит свое отражение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов и определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.

По мнению В.И. Лубовского, закономерности развития аномального ребенка «имеют разную меру общности. Одни характерны для всех форм аномального развития, другие объединяют лишь некоторые, третьи свойственны одному конкретному дефекту» [11, с.16].

Преломляя концепцию Л.С. Выготского по отношению к лицам с речевой патологией, следует сделать вывод о необходимости выделения общего момента, свойственного всем детям с нарушениями речи, а также того специфического, свойственного лишь детям с задержкой экспрессивной речи.

К вторичным отклонениям, или специфическим психологическим закономерностям при задержке формирования экспрессивной речи следует отнести по мнению В.И. Лубовского [11, с.17]:

1. Использование невербальных реплик (таких, как улыбки и жесты) и «внутренней» речи, отраженной в воображении или ролевой игре (компенсаторные механизмы экспрессивной задержки речевого развития).

2. Способность к социальному общению без слов относительно не повреждена, так как компенсирована жестами, мимикой или неречевыми вокализациями.

3. Нарушения во взаимоотношениях с взрослыми и сверстниками.

4. Эмоциональные нарушения.

5. Поведенческие расстройства.

6. Повышенная или пониженная активность.

7.Невнимательность.

Важно отметить, что ранняя психологическая коррекция в первую очередь будет направлена на предупреждение и преодоление вторичных отклонений, следует подчеркнуть, чем сильнее связь с ЗЭР, тем сложнее коррекция. С помощью эффективных психологических средств может быть достигнута значительная компенсация психологических отклонений.

В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова подчеркивают, что даже поверхностное наблюдение показывает, что поведение ребенка в ответ на возникающие трудности (ЗЭР) отличается от нормативного поведения. Изменяется его активность, настроение, возникает  раздражительность, тревожность, так как ребенок переживает ограничения, вызываемые этими трудностями [5, с.142].

Современный подход в изучении структуры отклоняющегося развития, по мнению В.П. Зинченко, Л.Ф. Обуховой, должен всесторонне раскрывать взаимодействие двух универсальных систем: дифференцированной и интегративной. Некоторые положения этой теории опираются на идею о необходимости системного анализа психических явлений с  точки зрения образующих ее элементов, в качестве которых выступают:

1) разделенность ее объектов;

2) сопоставление их друг с другом;

 3) направление этих сопоставлений

(смежность, сходство, причинная связь, принадлежность и т. д.).

Есть основания ожидать, что картина психического развития будет различаться, то есть иметь разные варианты структуры психического развития при ЗЭР. Сравнительных  исследований такого типа пока не проводилось. Феномен психического развития при ЗЭР, объединяющий в себе формы психического недоразвития с преимущественной несформированностью экспрессивной речи, является объектом исследования многих дисциплин, изучающих механизмы формирования и функционирования психики ребенка при ЗЭР. Сложность его объясняется многочисленностью, разнообразием связей между неязыковыми и языковыми нарушениями [3, с.128].

В структуре психологического подхода, на первый план выступают вопросы изучения сущности данного феномена, в нашем понимании – это структура отклоняющегося психического развития при ЗЭР в раннем и дошкольном возрасте, или симптом о комплекс речевых и неречевых аффективно-коммуникативных нарушений; выделение ведущего расстройства; вторичных симптомов; соотношений, взаимосвязи разного уровня; механизма  нарушения, что не может рассматриваться вне контекста соотношения биологического и социального в процессе становления личности.

Основываясь на основных положениях теории Л.С. Выготского, В.В. Лебединского были выделены два фактора определяющие индивидуальную картину психического развития ребенка с ЗЭР: первый – раннее время возникновения первичного нарушения [10, с.18].

Сложная структура отклоняющегося развития характеризуется изменениями тех сторон психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции. Из-за системного строения психики в ряде случаев ЗЭР приводит к аффективно-коммуникативным нарушениям, что, в свою очередь негативно отражается как на познавательном, так и личностном развитии.

Вторым фактором является функциональная локализация нарушения, на основе которой выделены: частный дефект обусловлен дефицитарностью речи (задержка экспрессивной речи), общий, связан  с нарушением регуляторных систем, поэтому анализ структуры психического развития при задержке экспрессивной речи позволит оценить все многообразие развития, выделить определяющие и побочные факторы.

Таким образом, структура отклоняющегося развития при задержке формирования экспрессивной речи рассматривается как единая система, включающая три основные субсистемы регуляции (речевую, эмоциональную, коммуникативную регуляцию), которые основаны на ресурсах индивидуальности и интегрируются, создавая индивидуальный паттерн регуляции [2, с.142].

Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии детей должно базироваться на фундаментальных российских научных исследованиях, а не калькировать западные и европейские модели [16, с.155; 17, с. 132].