Компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания как основа инклюзивного образования

КОМПЕТЕНТНОСТНО­КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И  ВОСПИТАНИЯ КАК ОСНОВА ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И.Г. Палагина  государственное  бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской  области средняя общеобразовательная школа №1 с.Приволжье  муниципального района Приволжский Самарской области, с.Приволжье ,  Россия.    В России для детей с инвалидностью создана и успешно функционирует  много лет   система   специального   образования.  В   этих   учреждениях   созданы   особые условия для занятий с такими детьми: работают врачи, специальные педагоги. Но   во   многом   из­за   обособленности   специальных/коррекционных образовательных учреждений уже в детстве происходит разделение общества на здоровых и инвалидов. В результате обучения детей­инвалидов в специальных условиях   :   конкурентность   их   на   образовательном   рынке   низкая,   а   тяга   к продолжению   образования   невелика   по   сравнению   с   выпускниками   обычных общеобразовательных   школ.   Альтернатива   такой   системы   –   совместное обучение   ребят   с   ограничениями   физического   развития   и   детей   без инвалидности в обычных общеобразовательных школах. Инклюзивное (франц. inclusif   –   включающий   в   себя,   от   лат.   include   –   заключаю,   включаю)   или включенное   образование   –   термин,   используемый   для   описания   процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах.     Увы, количество  детей с ОВЗ из года в год не становится меньше, в каждом классе,   в   каждой   параллели   присутствуют   такие   дети.   И   что   можно констатировать:   они   в  большей   своей   части   неуспевающие.  Причина   этому  ­ традиционные   подходы   к   обучению.Обеспечить   образовательную   среду, доступную для детей разного уровня развития, она не способна. Работа у доски ведет к тому, что сильные дети не имеютвозможности развиваться глубже, если работать на слабого ученика.Слабому же не понять, что происходит на уроке, если работать с сильными учащимися. Дети с ОВЗ чувствуют себя не комфортно и, конечно, понимают свои недостатки. Встает   такой вопрос: « А нужно ли говорить   об   инклюзивном   образовании,   если   подходы   к   обучению   остались прежними?». Решение данной проблемы я вижу в глобальном изменении модели обучения, в полном отказе от традиционных моделей. Нужно   менять   подходы   к   обучению,   а   не   образовательную   среду   ребенка, отправляя его в специальные учебные заведения или изолировать дома в виде индивидуального обучения.       Как   известно,   идеальных   систем,   как   и   «панацеи   от   всех   болезней»   не существует.   Однако,   на   наш   взгляд,   компетентностно­контекстная   модель обучения   и   воспитания   содержит   потенциал,   способный   реализовать   идеи инклюзивного образования. Дети разного уровня развития обучаются вместе на всех   этапах   компетентностно­контекстной   модели   обучения.   Всем   без исключения   предоставлена   возможность   получить   высокие   предметные, метапредметные   и   личностные   результаты.   На   первом   этапе   осознания структуры   изучаемого   явления   все   получают   одинаковый   набор   средств   для решения большого спектра задач. Неотъемлемая часть этого этапа ­ это решение ключевых   задач,   которые   представляют   собой   модели   разных   физических ситуаций   по   изучаемой   теме,   решаемые   средствами   представленной   теории. Ключевые   задачи   –   основа   понимания   и   применения   теории.     Они   так   же предъявляются   всем   детям   одинаково,   но   освоение   способов   их   решения   в воспитания компетентностно­контекстной   модели   индивидуализировано,   так   как   учитываются   возможности   обучающихся,   их обучения   и   интересы и потребности. Кому­то в классе достаточно распознатьмодель задачи и понять разницу в способах решения задач различных видов, а другим нужно будет выучить наизусть алгоритм решения ключевых задач (дети с ОВЗ).        Следующий   этап   технологии  –  генезис.  В  совместной   деятельности   мы   с обучающимися   рассматриваем   тот   спектр   задач,   заданных   теорией,   где присутствуют комплексные задачи, состоящие из  множества ключевых, которые нужно распознать. В данном виде деятельности также участвуют все дети без исключения:   кто­то   ключевые   задачи   видит   сразу,   кому­то,   напоминая   о выученных ключевых,надо обратить внимание, где они просматриваются.      На этапе самореализации, который коренным образом отличается от уроков «решения задач» в традиционной модели,обучающимся предлагается большой набор заданий, в которыйвключены  задачи, начиная от однотипных ключевых до задач повышенной трудности.Этот набор задач  одинаков для всех. Но в рамках данного   этапа   каждому   обучающемуся   предоставляется   возможность   решать задачи различного уровня в удобном для него темпе. То есть   дети начинают выполнять   задания,   двигаясь   каждый   по   своей   индивидуальной   траектории, которую  обозначают себе сами. Учитель выступает здесь в роле тьютора. В процессе работы дети формируют спонтанные группы, объединяющим фактором которых является не умственное отличие,   а   решаемый   ранг   задач.   Освоив   первый   уровень,   дети   переходят наследующий. Временные рамки данного этапа большие, составляют примерно 40% от всего времени, выделенного на изучение темы, поэтому возможность освоить   минимальный   базовый   уровень   есть   у   любого   ребенка,  что   является признаком полного усвоения знаний, и ведет к   отсутствию неуспевающих по предмету.      На этапе самореализации можно более наглядно представить возможности инклюзии в компетентностно­контекстной модели обучения и воспитания. Кто какой ранг задач решает и как это ему удается,  знает только учитель. Он же и индивидуально   корректирует   процесс   решения   задач   каждым   обучающимся, если   это   необходимо   в   ходе   тьюторского   сопровождения   процесса самореализации. В отведенное время для самореализации  кто­то пройдет весь блок «С» ЕГЭ, а кто­то научится решать только ключевые задачи. Но главное, что   каждый   в   коллективной   деятельности   сможет   добиться   своего максимального результата, достигая при этом обязательного минимума.        В   такой   образовательной   среде   обучающиеся   испытывают   состояние комфортности, так как не заключены во временные рамки выполнения задания: у каждого темп мозговой активности разный – что не сделал сегодня,можно вернуться   к   этому   на   следующем   уроке.    В   процессе   обучения   в   рамках компетентностно­контекстной модели обучающиеся испытывают эмоциональное и моральное удовлетворение от собственной деятельности. Ничего нет лучше для учителя, как увидеть искорки, загоревшиеся в глазах ребенка,одолевшего самостоятельно задачу. Какой бы она ни была – ключевая ли или олимпиадная – радость у всех одинакова. Ведь решивший ее достиг цели, которую  выбрал себе сам. И в этом достижении и постижении своих возможностей все равны: каждый – победитель.        Следующий немаловажный фактор – это общение детей внутри групп, на которые   они   делятся   по   описанному   выше   принципу,   что   не   причиняет неудовлетворения собой и не развивает  комплекса неполноценности.   Компетентностно­контекстная модель обучения и воспитания снимает проблему учебных перегрузок, в том числе и  домашними заданиями, так как последние, как обязательный компонент существует только на 1 и 2 этапе технологии. На последующих   этапах обучающиеся выполняют работу по принципу «здесь и сейчас», а дома просматривают решенные в классе задания. У детей в течение урока меняется визуальная картинка, положение их тела в пространстве лучше всего   характеризует   понятие   «динамическая   поза»,   так   как   обучающиеся свободно могут общаться и передвигаться  внутри группы и по классу. То есть можно   говорить   о   здоровьесберегающем   эффекте   рассматриваемой   модели обучения,   о   том,   что   она   целенаправленно   работает   на   снижение «дидактогенных стрессов», которые по статистике вносят самый большой вклад в повышение процента школьных заболеваний. В рамках  компетентностно­контекстной модели обучения и воспитания созданы условия для реализации всех 8 принципов инклюзивного образования: ­ ценность человека не зависит от его способностей и достижений; ­ каждый человек способен чувствовать и думать; ­ каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; ­ все люди нуждаются друг в друге; ­подлинное   образование   может   осуществляться   только   в   контексте   реальных взаимоотношений; ­ все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; ­для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; ­ разнообразие усиливает все стороны жизни человека. Резюмируя все вышесказанное,  образуются несколько вопросов. Зачем обрекать детей  с ОВЗ заведомо на изоляцию от общества?Зачем обучать специально для этих   детей   педагогов?Зачем   тратить   огромные   средства   на   организацию индивидуального обучения?     Решение проблемы инклюзивного образования, на наш взгляд, лежит в рамках решения более широкой проблемы:смены образовательный парадигмы. На смену традиционной   парадигмы   образования,   «школы   памяти»,   построенной   на эксплуатации   психофизиологичесих   возможностей   организма,   должна   прийти новая парадигма образования,«школа мышления», базирующаяся на понимании того,   что   природные   способности   каждого   человека   можно   достраивать интеллектуальныими операциями  «мышления в понятиях» и «метапроцессами», обеспечивающими   становление   обучающегося   как   субъекта   собственной деятельности. В   компетентностно­контекстной   модели   обучения   и   воспитания   результаты учебной деятельности в меньшей мере, чем в классической модели зависят от психофизиологических   возможностей   человека   переработать   и   запомнить массив   теоретической   информации.   В   новой   модели   образования   учебная деятельность   базируется   на   потребности   в   самореализации,   а   не   в   учении. Самореализация   так   же   как   и   мотив   реализации   собственного интеллектуального и духовного потенциала есть категории, присущие каждому человеку, независимо от его возможностей и способностей. Так как мотивы и цели учебной деятельности являются сущностью человека, которые могут быть приняты каждым на личностном уровне как естественные потребности, то и все остальные компоненты   этой деятельности могут быть реализованы столь же естественно: ­ цель как развитие субъекта деятельности; ­ поступки, действия, операции – практические или теоретико­практические; ­ средства как способы познания и деятельности; ­ предмет – знания как ориентировочная основа деятельности и  метазнания как основа регуляции деятельности; ­ результат как самореализация личности.  Все   вышеперечисленные   содержательные   компоненты   учебной   деятельности есть слагаемые самореализации личности как одной из базовых потребностей, присущей каждому, независимо от способностей и возможностей.   Нужно только каждому создать условия ее реализации, таких условий, которые позволяют обучающемуся ощущать положительные эмоции от реализации своих возможностей. Переживание собственной состоятельности рождает новый виток потребностей,   реализация   которых   приводит   к   новым   эмоциональным переживаниям, то есть потребность становится ненасыщаемой. В   компетентностно­контекстной   модели   обучения   и   воспитания   заложен механизм   запуска   процесса   самореализации   личности   –   это   формирование инвариантного   результата   образования   –   компетенции   как   совокупности когнитивного,  социального   и   рефлексивного   опыта.  Сформированность   этого результата позволяет обучающимся с разными возможностями самостоятельно осваивать различные сферы деятельности в процессе непрерывного образования «через всю жизнь».  Литература 1.   Вербицкий,   А.   А.  Методологические     основы   реализации   новой образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий, Н. А. Рыбакина // Педагогика.  – 2014. – №2. Заявка на участие в форуме «Партнерство через образование» 1. Фамилия имя отчество: Палагина Ирина Геннадьевна 2. Должность участника : учитель физики 3. Учебное заведение, организация: государственное бюджетное  общеобразовательное учреждение Самарской области средняя  общеобразовательная школа №1 с.Приволжье муниципального района  Приволжский Самарской области 4. Почтовый адрес учебного заведения: 445560 с.Приволжье  Самарской  области ул. Парковая д.12 5. Контактный телефон 6. Е­mail 7. Факс 8. Я планирую участвовать в работе секций  Представлю доклад  Использую для показа