КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННО ВАЖНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЁЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ), ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.

КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ЖИЗНЕННО ВАЖНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЁЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ), ТЯЖЁЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.

Н.В. Должикова

учитель начальных классов

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с умственной недостаточностью. Ошибочное понимание «обучаемости» как способности индивида осваивать академические (школьные) знания, быть равным по ментальным свойствам своим сверстникам с сохранным здоровьем – нанесли невосполнимый социальный, нравственный и правовой урон нескольким поколениям детей-инвалидов и их семьям.[1]

 Введение Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ОВЗ изменило подход к образованию детей данной категории. Целью образования обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития теперь является развитие личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни. Или по-другому – формирование жизненных компетенций.

Под «жизненной компетенцией» понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни.

Ребёнка школа постепенно вводит в социальную среду – мир людей, предметов, организаций и сложных отношений. Дозированное и планомерное погружение в окружающий мир под руководством взрослого помогает ребёнку обрести в будущем некоторую самостоятельность.

Ребёнок с умственной отсталостью не контактирует со сверстниками, мало мобилен, имеет слабую связь с окружающим миром, редко общается с природой, а значит присвоение общественного опыта ограничено, затруднено. Социализация таких детей осложнена непродуктивностью коммуникативных навыков. Обучающиеся не могут оформить своё речевое высказывание. Чаще всего – это неточное, либо неуместное и нелогичное выражение. Дети с интеллектуальными нарушениями не могут обратиться за помощью, выразить свои предпочтения, сформулировать отношение к происходящему.

В обучении детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития образовательная среда требует преображения. Привычная классно-урочная система теряет свои признаки. В образовательной организации создаётся атмосфера, которая позволит погрузить обучающихся в ту или иную реальную жизненную ситуацию. Учитель становится собеседником, принимая на себя различные социальные роли: продавца, контролёра троллейбуса, врача и т.д.  

 Содержание образования опирается на главные принципы, это − жизненная значимость и практическая необходимость формируемых навыков, приобретаемых умений.

На уроках решаются такие задачи, как формирование представлений о различных объектах окружающей среды (транспорт, магазины, предприятия бытового обслуживания); формирование навыков правильно и по возможности самостоятельно пользоваться этими объектами и их услугами; навыков общения с людьми, поведения в обществе.

Жизненные компетенции, формируемые в процессе образования детей данной категории, условно можно разделить на пять направлений.

1. Развитие представлений о собственных возможностях.

Ежедневно выполняя различные упражнения, дети учатся адекватно оценивать свои силы, рассчитывать нагрузку, выбирать необходимые вспомогательные предметы. Под руководством специалистов ребята приобретают умения пользования адаптивными средствами (очки, слуховой аппарат, кресло, коммуникационное устройство и т. д.) Учитель учит описывать проблему, обращаться за помощью.

2. Овладение социально-бытовыми умениями, необходимыми в повседневной жизни.

Первостепенная задача в этом направлении − это овладение навыками самообслуживания, затем освоение повседневных домашних дел – уборка, стирка, приготовление еды и т.д. На практических работах ребята учатся использовать бытовые приборы, вещи, предметы. Проживая совместно с учителем ежедневно все режимные моменты, дети учатся ориентироваться в пространстве и времени (распорядок дня, расположение комнат, кабинетов, частей двора и т.д.) Увеличение доли самостоятельности при выполнении практических упражнений – это уже хороший результат.

3. Освоение навыков коммуникации.

 Широко используемые приёмы, продуктивно работающие в данном направлении – это моделирование реальных жизненных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, погружение в среду. Дети с ОВЗ, проживая конкретные моменты жизни, учатся решать актуальные житейские задачи, пользуясь средствами коммуникации (вербальной и невербальной). В диалогах формируются умения начать и поддержать разговор, задавать вопрос, получать информацию от собеседника и уточнять ее, просить о помощи, выражать свои намерения, просьбу, пожелания, опасения, завершать разговор т. д. Педагог помогает выбрать фразы, средства альтернативной коммуникации, даёт пример правильной речи, добивается верного звукопроизношения, стимулирует активность контакта. Обучающиеся в живом общении осваивают средства, правила коммуникации.

4. Осмысление картины окружающего мира.

 Дети с нарушением интеллекта именно в школе учатся адекватно вести себя в быту с точки зрения безопасности для себя и для окружающих, сохранять окружающую предметную и природную среду, использовать вещи по назначению. Занятия вне школы помогают накапливать и упорядочивать личные впечатления, связанные с явлениями окружающего мира. Ребята учатся устанавливать зависимость порядка собственной жизни от природных условий, связь общественного порядка и уклада собственной жизни (посещение магазинов ограничено часами их работы, посещение театра требует определенного вида одежды и т. д.). Результативной формой работы в данном направлении являются тематические экскурсии.

5. Осмысление своего социального окружения и социальных ролей.

В сюжетно-ролевых играх, тренингах, на экскурсиях дети учатся вести себя в конкретных социальных ситуациях с людьми разного социального статуса (члены семьи, учителя, одноклассники, незнакомые люди в транспорте, магазине и т. д.), упражняются в использовании принятых в обществе социальных ритуалов, пробуют проявлять инициативу в общении, устанавливать и ограничивать контакт.

Итак, формы работы, используемые в обучении детей с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития значительно отличаются от традиционных. Широко используются экскурсии, моделирование реальных жизненных ситуаций, сюжетно-ролевые игры, практические упражнения, тренинги и т.д. На уроке особое место занимают атрибуты, предметы быта, вещи, помогающие создать атмосферу той или иной социальной среды. Учитель на каждом уроке создаёт коммуникативные сцены, принимает на себя различные социальные роли, перевоплощается. В общении, в игре дети приобретают жизненные компетенции, необходимые в дальнейшей самостоятельной жизни. Игра совместно с учителем стимулирует активность обучающихся в общении.

Библиографический список:

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и

множественными нарушениями развития (программно-методические

материалы) / Бгажнокова И.М., Ульянцева М.Б., Комарова С.В.

/ Под ред. И.М. Бгажноковой. М., 2007.342 с.

2. Гаурилюс А.И. Динамика становления межличностных отношений и представлений о себе и своем социальном окружении у учащихся

начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1995.

№2. С. 27-31.

3. Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Методические

рекомендации по изучению детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью. М., 2007.112 с.

4. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с

отклонениями в развитии: Практическое пособие. М., 2005.119 с.

5 Чиркина Г.В. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография. Поморский университет, 2009. 403 с.