Коллективные работы на уроках изобразительного искусства как средство формирования межличностных отношений

Коллективные работы на уроках изобразительного искусства как средство формирования межличностных отношений Проблеме   межличностных   отношений   давно   уделяется   внимание   в   школьной практике.   Уроки   изобразительного   искусства   и   художественного   труда   оптимально подходят для ее решения. Коллективные работы дают возможность раскрыть творческий потенциал каждого ребенка.  Коллективная   работа   на   уроках   популярна,   но   не   всегда   удается   организовать полноценное взаимодействие, а тем более направить его на формирование межличностных отношений учащихся. При   организации   коллективных   работ   учителя   в   основном   ориентируются   не столько   на   общение   учеников,   сколько   на   конечный   результат,   который   получается эмоциональным   и   красочным,   но   не   всегда   благодаря   успешному   взаимодействию   уча­ щихся. А ведь именно на этих уроках оказывается востребованным сенсорный опыт детей. Здесь   они   реально   действуют:   рисуют,   лепят,   моделируют,   конструируют   и   получают результат своего  труда.  И здесь  их легче  научить  взаимодействовать:  работать вместе, оценивать   и  быть   внимательными   к   работам   друг  друга   в   группе,   в  коллективе;   легче помочь становлению межличностных отношений. При  каких   условиях   использование   коллективных   форм   работы младших  школьников  на уроках  изобразительного  искусства  и художественного труда будет способствовать развитию межличностных  отношений в детском коллективе? На   формирование   отношений   учащихся  в   классе   оказывают   влияние   многие факторы:   индивидуальные   особенности   каждого  члена   коллектива,   оценивание   его   со стороны  учителя   и   сверстников,   содержание   выполняемой   деятельности   и   условия,   в которых   она   осуществляется,   способы   организации    общения   и   взаимодействия. Современный стиль работы преподавателя   также требует учета свойств нервной системы воспитанников. Успешность наших коллективных работ во многом зависит от правильно подобранных участников творческих групп. Если состав творческой группы будет подобран неверно, то формирование   межличностных   отношений   будет   затруднительным.   Работа   может   быть сделана и сдана в срок, но ученики  могут и не обмениваться мнениями, и не принимать совместное решение... Простой пример из школьной практики: учитель задает двум ученикам подготовив декорации к настольному театру. Ученики сидят рядом, у них один большой лист на двоих, материалы и т.п. Кажется, что сейчас они начнут работать сообща. Но они с самого начала делят лист пополам, и каждый из них работает на своей половине, ни чуть не интересуясь работой соседа. Так поступило большинство в классе.  Было ли здесь формирование межличностных отношений? Нет. Ученики не пошли на контакт   друг   с   другом,   не   стали   обсуждать   идею   изготовления   декорации,   они   просто отстранились друг от друга. Кстати, каждая пара сдала работу в срок. Но был ли смысл в этой   коллективной   работе?   Видимо,   нет.   Ведь   суть   этой   работы   была   именно,   во взаимодействии,  в  сотрудничестве.  В   чем   же   здесь   дело?  Во­первых,  детей   надо   учить общению.  Психологи пришли к выводу, что, исключая прямое общение между детьми во время   занятий   (запрещая   им   переговариваться,   подходить   друг   к   другу,   обмениваться мыслями),   мы   делаем   каждого   ребенка   гораздо   более   беспомощным,   незащищенным, несостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учителя, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Во­вторых, возможно, были неправильно подобраны пары: рядом сидели дети, ко­ торым   в   силу   психологических   особенностей  было   трудно   договориться   между   собой. Необходимо наблюдать за поведением каждого ученика, замечать, какие слова, обращения в его адрес будут для него наиболее перспективны. Так, «тревожным» следует реже делать критические замечания во время занятий и тем более в присутствии товарищей. Их же необходимо   удерживать   от   чрезмерной   активности.   «Нетревожных»   целесообразно, наоборот,   активизировать,   чаще   контролировать   их   самостоятельную   работу.   Высоких результатов  и работе могут достичь учащиеся как с подвижным, так и с инертным типом нервной системы. Но они достигают их в одной и той же ситуации с помощью различных тактик.   Так,   подвижные   быстрее   выполняют  срочные   операции,   но   уже   тогда,   когда возникает необходимость в этом, в то время кик инертные отличаются более пристальным вниманием к подготовительным работам, предупреждающим       необходимость срочных действий.   Важно,   что   в   условиях   совместной   деятельности   динамические   черты темперамента оказывают более существенное   влияние на конечный результат, чем в тех случаях, когда каждый работает индивидуально. Так, деятельность холерика оказывается более   эффективной   в   тех   случаях,   когда   он   работает   совместно   с   флегматиком   и меланхоликом, чем когда его партнером является сангвиник и особенно холерик1.        При формировании творческих групп следует:  исходить из имеющихся данных об учащихся и подбирать наиболее совместимые типы для успешного взаимодействия;  ориентироваться на вид коллективной работы и на ее содержание, так как учебный процесс вносит свои коррективы. В   педагогической   литературе   и   школьной   практике   приняты   две   формы коллективной  работы   —  фронтальная   и   групповая.  Первая   предполагает   совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя; вторая – учащиеся работают в группах из 3­6 человек или парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными. Фронтальную форму работы хорошо использовать на первых порах, так как дети еще не привыкли работать в коллективе, и межличностное общение еще весьма затруднено.  При фронтальной форме работы ведущая роль принадлежит учителю.  Именно он учит детей общению и прививает им коммуникативные умения. А уроки изобразительного  искусства и художественного труда позволяют это сделать особенно эффективно, так как они сочетают традиционное и «скучное» для детей с ярким, эмоциональным и захватывающим.      На   первых   порах   каждый   ученик   может   выполнять,   в   общем,   одинаковые   задания, возможно, даже под диктовку учителя или под его руководством. Не играет особой роли место ученика  (столы не сдвигаются, все сидят на своих местax),  здесь главное – целевая установка в начале урока. Дети должны знать, для чего они делают работу и почему каждый должен внести свою   малую   часть,   чтобы   получить   целое.   Огромное   значение   будет   иметь   эмоциональный настрой: учащиеся должны быть заинтересованы, почувствовать необходимость выполнения этой работы. Результат должен быть обязательно оформлен и выставлен на обозрение. Это важно, так как это маленькая общая гордость класса и каждого в отдельности.                   Например: урок изобразительного искусства в  I  классе «Летний луг» или «Воспоминания о лете»  (проводится в начале  учебного года). Каждый  делает бабочку. (Приемы   работы   демонстрирует   учитель,   но,   несмотря   на   это,   каждое   изделие   будет отличаться   по   форме   и   цветовой   гамме).   Когда   все   бабочки   объединятся   в   единую композицию, результат будет абсолютно иной. У детей получится настоящий летний плуг, работа приобретет яркость и насыщенность, ею можно гордиться, она станет украшением класса. Это первый опыт совместной работы, пусть на уроке не было прямого общения детей, но начало для формирования  межличностных отношений положено.   Каждый внес свою маленькую часть, и все вместе получили прекрасный результат ­  это большой стимул для зарождения коммуникативных связей в коллективе.  Далее ученики могут выполнять различные задания – это уже более сложный вид   коллективной   работы.   Здесь   каждый   делает   определенный   компонент   изделия   или часть конструкции. Разумеется, учащиеся должны иметь четкое представление о конечном результате,   владеть   в   большей   степени   приемами   работы.   Каждый   должен   осознавать, насколько важна его часть. Для этого в начале урока проводится анализ предполагаемой работы,   где   учитель   может   предложить   индивидуальные   рекомендации   или   даже инструкции. В конце урока все элементы также объединяются в одну работу. В   дальнейшем,   когда   учащиеся   уже   научатся   общаться   и   работать   в коллективе, можно вводить другую форму коллективной работы – групповую.   При   формировании   творческих   групп   учитель   должен   исходить   из   уже имеющихся данных об учащихся и подбирать наиболее совместимые типы для успешного взаимодействия.  Для   выполнения   этого   условия   я   подобрали   ряд   специальных диагностических методик. На мой взгляд, они достаточно точно и в то же время быстро помогают   определять   реальную   картину   межличностных   отношений,   которые   уже сложились   в   школьном   коллективе.   Это   социометрия,   социометрический   опросник   и анкеты. Это помогло мне не только составить общую картину межличностных отношений в коллективе, но и понять особенности каждого ученика. При   проведении   коллективных   работ   на   уроках   изобразительного   искусства   и художественного труда я стремлюсь  активизировать как можно больше возможностей и способностей   учащихся;   вовлечь  всех   в   общение   и   взаимодействие,   особенно  детей «неприятных» (показать их лучшие стороны,  помочь остальным увидеть их с  позитивной активного ученика, с позиции творца). Намеченная работа велась поэтапно   В силу того что мне необходимо было более отчетливо   выделить   на   фоне   общего   учебно­воспитательного   процесса   коллективные работы, направленные на формирование межличностных отношений, я позволила себе уйти от   той   последовательности   уроков,   которая   предусмотрена   в   программе,   и   построила уроки   в   другом   порядке,   но  постаралась   сохранить   главные   цели   и     задачи   четверти. Выбранные     программы   очень   хорошо   сочетаются   между   собой,  что   и   позволило   мне продолжать тему, начатую на уроке изобразительного искусства, на уроке труда. Вся работа строилась с учетом тех данных, которые были получены в результате диагностического  этапа  эксперимента.  Поскольку   было  установлено,  что  в  классе  есть учащиеся с проблемами в общении, я   включила в уроки проведение коллективных работ, чтобы дать детям возможность дополнительно пообщаться. В первом   блоке    я   провела несколько уроков с использованием коллективных работ. Первые работы выполняли двоякую роль: с одной стороны, они позволяли получать дополнительную   информацию   об   особенностях   межличностных   отношений   учеников непосредственно в ходе выполнения коллективной работы на интересующих нас уроках; с другой – они носили обучающий характер. На первом уроке была предложена наиболее простая форма работы (с фронтальной организацией   учебной   деятельности).   В   начале   урока   учитель   показал   живописное изображение луга с озером и предложил воспроизвести его в технике аппликации1. Основные элементы композиции ученики должны были выполнить в технике оригами (цветы, бабочки, жуки и лягушки). Фон для композиции был заготовлен мною заранее. Дети дома сделали по четыре белых «тренировочных» квадрата. В начале урока мы рассмотрели рисунок,   обсудили  формы   необходимых   нам   элементов   и   на   четырех   квадратах попробовали сложить каждый из элементов (все четыре формы были достаточно легкими по   выполнению).   Таким   образом,   на   первых   этапах   урока   мы   отработали   необходимые приемы. Далее было предложено подумать, как из этих деталей можно составить интересную коллективную композицию. Чтобы хватило времени на ее выполнение, я распределила, кто какие   элементы   для  общей   композиции   будет   делать.   Предварительно   на   доске   была начерчена   таблица,   где   было   обозначено   необходимое   количество   каждого   из   четырех элементов (цветов больше всего, бабочек 4­5, лягушек 2­3, жуков 2­3). Учитель заметил, что кто­то не согласен делать тот элемент, который ему достался, то он об этом  может сказать, и, возможно, задание будет изменено. Мне  было  очень  важно  понаблюдать  за  поведением   детей  в   этой  ситуации.  Кто больше думает о совместной работе и согласен выполнить то, что ему досталось, а кто думает только о себе и будет задерживать процесс работы. На   втором   уроке  ведущая   роль   также   принадлежала   педагогу,   но   сама   работа усложнилась. Совместная деятельность заключалась в работе по парам. Пары составлял учитель, но у учащихся была возможность поменять партнера2. На уроке мы «делали открытие»: роспись тканей — это тоже искусство. Рассказ учителя   ярко   иллюстрировался   наглядностью.   Дети   узнали   о   симметричных   и асимметричных узорах на платках, растительном и геометрическом орнаменте, цветовой гамме платков, предназначении платков и о том, что платок — это замкнутая композиция, ограниченная   кантом.   Далее   каждой   паре   был   дан   «бумажный»   платок   (заранее заготовленные   листы   формата   A3,   нарезанные   квадратами)   и   предложено   совместно разработать эскиз своего платка. Дети   приступили   к   выполнению   задания,   а   я   вела   наблюдение,   как   происходит взаимодействие. Результат   приятно   удивил.   Большинство   пар   смогли   быстро   обсудить   детали композиции и совместно приступить к работе (платки получились очень интересные). Но некоторые пары поразили своей несовместимостью. Третий урок  был проведен в рамках той же темы «Искусство в твоем доме» — «Обои в твоем доме». Опять же роль организатора полностью была у педагога. В этот раз им были созданы группы по 4­5 человек. У детей снова  была возможность, перейти в другую группу, но несогласных не было. Основное внимание на этом уроке обращалось на эмоциональную среду, создаваемую цветом, гаммой красок и рисунком обоев: для какой комнаты, какого помещения, какого человека художник делает обои; тепло и уют в жилой комнате или деловая атмосфера в рабочем кабинете... Каждому члену группы были розданы листы бумаги (10x15) — фрагменты будущих обоев. Необходимо было разработать обои для определенной комнаты (детская, кухня, гостиная, рабочий кабинет) так, чтобы   получилась стена этой  комнаты.  Стена получится при согласовании цвета и орнамента. Я обратила внимание на то, что для успешного выполнения задания дети  должны суметь   договориться   между   собой,   прийти   к   общему   решению.   В   группе   это  сделать сложнее, чем в паре, поэтому назначаем старшего. Старший при обсуждении выступает от группы и может высказать кому­то замечания. Задание, конечно, было достаточно сложным, и полностью справились только две группы. На этом же этапе были проведены еще два урока. Урок изобразительного искусства в рамках той же темы был организован  как групповая работа (продолжение): оформить стену   комнаты   с   окном.   На   уроке   учащиеся   должны   были   приклеить   обои,   сделать украшение для окна — шторы. После  этого был проведен урок трудового обучения, на котором   учащиеся   выполняли   чайный   сервиз,   подходящий   к   созданным   ими   комнатам (лепка из пластилина). На этих уроках состав группы несколько менялся в зависимости от видов деятельности. Я заметила, что результаты были лучше, конфликтов практически не было, взаи­ модействие проходило достаточно успешно, даже «рабочий шум» стал тише. В результате  этих уроков я смогла  выделить   часть   детей   с   осложненными   меж­ личностными отношениями. Второй блок направлен в большей степени на формирование межличностных от­ ношений и на закрепление полученных результатов. Уроки изобразительного искусства и художественного труда были объединены темой «Искусство на улицах нашего города». Мы создавали город. Основной тип работы — бумагопластика. Первый урок — «Дома в нашем городе» (фронтальная форма организации коллек­ тивной работы). Каждый ученик делал свой  дом, но в итоге все должны были достичь стилевого единства. Второй урок — «Улицы в нашем городе» (групповая форма организации). Каждая группа   делает   свою   улицу.   Необходимо  было   соединить   дома   в   общую   композицию, дополнить улицу нужными деталями (детские площадки, деревья, кустарники, скамейки и т.п.).   В   данном   случае   некоторые   дети   (с   осложненным   общением)заранее   получили домашнее задание. И на уроке, на этапе объяснения, эти дети представляли свои маленькие самостоятельна проекты. Этот прием я использовала, чтобы активизировать пассивных, стеснительных детей. Третий урок — «Парки, скверы, бульвары» (групповая форма организации). Работа велась по аналогии с предыдущий уроком. Состав группы несколько изменился. Произошла замена старших (в  этой  роли на сей раз были дети, не принадлежащие к лидерам). Надо отметить, что старших в группу предлагал не только учитель», но и сами дети выдвигали лучшие, по их мнению, кандидатуры. Состав группы контролировался учителем, но не так явно, как первом блоке. Например, если кого­то необходимо было перевести в другую группу, его об этом просили сделать под предлогом, что именно там его работа час нужнее всего. Отказа перейти в другую группу во втором блоке не было, и это свидетельствовало, на мой взгляд, о том, что дети стали задумываться о выполнении задания коллективом. Четвертый урок — «Ажурные ограды» (коллективная работа с фронтальной фор­ мой  организации).  Каждый   ученик  выполнял  часть  ограды  для  сквера.  Предварительно было проведено совместное обсуждение формы, узора, размера, цвета и принципов работы. На уроке мне помогали несколько консультантов, которые были заранее подготовлены по некоторым вопросам. На предыдущих уроках мы также использовали помощь консультантов, но заранее их не готовили. Консультантом становился один из учеников, который хорошо  и быстро справлялся с заданием. Пятый урок — «Фонари на улицах и в парках» (работа велась по парам). Еще на первом этапе я заметила, что некоторым детям работать в паре сложнее, чем в группе. Что такое пара? Два человека должны сделать одну работу, прийти к общему решению. Многим взрослым это кажется пустяком, многих детей это ставит в  тупик. В группе все в какой­то мере слушают старшего, так как его назначили (учитель, например). В паре оба человека имеют одинаковые права. В работе мы столкнулись с тем, что есть дети, которым очень трудно договориться друг с другом, что дети «лидеры», но спокойные, добродушные, успешно работают в паре даже с «отверженными», а «лидеры» с гиперактивностью, некоторой долей агрессивности — только с уверенным в себе ребенком из группы «принятых». Шестой урок — «Витрины магазинов» (групповая, самостоятельная работа). Я лишь показала некоторые образцы­аналоги и кратко охарактеризовал этапы работы. Учащиеся должны   самостоятельно   продумать   витрину   магазина,   распределить   между   собой обязанности и в конце урока представить свой проект на обсуждение. Седьмой урок  — «Транспорт в нашем городе» (групповая форма организации). Состав групп 3­4 человека. Предварительно перед уроком было дано домашнее задание: собрать коробочки и сделать рисунок и «чертеж» той машины, которую каждый хотел. На уроке   дети   представляли   свои   «чертежи»   и   по   наиболее   интересному   и   понятному изготовляли поделку. В результате у нас получился достаточно большой проект города, с домами, ули­ цами, скверами, фонарями, дорогами и автомобилями.  С точки зрения развития практических умений и навыков можно сказать, что они заметно улучшились. Так как мы выбрали белый цвет для нашего города, внимание больше уделялось пластике бумаги (цветная бумага отвлекает от формы). Совершенствовались навыки работы с ножницами, с чертежными инструментами. В некоторых случаях детям необходимо   было   использовать   развертку,   составлять   небольшие   чертежи,   что способствовало развитию глазомера, логического мышления. Однако главным итогом своей работы я считаю улучшение межличностных отношений детей.   В данном случае нельзя дать четких рекомендаций. Здесь важно стремление учителя создать в классе атмосферу сотрудничества, улучшить отношения между учени­ ками в классе, настроиться на серьезную, длительную работу, так как нельзя изменить отношения за один или два месяца. Также необходима предварительная диагностика ­ для выяснения индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка. Я предлагаю больше уделять внимание особенностям   темперамента,   таким,   как   активность,   эмоциональность,   особенности моторики.   И   здесь   не   так   важно   четко  выяснить,   какой   у   ребенка   темперамент,   как необходимо наблюдать за каждым учеником и запоминать, какие действия в его адрес наиболее перспективны. На наших уроках мы  не двигали  столов без особой  необходимости.  Дети порой намного   быстрее   сами   находят   удобное   положение,   и   учителю   лишь   надо   немного поправить, последить за осанкой. После   серии   коллективных   работ   я   провела   их   тщательный   анализ   и   пришла   к выводу,   что   коллективные   работы   ­очень   интересный   вид   деятельности.   В   детском исполнении   они   очень   красочны     эмоциональны.   Результат   коллективных   деятельности детей   зачастую   служит   прекрасным  украшением   школьного   интерьера.  Это   показывает детям, что их труд не напрасный. К тому же именно коллективные работы на уроках изобразительного искусства и ху­ дожественного   труда   позволяют   детям   общаться,   обсуждать   интересные   решения, критиковать. Условия, необходимые для успешного использования коллективных работ средства формирования межличностных отношений: — последовательность в использовании коллективных работ; — учет возрастных и психологических особенностей младших школьников; — учет реальных возможностей детей коллективной деятельности, их умение договариваться; — рационально подобранные темы, соответствующие целям обучения, интерес­ ные и отвечающие потребностям школьного коллектива.