КОМПЛЕКСНЫЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: КРАТКИЙ НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ (НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ).

Павлов Александр Константинович, -

генеральный директор МИНИОДСПК «ПЕДКАМПУС»
(Российская Федерация: г. Москва – г. Санкт-Петербург –

г. Петрозаводск), -

доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент, академик МАНЭБ,

Лауреат премии им. М.В. Ломоносова,
Заслуженный деятель науки РФ

КОМПЛЕКСНЫЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОБЛЕМНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ: КРАТКИЙ НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

(НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ)

     В данной работе мы используем один из вариантов формулировки термина «педагогическая технология обучения».

     В обобщённом виде, педагогическая технология обучения есть продуманная комплексная система (модель) совместной учебной и педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению образовательного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Это предполагает реализацию идеи полной управляемости процессами обучения и воспитания.

     Следовательно, комплексная система педагогической технологии – это интегративная конструкция, включающая упорядченное множество операций и действий, обеспечивающих целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение индивидуально значимых умений, навыков и формирование, развитие личностных качеств обучающихся, заданных целями обучения.

     В связи с вышесказанным, педагогическая технология проблемно-модульного обучения представляет собой дидактическую систему, основанную на закономерностях творческого усвоения знаний и способов деятельности, включающих сочетание методов и приёмов преподавания и учения, которым присущи основные черты научного поиска.

     Технология проблемно-модульного обучения – это специально созданная система специфических приёмов и методов, способствующих тому, чтобы обучающийся самостоятельно добывал знания и под руководством учителя учился применять их на практике, а не получал знания в готовом виде или решал задачи по образцу. В то же время, проблемно-модульное обучение представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих порциально формировать, развивать свои знания и умения. Объединение воедино технологий проблемного и модульного обучения позволяет по-иному решать задачи в современных условиях обучения школьников и подготовки специалистов. Методологической основой выступает диалектико-материалистический, системный, комплексный подход к анализу и оценке современной действительности.  

     Наиболее перспективной для нас является теория поэтапного формирования умственных действий, созданная психологом  П. Я. Гальпериным и развитая Н.Ф. Талызиной. Большое значение для построения теории и отработки практики построения технологий проблемно-модульного обучения имеют предложения В.П. Беспалько, его концепции последовательности формирования опыта человека, совокупности алгоритма функционирования и алгоритма управления. Теории технологий проблемно-модульного обучения, базирующиеся на системе их специфических принципов, коррелируют с общедидактическими. Отмеченные принципы технологий проблемно-модульного обучения не только опираются на общедидактические, но они, в то же время, обеспечивают более эффективную реализацию последних. Это доказывается путём анализа на теоретическом уровне с опорой на практику функционирования данных технологий проблемно-модульного обучения в учебном процессе школы, СПО и вуза.

     Мы выделяем педагогические технологии проблемно-модульного обучения, которые являются комплексными системами, конструкциями, моделями.

     Это:

1.                 Педагогическая технология проблемного обучения.

2.                 Педагогическая технология модульного обучения.

3.                 Педагогическая технология блочно-модульного обучения.

4.                 Педагогическая технология проблемно-модульного обучения.

5.                 Проектно-творческая (Исследовательская) педагогическая технология обучения.

6.                 Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

7.                 Рейтинговая система контроля и оценивания учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Кратко рассмотрим и проанализируем каждое направление.

1.                 Педагогическая технология проблемного обучения.

     Проблемное обучение основывается на трёх принципах:

·                   общности целеполагания (цели преподавателя и учащихся);

·                   бинарности (взаимодействие обучающего и обучающихся);

·                   проблемности (наличие противоречия в учебном материале или в процессе его усвоения).

     Доказано влияние проблемного обучения на активизацию мыслительной деятельности школьников, на формирование, развитие у них нестандартных подходов к решению проблем и, наконец, на развитие их творческого мышления. Это влияние обеспечивается созданием в образовательном процессе специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций – и их разрешения.

     В отличие от научной проблемы, учебная проблема для учителя является средством управления познавательной деятельностью ученика, способом формирования его мыслительных способностей.

     В деятельности ученика учебная проблема служит стимулом активизации мышления, а процесс её решения – способом превращения знаний в убеждения. Учебная проблема должна обладать такими свойствами, которые обуславливают её осознанное восприятие учеником, его заинтересованность в её разрешении.

     Педагогическая технология проблемного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного учебного занятия и всего учебно-познавательного курса.

2.     Педагогическая технология модульного обучения.

     Несмотря на то, что теория модульного обучения в России стала активно разрабатываться и внедряться в образовательную практику ещё в 90-е годы ХХ (20) века, существуют различные точки зрения на понимание модуля и технологии его построения как в плане структурирования содержания обучения, так и в аспекте разработки форм и методов обучения.

     Весьма показательно, что одним из вариантов общего описания содержания образования и одновременного задания его объёма в учебном плане является выделение системы модулей с относительно завершенным, целостным содержанием. Проектирование и реализация такой технологии требует от педагога определённой теоретической подготовки в области современной дидактики и инновационной педагогики.

     Ряд зарубежных авторов (В. Гольдшмидт, М. Гольдшмидт и др.) понимают под модулем формирование самостоятельно планируемой единицы учебной деятельности, помогающей достичь чётко определённых целей. Другие, например, Дж. Рассел, определяют суть модуля несколько иначе: как построение автономных порций учебного материала.

     А.А. Вербицкий вводит понятие «деятельный модуль» в качестве единицы, задающей переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным», подчёркивая отличие деятельного модуля от обучающего, который понимается как фрагмент содержания курса вместе с методическими материалами к нему.

     Модуль может включать несколько единиц, каждая из которых содержит описание законченной операции или приёма.

     Необходимо отметить следующие преимущества и особенности технологии модульного обучения:

1.                 Разбивка дисциплинарного курса на законченные части (модули и его элементы), имеющие самостоятельное значение.

2.                 Отсеивание материала, являющегося «лишним» для данного конкретного вида работ.

3.                 Максимальная индивидуализация продвижения в обучении.

     Модуль может быть представлен как комплекс компонентов, которые могут варьироваться в зависимости от конкретной учебной дисциплины.        

     Такими компонентами являются:

·                   точно сформулированная учебная цель;

·                   список необходимого оборудования, материалов и инструментов;

·                   список смежных учебных элементов;

·                   собственно учебный материал в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;

·                   практические занятия для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;

·                   конкретная контрольная работа, которая строго соответствует целям, поставленным в данном учебном элементе.

     Цель разработки модулей состоит в расчленении содержания каждой темы курса на составные компоненты в соответствии с профессиональными, педагогическими и дидактическими задачами, определение для всех компонентов разнообразных форм и видов обучения, согласование их по времени и интеграция в едином комплексе.

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Педагогическая технология модульного обучения, в какой-то мере, является попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     Педагогическая технология модульного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебно-познавательного и  образовательно-обучающего курса.

3. Педагогическая технология блочно-модульного обучения.

          Разработанная для преподавания и реализуемая в личностно ориентированном контексте, блочно–модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоёмких учебно-познавательных тем общеобразовательных школьных учебных предметов.

     Известно, что реализовать ту или иную технологию «в чистом виде» практическими невозможно, так или иначе приходится опираться на уже устоявшиеся дидактические структуры и традиционные подходы к организации учебного процесса. При этом следует учитывать, что в ситуации, сложившейся сегодня в педагогике, трудно обеспечить эффективность процесса обучения классическими или отдельными новыми технологиями. Необходима взаимосвязь различных методов обучения, их взаимодополнение и взаимоусиление. Иными словами, современный этап развития дидактики, наряду с разработкой новых технологий обучения, требует их интеграции с уже известными, что позволяет создавать «полифонические» дидактические системы. Преимущество таких систем перед «монофоническими» заключается в том, что они аккумулируют достоинства интегрируемых теорий и образуют решения педагогических задач.

     Таким образом, один из путей взаимосвязи технологии проблемно-модульного и блочно-модульного обучения с другими технологиями заключается в поиске таких дидактических элементов, которые, не нарушая главной идеи технологии, помогут нивелировать её недостатки. Одним из  «упрощённых» вариантов проблемно-модульной технологии является блочно-модульная педагогическая технология, которая позволяет осуществить такую интеграцию.

     Технологический модуль состоит из 9 блоков, последовательность которых может быть изображена в виде схемы:

      Основной дидактической функцией блока «ВХОД» является осуществление «входного» контроля в тестовой форме, главная особенность которого заключается в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» в модуль. Тест проверяет знания учащихся по темам. Результаты входного тестирования позволяют учителю акцентировать внимание на отдельных («забытых» учащимися) лингвистических понятиях и определениях на следующем этапе работы – в блоке актуализации.

     Блок АКТУАЛИЗАЦИИ имеет целью «перевести в активное состояние» знания учащихся, необходимые им для изучения новой темы. Кроме основных понятий он включает в себя и способы действия, необходимые для усвоения учебного материала, изучаемого в рамках модуля.

     ИСТОРИЧЕСКИЙ блок представляет собой краткий экскурс, раскрывающий генезис того или иного понятия ( термина, определения и др.). В целом на этом этапе возможна постановка историко-научных проблем, здесь же можно рассматривать вопросы этимологии изучаемых понятий.

     ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок. Его цель – передача большой по объёму учебной информации («укрупнённой дидактической единицы» по П.Эрдниеву) в ограниченное учебное время. При изучении той или иной темы теоретический блок может занимать несколько уроков и состоять из нескольких мини-блоков:

     На каждом уроке новый для учащихся материал первично закрепляется посредством выполнения упражнений или тренинга.

     Блок ПРИМЕНЕНИЯ (ПРАКТИЧЕСКИЙ) во временном плане состоит из нескольких уроков. Основная цель – планомерное закрепление материала, усвоенного в предыдущем блоке. Особенностью данного этапа работы является то, что учитель может использовать такие формы занятий, как урок-практикум, урок-семинар, лабораторная работа. При изучении той или иной темы рамки данного блока – три-четыре урока.

     Блок ОБОБЩЕНИЯ выполняет функцию первичного системного представления содержания модуля. Основной учебный материал ещё раз «проговаривается» на уровне обобщения (возможно составление и использование опорного конспекта по методике В.Ф.Шаталова). На этом же уроке осуществляется так называемый «этапный контроль» в виде теста или небольшой контрольной работы (диктанта). Полученные результаты позволяют перейти к следующему этапу работы.

     Блок КОРРЕКЦИИ. Его цель – ликвидировать отставание отдельных учащихся, а при необходимости – осуществить коррекцию в целом (вернуться на этап работы в ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ блок для повторного объяснения какой-то части материала всему классу). При отсутствии «массовой» коррекции основная часть учеников может работать с более сложным материалом (блок УГЛУБЛЕНИЯ).

     Блок «ВЫХОД» служит своего рода «контролёром», преграждающим путь «бракованной» продукции. Учащийся, не выполнивший того или иного требования блока «ВЫХОД», возвращается к тому блоку (элементу) модуля, в котором он допустил «брак». Форма итогового контроля определяется учителем в соответствии с целями и содержанием учебного материала.

     Представленный пример блочно–модульной технологии, по нашему мнению, доказывает, что технологический подход к построению образовательного процесса в школе, основанный на «типологических» характеристиках педагогической технологии как дидактического феномена (диагностируемость целей, гарантированность результатов, экономичность и др.) возможен в принципе.

     Главной научно-методической проблемой работы средней общеобразовательной школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Необходимость решения проблемы повышения уровня качества образования остро ставит вопрос о поиске адекватных моделей образования, инновационных технологий обучения, о разработке научных основ их анализа, отбора и способов реализации педагогических технологий в практике школы. Очевидно, что проектирование результативных образовательных технологий сегодня невозможно без чёткого описания базовых понятий и исходного инструментария, удовлетворяющего требованиям системного подхода. Мысль А.М. Кушнира о том, что мы вошли в XXI (21) век без научной педагогики во многом справедлива.

     Педагогическая технология блочно-модульного обучения, в какой-то мере, являются попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне. Эта педагогическая технология обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебно-познавательного курса.

4.                 Педагогическая технология проблемно-модульного обучения.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения формируется, развивается и ориентируется на самостоятельное овладение обучающимся учебным материалом и представляющая собой своеобразную образовательную технологию с теоретическим, методическим, организационно-техническим и практическим обеспечением.

     Основу технологии проблемно-модульного обучения составляет принцип проблемности, реализация которого позволяет учителю создавать проблемные ситуации, давая в необходимых случаях объяснения содержания наиболее сложных понятий и фактов, организуя учебно-исследовательскую деятельность обучающихся. При таком подходе к организации и осуществлению учебно-познавательного и воспитательного процесса учащиеся сами «добывают» знания, находят новые способы действия путём выдвижения гипотез, их обоснования и применения. При этом у обучающихся формируются, развиваются креативное воображение и сообразительность, развивается опыт творческой инновационной деятельности, что в итоге приводит к изменению во внутренней структуре мыслительной активности педагогов и обучающихся.

     Педагог в информационном обществе перестаёт выступать перед обучающимися в качестве источника первичной информации. Он превращается в посредника, наставника, облегчающего получение и усвоение большого объёма мировоззренческой и профессиональной информации, форм и методов её применения на практике.

     Учителя, работающие в технологии проблемно-модульного обучения, затрачивают значительно больше времени, волевых усилий, энергии, чем их коллеги, реализующие преимущественно информационно-описательный принцип  преподавания. В то же время использование принципа проблемности позволяет повысить качество усвоения знаний учащимися, способствует освоению ими большего объёма знаний в единицу времени. И самое главное — под воздействием этого принципа происходит формирование гармонично развитой, социально активной, критически мыслящей личности, владеющей методологией научно-познавательной деятельности.

     Понимание проблемно-модульного обучения – это процедура отбора наиболее важных проблемных вопросов в определённом функциональном узле (модуле) изучаемого предмета без нарушения логической последовательности и систематичности изложения содержания. Учебный курс делится на модули. Модуль представляет собой логически завершенный блок учебного материала, включающий в себя цели и учебную задачу, методические рекомендации, ориентировочную основу действий и средств контроля (самоконтроля) успешности выполнения учебной деятельности. Он содержит учебную литературу, диаграммы, схемы, тесты, вопросы для самоконтроля и заканчивается контрольной акцией. Из учебной программы выбирается ряд узловых, актуальных вопросов и тем, представляющих собой целостный проблемно-функциональный узел (модуль)  по той или иной дисциплине. Обычно модуль — это раздел учебной программы или параграф учебника.

     Главная специфическая функция технологии проблемно-модульного обучения заключается в развитии творческого и практико-ориентированного потенциала учеников. Такое развитие, как правило, включает в себя:

•                     выработку умений и навыков творческого усвоения знаний;

•                    формирование и развитие форм и методов их творческого применения на практике, развитие умения самостоятельно решать социально-экономические проблемы;

•                    накопление опыта творческой деятельности;

•                     формирование и развитие мотивов учения, интереса к предстоящей профессиональной деятельности, научно-познавательных мировоззренческих потребностей.

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой тип развивающего образовательного процесса, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся и усвоение ими готовых и прогностических выводов науки, социально-экономической и культурологической практики.

     Технология проблемно-модульного обучения подразумевает и внесение дискуссионного материала в саму учебную дисциплину, указание на имеющиеся расхождения во взглядах, представление аргументации различных позиций и попыток выяснения их научной истинности и обоснованности.

     Основой данной технологии выступает проблемно-модульный учебно-познавательный курс, предполагающий естественную связь теории и практики. Поэтому в качестве проблемных вопросов предлагаются противоречия в социально-экономическом и нравственно-политическом развитии современного общества, предстоящей профессиональной деятельности.

     Проблемным считается такой анализ темы, когда последняя тема берётся в завершающем виде и рассматривается в строгой логической последовательности: выяснение условий противоречий, социально-экономических положений, породивших проблему, её рассмотрение и исторический, прогностический процесс её разрешения. Технология проблемно-модульного обучения является методикой выявления противоречий, их раскрытия и разрешения, что приближает учащегося к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружает его средствами «добывания» нового и ориентацией на перспективу развития и применения этого знания.

     Достигается это за счёт того, что в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе формируются, развиваются лишь предпосылочные идеи, тезисы и вопросы определения по той или иной проблеме в изучаемой дисциплине: право анализировать проблему и аргументировать способы её решения предоставляется самому обучающемуся. Реализовать это ученик должен путём изложения ответов на поставленные вопросы. Анализируя проблему, он самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы из различных источников, излагает собственные суждения, выводы и тем самым проявляет себя соавтором идеи данного научного открытия. В этом движении ему помогают уроки, лекции, групповые и индивидуальные консультации-беседы, работа во временных научно-профессиональных коллективах и группах под руководством педагога. При этом нужно помнить главное — научное и учебное знания едины. Они предполагают необходимость исходного знания, базируются на единстве репродуктивного и продуктивного, памяти и мышления, включающих в себя и творческое воображение.

     Результатом научного и учебного познания является получение нового знания для общества. Во-первых, идёт процесс обнаружения противоречий или неполноты знаний для решения каких-либо познавательных задач. Во-вторых, используется информация для постановки проблемы. В-третьих, имеет место постановка проблемы, осуществляемой различными приёмами. В-четвёртых, в научном и в учебном познании происходит решение той или иной проблемы.

     Главным и исходным понятием концепции проблемно-модульного обучения является проблемная ситуация. Проблемные ситуации возникают не всегда, а лишь при определённых условиях, когда предлагаемый учебно-познавательный материал сформулирован особым образом. В то же время среди отмеченных условий обязательно должны выделяться значимость, динамичность, прогностичность и сложность. Следует помнить, что проблемную ситуацию не вызывают вопросы, на которые заранее знают ответы, также, как и то, что проблемную ситуацию не создаёт такое задание, ход решения которого не только неизвестен, но у него отсутствуют и знания для поиска этого решения. Проблемная ситуация должна обязательно включать в себя три главных компонента:

1) потребность в новом, неизвестном знании или способе действия, вызываемая невозможностью или сложностью выполнения требуемого задания;

2) неизвестное усваиваемое положение, способ действия или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

3) возможность обучающегося участвовать в анализе условий поставленного задания и состояния (открытия) нового приращённого знания в результате разрешения проблемной ситуации.

     Нам представляется, что способы и приёмы создания проблемных ситуаций в обучении могут быть разнообразны. Это — столкновение обучающихся с явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения; использование учебных, профессиональных, жизненных и практических задач; постановка заданий на поиск путей практического применения какой-либо закономерности; побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между обыденными представлениями и научными понятиями об этих фактах; организация внутрипредметных и межпредметных связей, а также ориентация на практику прогнозирования социально-экономического развития региона и страны.

     На наш взгляд, решить проблемную ситуацию также трудно, как и создать её. Разрешение проблемной ситуации представляет собой сложный процесс. Главную роль при этом играют логико-мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстрагирования. В осуществлении умственных действий, связанных с этим процессом, отсутствуют такие алгоритмы, которые можно было бы определить в качестве «инструмента» для решения новых проблем, но, тем не менее, порядок тут присутствует. Так, разрешение поставленной ситуации начинается с её анализа. Объединение выделенных анализом компонентов в целое есть синтез. Единство между анализом и синтезом отчётливо выступает в познавательном процессе сравнения. Сравнение ведёт к обобщению. В ходе обобщения, в сравниваемых предметах, в результате их анализа выделяется нечто общее, как раз и представляющее полученное новое знание. Хороших результатов добиваются только те педагоги, которые учат творчеству, практическому применению знаний, умений и навыков, где педагог становится наставником молодого человека.

     В связи с отмеченным, в технологии проблемно-модульного обучения, во-первых, предполагается превалирование получения учащимися навыков к познанию, самостоятельной деятельности. Обучающемуся предоставляется возможность самому стать первооткрывателем мира, форм и методов предстоящей деятельности. Обучение в данном случае становится само по себе первооткрывающим, эвристическим, а значит, всегда оригинальным и привлекательным. Оно заставляет самих обучающихся быть творцами, новаторами. В результате этого они, осознавая себя участниками процесса эвристической учёбы, формируются как творческие, всесторонне и гармонично развитые личности, соединяющие в себе качества учёных и профессионалов. В целом же мышление формируется, развивается как всеобщими, так и собственными творческими возможностями обучающихся.

     Во- вторых, в предлагаемой педагогической методике главной фигурой выступает конкретный человек — обучающийся. Тем самым она не только ведёт к персонализации познания и образования, служащей целям накопления социально-экономической информации, но и позволяет выявить причинно-следственную сущность явлений в многообразной связи профессиональной деятельности, формируя, развивая качества искателя и открывателя, а также творца новой реальности знания, новых объективных возможностей будущего специалиста.

     Задача проблемно-модульной технологии обучения заключается в том, чтобы поменять местами педагога и ученика. Роль путеводителя в подготовке к будущей деятельности должна будет выполнять особым образом составленная методическая разработка, обозначенная нами как проблемно-модульный учебно-познавательный курс обучения. Особенность его состоит в том, что он объединяет в себе:

•                     краткую профессиограмму курса (что учащийся должен будет знать, уметь и какими качествами обладать после изучения данной дисциплины);

•                     программу научной учебной дисциплины;

•                     тематический план курса;

•                     проблемные задания, составляющие основу проблемно-модульного курса в виде идеограмм, графиков, таблиц и т.д.;

•                     список учебной и научной литературы (в лучшем варианте —её краткий обзор, но по необходимости более полный, чтобы формировать и развивать научно-поисковые навыки работы с источниками);

•                     дидактические схемы в виде идеограмм по данной теме, подтеме, позиции;

•                     тесты-тренинги;

•                    бланки для заполнения дидактических таблиц контрольными ответами и цифрами;

•                     сценарий деловой (ролевой) игры;

•                     вопросы для самопознания;

•                     краткий глоссарий по учебной дисциплине;

•                      страницы для конспектов или краткого ответа учащихся на поставленные в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе вопросы.

     Идеограммные изложения располагаются, как правило, с левой стороны каждого разворота проблемно-модульного учебно-познавательного курса (на бумажном или электронном носителе), а с правой стороны — 2–3 проблемных вопроса относительно каждой идеограммы, поставленных таким образом, чтобы ответ был творческим, обобщённо кратким, в виде понятий, суждений и умозаключений. В таком курсе по учебной программе объёмом от 60 до 180 часов может быть не менее 15 и не более 30 идеограмм и соответственно — от 40 до 90 и более проблемных вопросов к ним.

     Тесты-тренинги представляют собой необходимость заполнения определённых хронологических таблиц в определённой схеме, где необходимо дать точные ответы на поставленные вопросы.

     Ниже приведён пример хронологических таблиц по отечественной истории.

Таблица1.

Таблица2.

Столыпинские реформы начала XX столетия

     В конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса по номерным приложениям может даваться ключ к тому или иному тесту-тренингу.

     Как правило, в конце проблемно-модульного учебно-познавательного курса даётся тема деловой (ролевой) игры, определяется её цель и указывается объём по времени. Учитель помогает заранее формировать играющие коллективы и определяет место и время проведения данной деловой (ролевой) игры, может заранее назначить учащихся на игровые роли, а может и не делать этого. Все самостоятельно готовятся к её проведению.

     Таким образом, мы видим, что основой данной технологии обучения будут являться проблемно-модульные учебно-познавательные курсы, особенность которых состоит в том, что они обеспечивают приближение ученика к ситуации самостоятельного открытия и переоткрытия знания, вооружают его средствами «добывания» нового знания, формируя и развивая ту методологическую культуру, без которой современному выпускнику и специалисту невозможно ориентироваться в быстро меняющейся социально-экономической ситуации в мире, стране, регионе. Технология проблемно-модульного обучения обеспечивает развитие у обучающегося интеллекта, коллективизма, самостоятельности, умения управлять своей учебно-познавательной деятельностью.

     Педагогическая технология проблемно-модульного обучения делает образовательный процесс обеспечивающим индивидуальную естественно-природную глубину умственной работы, фундаментальность формирования, развития общих и специальных профессиональных качеств и способностей, научно-методологическую направленность, становление высокой гражданственности.

     Кроме того, профессионально значимые качества учащихся в технологии проблемно-модульного обучения могут осуществляться более эффективно благодаря специфическим психодидактическим условиям, которые способствуют:

•                     развитию личностной направленности;

•                     формированию и развитию устойчивой мотивации достижений;

•                     ориентации на самостоятельность в личностном становлении и развитии;

•                     монотипности групповой направленности и форм совместной деятельности;

•                     формированию, развитию адекватной самооценки и высоких показателей самоактуализации;

•                     регламентируемой и контролируемой индивидуализации обучения;

•                     полимодальности в восприятии учебного материала;

•                     приобретению навыков деятельностного самоанализа и самоконтроля;

•                     психологической оптимизации подготовки, базирующейся на индивидуальном плане обучения.

     Таким образом, перед нами присутствует методика развивающего обучения. В самостоятельной работе учащихся над проблемно-модульными учебно-познавательными курсами большую роль играет усвоение таких приёмов логического мышления, как умение выбирать то или иное суждение из нескольких возможных, расчленять существенные и несущественные признаки объекта, делать заключения, вытекающие из данных двух посылок, оценивать правильность данного умозаключения и т.д. Эти умения составляют основу самостоятельной мыслительной деятельности учеников по разрешению проблемных ситуаций проблемно-модульного учебно-познавательного курса.

     Своеобразие деятельности человеческой личности как раз и состоит в том, что, порождаясь потребностью, она управляется сознательной целью. Самостоятельная деятельность, как процесс, охватывает формирование и развитие у обучающихся умения не только управлять своими психическими процессами, но и выбирать, организовывать и направлять свои действия в соответствии с разрешаемой проблемной ситуацией в проблемно-модульном курсе обучения.

     Таким образом, методика проблемно-модульного обучения представляет собой образовательную технологию, в основе которой находится самостоятельная деятельность обучающихся по освоению образовательной программы при опоре на специально разрабатываемый курс и систематическую работу с преподавателем (тьютером). Проблемно-модульное обучение является комплексной психолого-педагогической технологией, направленной на оптимальное решение вопросов учебно-познавательного и воспитательного процесса.

     Проблемно-модульная образовательная технология предполагает необходимость разработки относительно нового раздела методики преподавания учебно-познавательных дисциплин. Предлагаемая методика должна исходить из целесообразности выделения проблем в учебном процессе и разрешения этих проблем. На первом этапе использования данной методики проблема формулируется преподавателем при разработке проблемно-модульного курса, который и вручается учащимся в виде специально подготовленного учебно-методического пособия по предмету обучения, при этом у обучающихся стимулируется самостоятельное мышление, начиная с периода вводных занятий для разрешения поставленных учебных проблем. На более высоком уровне проблемно-модульного обучения вырабатываются, развиваются знания, умения и навыки в формулировании проблем и поиске путей их разрешения, а также в практическом применении полученных знаний, умений и навыков.

     Методика технологии проблемно-модульного обучения показывает, каким образом должен быть организован учебный процесс, чтобы не только учить проблемно, но и в первую очередь, добиваться высокой эффективности и качества учебно-познавательного и воспитательного процесса, обеспечивающим процесс формирования, развития осмысленных, самостоятельно выношенных, выстраданных мировоззренческих и профессиональных убеждений будущих специалистов. Известно, что методика тесно связана с методологией изучаемых наук и составляет сущность постигаемых учебных дисциплин по подготовке специалиста того или иного направления деятельности в сфере социально-экономических отношений общества.

     Методологические принципы имеют большое значение в организации их усвоения по технологии проблемно-модульного обучения. В первую очередь следует отметить принципы целостности, их неразрывного единства, интеграции, прогностического характера, органической связи с практикой, социально-экономической направленности. Исходя из этого и опираясь на методологические, психолого-дидактические основания, можно решить и вопрос о том, какие именно проблемы правомерно использовать при активных формах обучения.

     Нам представляется важным рассмотрение трёх групп проблем.

     Во-первых, это проблемы социально-экономического развития общества, анализа исторических посылок и на их основе разработки предложений по совершенствованию социальных и национальных отношений, развитию социальной, национальной структуры и стабильности общества. Здесь же и формирование гармонично развитой личности, разумных и неразумных, материальных и продовольственных потребностей, а также культурных, экологических и демографических вопросов. К их числу относятся и проблемы диалектики войны, мира, революции, экономики, благосостояния народа, внутренней и внешней политики и т.д. Иначе говоря, это такие проблемы, которые не формально, а по существу интересуют каждого члена общества. При достаточно продуманной, заострённой постановке данных проблем ни один обучающийся не останется к ним равнодушным, попытается высказать своё понимание их содержания, возможные подходы для продуктивного и перспективного их решения.

     Во-вторых, это наиболее сложные задачи, рассматриваемые в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах. К их числу относятся вопросы о систематизации законов, соотношении законов и закономерностей, методологическом значении учебных дисциплин. Это сложные проблемы социально-экономического развития человека и общества.

     В-третьих, с целью активизации учебного процесса на занятиях с учащимися давно решённые в науке вопросы необходимо представить как проблемные, ожидающие своего разрешения. Здесь требуется формулировка вопросов, исключающая всякие трафареты, заставляющая обучающихся самостоятельно думать и принимать решение.

     Организация технологии проблемно-модульного обучения предполагает не только выяснение постановочных вопросов, обозначенных в самих учебно-познавательных курсах, но и их практическое применение, а также их постановку на разных уровнях проблемности с учётом интеллекта обучающихся, их научного, социально-экономического и практического опыта.

     В педагогической литературе высказан ряд суждений относительно количества уровней проблемности. По нашему мнению, применение методики проблемно-модульной технологии обучения позволяет выделить более чётко три уровня. При этом в основу классификации уровней проблемности нами положен критерий развития самодеятельности обучающихся. Раскрывая структуру технологии проблемно-модульного обучения, следует подчеркнуть, что она образуется системой методов: проблемное изложение, научно-поисковый и исследовательский методы.

     Первый уровень — это проблемное изложение, приближённое к логике научного исследования. Педагог сам предлагает проблемную ситуацию и формулирует её, и сам же, привлекая информационный и аргументированный материал, разрешает проблемные вопросы. Формой учебного процесса, в которой чаще всего применяется этот уровень проблемности, являются установочные, комплексные уроки по наиболее сложным и фундаментальным в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе темам. Учитель заранее основательно готовится к ним, определяет круг проблем, подлежащих обсуждению, подбирает информационный и аргументирующий материал, разрабатывает структуру занятия и его содержание, занимается методическим и техническим обеспечением.

     Имеются разные пути проблемного изложения. Например, можно показать, как были добыты те или иные знания, под влиянием каких причин они получили развитие. Можно сделать анализ того или иного теоретического положения первоисточника, показать развитие положения закона или подзаконного акта и доказать его актуальность и прогностичность в современных условиях. Проблемное изложение может иметь место и при сообщении обучающимся о том, что та или иная проблема пока не нашла исчерпывающего разрешения или применения. Это связано с широким использованием в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе актуальных проблем социально-экономического развития общества.

     Кроме того, в качестве методического приёма при проблемном изложении учебного материала может быть осуществлено и сопоставление разных точек зрения по одному из рассматриваемых вопросов. Разумеется, что в этом случае учитель должен чётко воспроизводить точки зрения дискутирующих сторон и иметь продуманную собственную позицию.

     Важнейшим средством осуществления проблемного изложения учебно-познавательного материала является раскрытие единства теории и практики. В данном случае проблемность необходимо рассматривать как средство применения теоретических знаний на практике, в реальной жизни, учитывая, что она гораздо сложнее, противоречивее и изменчивее. Используя этот приём, можно научить обучающихся обнаруживать в повседневных событиях проявления закономерностей, в явлениях усматривать сущность. Учащимся даётся установка на то, что мало глубоко изучить учебно-познавательный предмет, запомнить его теоретическое содержание, необходимо научиться пользоваться полученными знаниями, умениями и навыками в повседневной жизни, практической работе. Учение, познание должны войти во внутренний мир обучающегося, а это успех в его подготовке.

     Проблемное изложение достигается путём использования в учебно-познавательном процессе сборников задач и упражнений, а также показа противоречий между обыденным и теоретическим сознанием, между знаниями, имеющимися у обучающихся, и тем объёмом знаний, который необходим для решения практических задач. Сюда же можно отнести и противоречия между усвоенной концепцией и новыми фактами, анализируемыми и осознаваемыми в социально-экономической жизни общества.

     Нам представляется, что все механизмы создания проблемной ситуации, используемые при проблемном изложении учебно-познавательного материала, применимы также для второго и третьего уровней в технологии проблемно-модульного обучения.

     Второй уровень проблемности — научно-поисковый — предполагает самостоятельность обучающихся в учебно-познавательном процессе в большей степени, нежели первый уровень. Он имеет место на уроках, семинарских и групповых занятиях, а также во время самостоятельной работы учащихся. Методическим основанием этого уровня являются постановка учебных проблем, определение проблемного вопроса, глубокое изучение обучающимися учебной и научной литературы из списка, рекомендуемого в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах для решения определённых познавательных задач. Второй уровень проблемности включает в себя изучение первоисточников, документов, всевозможных законных и подзаконных актов и на основании этого подготовку учащихся к участию в дискуссиях, на семинарских и групповых занятиях, «круглых столах» и самое главное — тщательную отработку содержания самих проблемно-модульных учебно-познавательных курсов. При этом следует учитывать, что методическим основанием данного уровня проблемности выступают логические и структурно-логические схемы, применяемые при организации учебного процесса.

     На данном уровне проблемности не исключается активное применение средств технического обучения (Интернет, видео- и аудиотехника), хотя, на наш взгляд, они могут использоваться исключительно для реализации информационно-описательного принципа в преподавании.

     Третьим уровнем проблемности в технологии проблемно-модульного обучения является так называемый исследовательский метод. При данном методе степень самостоятельности мышления ученика достигает наивысшего предела. Обучающийся не только решает проблемы, предложенные ему преподавателем, но и учится формулировать их самостоятельно, как было показано выше. Данный уровень включает в себя такие виды учебно-познавательной деятельности обучающихся, как написание рефератов, научных докладов и статей и выступление с ними как можно чаще перед ученическими и учёными коллективами. Это становится всё более актуальным, ибо современные компьютерные и игровые технологии, малосемейственность, большая занятость родителей ведут к дефициту межличностного общения, без которого просто не бывает специалиста. Педагог помогает планировать и структурировать работу, разобраться в сложных процессах социального и межличностного развития, контролирует её выполнение, а затем даёт объективную оценку проделанной работе, но, ни в коем случае теме и выводам автора.

     На всех уровнях методического обеспечения технология проблемно-модульного обучения подразумевает, прежде всего, определение проблемных ситуаций, путей их разрешения в ходе работы с рабочими курсами. Основательный анализ проблемно-модульного метода обучения и места в нём проблемной ситуации определяет главные направления приобретения нового знания при обнаружении противоречий между имеющимися и требуемыми знаниями. Эти противоречия можно рассматривать как систему:

•                       между знаниями, полученными при изучении учебно-познавательных дисциплин, и необходимым уровнем решения тех или иных теоретических и практических вопросов;

•                     между пониманием практической важности проблемы и неумением подойти к её продуктивному решению без новых или дополнительных знаний;

между проявлением неожиданных фактов и новых взглядов и их соответствием системе имеющихся практических знаний, умений и навыков.

     Решая данные противоречия, необходимо найти свой вариант и обосновать его правомерность в социально-экономических условиях.

     От созданной проблемной ситуации осуществляется переход к вопросу или заданию, которые требуют для своего разрешения интеллектуальных усилий обучающихся. Как правило, проблемный вопрос в своей постановке проходит две фазы: обнаружение проблемы и постановка проблемного вопроса.

     Организация учебно-познавательного процесса в технологии проблемно-модульного обучения определяется изучаемой тематической направленностью. Учитель, исходя из содержания тематической проблемы в учебном курсе, определяет цель занятия, методологические, мировоззренческие, познавательные и воспитательные функции. Он разрабатывает информационную основу и структуру занятия, основные и дополнительные проблемы.

     После постановки учебной проблемы начинается процесс её разрешения в соответствии с отмеченными выше методологическими и методическими основами. Учащимся сообщается необходимая информация, формулируются предположения или гипотезы. В этом случае возникает необходимость решения задач с помощью известных методов, а также осуществления поиска новых, более гибких и оптимальных способов и проверки их решения путём сопоставления теоретического вывода с фактами современного социально-экономического развития. Завершающей ступенькой познавательного цикла является включение нового теоретического вывода в сложившуюся у обучающихся систему социально-экономических знаний.

     Принцип проблемности дополняет информационно-описательный принцип. Он эффективен только в общей системе обучения. Но в любом случае мера проблемности развивает информационные способы изложения учебного материала, роль которых должна возрастать непрерывно за период обучения.

     Изучение учебно-познавательных дисциплин предполагает понимание сущности происходящих социально-экономических процессов в обществе. Между явлением и сущностью всегда есть противоречие. Переход от явления к сущности в познавательном процессе возможен только через постановку проблемы и её разрешение. Проблемы для учебного процесса берутся, прежде всего, из социально-экономических условий функционирования общества. Там, где имеются реальные трудности, всегда есть место проблемам. Вместе с тем, проблемы создаются и за счёт содержания отдельных учебно-познавательных курсов ради более продуктивного обсуждения их главных теоретических и практических вопросов.

     Обычно проблеме предшествует ситуация, которая определяется как состояние интеллектуального затруднения, невозможность получения нового знания имеющимися формами и методами, как необходимость найти новый способ действия для решения какой-либо познавательной задачи.

     Потребностью разобраться в противоречии и приобрести необходимые знания в проблемно-модульной технологии обучения выступает сама проблема, являющаяся основой познавательной задачи и обладающая следующими специфическими особенностями.

     Во-первых, цель поиска обладает принципиальной новизной. Присутствуют неизвестные обучающимся знания и способы действия, которые предстоит усвоить, совершив определённые интеллектуальные операции.

     Во-вторых, есть потребность в достижении объекта поиска. Это потребность обучающихся в новом знании или новом способе получения знания. Отсюда ученики должны глубоко осознать жизнедеятельностное значение проблемы, воспринимая её как личную, важную, требующую решения. Это достигается средствами педагогического процесса, вызывающими у обучающихся чувства удивления, недоумения и в итоге удовлетворения от научно-поисковой работы.

     В-третьих, имеются трудности в постижении интеллектуальной цели. Проблема существует там, где есть действие, неудовлетворённая потребность и недостаток информации. При этом необходимо наличие определённого минимума ранее полученной информации, без которой невозможно усмотрение проблемы, тем более её продуктивное разрешение. Следует учитывать и тот фактор, что по принципиально новому материалу, по которому обучающиеся располагают нулевой информацией, не может быть поставлена учебная проблема. Видимо, в этом случае необходимо строго следовать логике изложения учебного материала, соблюдая принцип: от простого к сложному, от доступного к менее доступному.

     Познавательная деятельность, начиная свой путь от проблемной ситуации, идёт к постановке учебной проблемы и определению способов её разрешения, а затем и к её решению. Следует иметь в виду, что учебные проблемы — это проблемы только для обучающихся. В науке, деятельностной практике они давно решены или находятся в стадии решения. Отсюда педагогу, работающему с учащимися в проблемно-модульной образовательной технологии, надо хорошо знать все компоненты решения учебной проблемы, уметь направлять мысли и поиски обучающихся в необходимое русло, а не показывать выход из создавшегося положения. При этом, определяя предварительно проблемы, следует стремиться к тому, чтобы они были посильны для учеников, носили эвристический, поисковый характер. Поставленная проблема усиливает эти качества по двум полярным позициям: когда она слишком сложна и когда элементарно проста. Здесь важно иметь в виду саму неоднородность ученического состава. Вот почему одна и та же решаемая в учебном процессе познавательная задача воспринимается разными учащимися неодинаково. То, что для одних учеников носит проблемный характер, для других может оказаться непосильно сложным, а для самых сильных — элементарным, простым и поэтому неинтересным.

     Учитывая изложенные обстоятельства, опираясь на технологию проблемно-модульного обучения в преподавании, необходимо постепенно готовить учащихся к восприятию активных методов познания. В зависимости от уровня преподавания изменяются характер обучения и самостоятельная деятельность обучающихся. Поэтому, рассмотрев методические особенности отдельных средств обучения, их влияние на качество подготовки, нельзя не отметить особую роль наглядности, являющейся важнейшей составляющей при реализации проблемно-модульной технологии обучения.

     В проблемно-модульной образовательной технологии использование наглядность должна нести определённую поисковую нагрузку, т.е. способствовать созданию ситуации творческого настроя, чувства обязательности самостоятельного решения поставленных задач. Важное значение наглядные средства могут иметь в наиболее рациональном определении круга задач (проблем), которые подлежат решению в процессе усвоения получаемых знаний.

     Большую роль в технологии проблемно-модульного обучения играет наглядность при практической проверке установленных ранее знаний, в процессе креативного поиска, закономерностей, без которых творческий интерес учащихся остаётся неудовлетворённым. Нам представляется, что наглядность должна выступать носителем наиболее существенных и ярких сторон изучаемого явления предстоящей деятельности.

     Таким образом, в технологии проблемно-модульного обучения наглядность должна:

•                     способствовать подготовке апперцепции обучающихся;

•                     помогать частичному формированию, развитию проблем, которые необходимо будет в дальнейшем решать;

•                     способствовать созданию ситуации творческого поиска в аудитории для решения определённых ранее задач при максимальной активности и самостоятельности обучающихся;

•                     оказывать помощь учащимся в выборе наиболее рационального пути решения поставленных задач, не нарушая при этом принципа самостоятельности;

•                      при необходимости убеждать учеников в достоверности сделанного для «себя» открытия в знаниях;

•                      играть ведущую роль при закреплении и систематизации приобретённых знаний, умений, навыков в процессе творческого поиска.

     Следует отметить, что роль наглядности в технологии проблемно-модульного обучения возрастает. В нашем случае речь идёт не о простом суммировании новых дополнительных функций наглядности с некоторыми ранее общепризнанными, а о рождении новых качеств, присущих только технологии проблемно-модульного обучения.

     Нами разработана и  представлена последовательность использования наглядных средств на всех этапах формирования и развития абстрактных понятий в технологии проблемно-модульного обучения.

1.                     Подготовка апперцепции обучающихся с помощью наглядных средств.

2.                     Выделение проблем и обоснование необходимости их решения при участии наглядных средств.

3.                    Использование наглядности для расчленения исследуемой проблемы на оптимальное число (с точки зрения предстоящей поисковой деятельности) микро- проблем (позиций).

4.                     Использование наглядности для поддержания атмосферы творческого поиска при решении выделенных микропроблем (позиций).

5.                     Использование наглядности для синтеза полученных результатов.

6.                      Получение выводов, абстрактных понятий, установление закономерностей.

7.                      Применение полученных знаний на практике (желательно в изменённых условиях) с использованием средств наглядности.

8.                     Использование наглядности для систематизации и закрепления углублённых знаний.

     Необходимо отметить, что прочные знания, зависящие от своевременного закрепления, являются плодотворной почвой для интенсивного усвоения нового учебного материала и качественным скачком в учебно-познавательной подготовке обучающихся.

     Несомненным является и то, что наглядность может внести свежую струю в творческий процесс и увеличить вероятность «открытий знаний для себя», ведёт к случайным «догадкам» в деятельности.

     Кроме того, в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе средства наглядности активно используются и как стратегический материал для обеспечения проблемного характера контрольных вопросов. Задачи, которые необходимо решать обучающимся, уже заложены в наглядных средствах, диаграммах и таблицах. Наглядность, в данном случае, выступает как средство, корректирующее умственные действия обучающихся в направлении определения проблемы. Постановку и решение проблемы, если речь идёт об изучении уже известного, можно выполнить и без опоры на средства наглядности. Однако не всегда это удаётся сделать оптимально, особенно если учитывать фактор учебного времени, где за определённый промежуток времени необходимо совершить все запланированные педагогом «открытия для себя» в знаниях и освоить методику самостоятельной работы для приобретения знаний, умений, навыков.

     Обстановка, в которой у обучающихся возникает чувство самостоятельности при определении объёма проблем и оптимальном их решении, является наиболее существенным моментом технологии проблемно-модульного обучения. Использование наглядности на этих этапах может придать данной технологии большую естественность, создать атмосферу не игры в открытие, порождающую у определённой категории учеников скептицизм, а личностный психологический настрой правдоподобия.

     Наглядные средства могут применяться для постановки проблемы, организации проблемной ситуации, а также «усмотрения» проблемы в тех или иных вопросах социально-экономической и культурной жизни общества. Нам представляется, что на более высоких уровнях проблемно-модульного обучения надо ставить вопрос не об ограничении наглядности, а об усложнении её в сторону схематизации и знакового модулирования.

     Нам представляется, что на современном уровне технического оснащения учебного процесса особое место в проблемно-модульной образовательной технологии должны занимать некоторые аудиовизуальные технические средства, и в первую очередь такие как учебное кино, телевидение и видеокомпьютерные лекции, другие виды активных занятий. Само по себе динамическое изображение учебного материала на экране обладает свойствами как непосредственной, так и опосредованной наглядности. В связи с этим соответствующие кинофрагменты могут быть использованы на всех этапах и фазах проблемно-модульного обучения. Здесь речь идёт о методически правильном, с точки зрения предлагаемой образовательной технологии, использовании учебного кино. Структурно это может выглядеть следующим образом:

•                      демонстрируются кинофрагмент или система кинофрагментов, в которых обучающимся представляются неупорядоченные данные по изучаемым вопросам, по времени не более 5мин;

•                     после этого учащиеся самостоятельно формулируют проблему;

•                     далее выполняется самостоятельное решение проблемы с помощью приобретённых ранее знаний, умений и навыков, а также дополнительных сведений в следующем кинофрагменте (по желанию обучающихся);

•                      выясняется состояние решения и степень достоверности полученных результатов отдельными учениками;

•                    сообщаются конечный результат решения проблемы и практические выводы в форме итогового кинофрагмента;

•                     при необходимости проводится систематизирующая кинолекция.

     Особенно эффективно можно решать обучающие проблемы с помощью учебного кино. Важно не то, что такое решение обязательно должно быть самостоятельным — оно может прийти и с экрана, а то, что увиденное на экране и услышанное в дикторском тексте учащимися должно восприниматься при особом психологическом настрое, появляющемся в процессе именно творческого поиска.

     Концептуально мы рассмотрели применение дидактических схем, учебного кинофильма в технологии проблемно-модульного обучения. На практике, как правило, педагогами применяется комплекс наглядных средств. В то же время в каждом конкретном случае подобная форма будет отражать наличие составных компонентов комплекса и показывать, насколько умело учитель может использовать все средства воздействия на личность обучающегося, которые накопила педагогическая практика.

     Рассмотрев методические особенности технологии проблемно-модульного обучения, мы убедились, что к профессионально-педагогическому уровню педагога выдвигается ряд новых требований. Учитель должен быть осведомлённым в вопросах методологии познания вообще и в специфике познания преподаваемой учебно-познавательной дисциплины в частности. Кроме того, преподаватель должен уметь: оперативно ставить проблемы перед обучающимися по ходу разрешения создаваемых ситуаций и получения обратной связи, если у них возникают затруднения; расчленять проблемы на подпроблемы (позиции); определять уровни самостоятельности учащихся и вести их от умения воспроизводить знания, передаваемые педагогом, до самостоятельных «творческих открытий». Но главное условие эффективности построения проблемных занятий в технологии проблемно-модульного обучения будет заключаться в умении создавать проблемную ситуацию. Всё это требует дополнительного времени, которого не всегда хватает в учебном процессе в реализации творческих задумок. Технология проблемно-модульного обучения за счёт концентрации учебного материала, тесной межпредметной связи, дополнительного использования внеаудиторного времени позволяет сократить нерационально используемое время и число учителей, задействованных в учебном процессе, повысить качество самого учебного процесса, его практическую направленность и творческое усвоение учебного материала.

     По нашему мнению, проблемно-модульная образовательная технология в сравнении с другими, во-первых, активизирует познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную внеаудиторную работу, во-вторых, позволяет в оптимальном сочетании с другими методами сформировать всесторонне и гармонично развитую личность, обладающую широкими знаниями, умениями и навыками и владеющую методологией научно-познавательной деятельности. В-третьих, множественность задач обучения и разнородность учебного материала делают необходимыми дифференциацию и интеграцию различных форм и этапов процесса обучения; в-четвёртых, возникает необходимость частичного обновления содержания учебного материала по той или иной учебной дисциплине; в-пятых, существует необходимость совершенствования методики обучения по конкретным учебным дисциплинам, конкретной специальности или определённому виду деятельности.

5.                 Проектно-творческая (Исследовательская) педагогическая технология в формате проблемно-модульного обучения.

     Проектно-исследовательская технология как система интегрированных процедур в образовательном процессе включает многие известные методы и способы активного обучения, как метод проектов, метод погружения, методы сбора и обработки данных, исследовательский и проблемный методы, анализ справочных и литературных источников, поисковый эксперимент, опытная работа, обобщение результатов, деловые и ролевые игры и др. Её изначальной формой является метод проектов, который успешно используется учителями-предметниками в современном процессе обучения.

     Метод проектов стал применяться в XIX (19) веке в США для обучения сельскохозяйственных рабочих, которые выполняли проект по определённой теме (например, «Как мистер Чейз стрижёт своих овец электрическими ножницами»). В процессе такой деятельности слушатели курсов получали не только теоретические знания, но и приобретали практические умения и навыки.

     Джон Дьюи в начале XX (20) века использовал метод проектов в прагматической педагогике для организации целесообразной деятельности детей с учётом их личных интересов. В 20-е годы ХХ (20) века в советской школе активно использовали метод проектов, но в 30-е годы ХХ (20) века школа была полностью переведена на традиционное обучение и был сделан вывод о том, что этот метод не даёт глубоких знаний по предметам.

     В зарубежной педагогике метод проектов развивался в рамках альтернативного образования (особенно в США). Он использовался Бертом Шлезингером в «Школе без стен» («School without walls»). На базе таких школ в 1987 г. возникло новое направление в образовании — продуктивное обучение, базирующееся на проектном методе. Немецкие педагоги — основатели продуктивного обучения Ингрид Бём и Йене Шнайдер — считают, что сущность метода проектов — стимулирование интереса детей к обучению через организацию их самостоятельной деятельности, постановки перед ними целей и проблем, решение которых ведёт к появлению новых знаний и умений. В продуктивном обучении метод проектов используется для развития творчества, познавательной активности, самостоятельности, построения индивидуальных образовательных маршрутов учащихся.

     Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе, который более чётко оформился в США к 1919 г. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925).

     В основе метода лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и других американских учёных, состоящие в следующем: с большим увлечением ребёнок выполняет только ту деятельность, которую он выбирает сам добровольно; деятельность строится не в русле учебного предмета; опора на сиюминутные увлечения детей; истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

     Исходный лозунг основателей системы проектного обучения: «Всё из жизни, всё для жизни». Поэтому проектный метод предполагал изначально использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и происходит процесс познания. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» (1997) под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучающиеся, разрабатывая проект. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например такие, как: участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения; участники проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех; участники проекта организуют себя на дело; участники проекта информируют друг друга о ходе работы; участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

     Цель проектного обучения — создать условия, при которых учащиеся: самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление.

     Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1) в центре внимания — учащийся, содействие развитию его творческих способностей;

2) образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для учащегося, что повышает его мотивацию в учении;

3) индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого учащегося на свой уровень развития;

4) комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций учащегося;

5) глубоко осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

     Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда предполагает решение проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. По определению проект – это совокупность определённых действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.

     Организация проектной деятельности учащихся включает в себя как индивидуальную, так и групповую работу. Можно определить метод проектов как совместную деятельность педагога, учащихся по созданию прототипа, прообраза предполагаемого объекта (от projectus (лат.) — брошенный вперёд).

     Существуют разные подходы к классификации проектов. Е.С. Полат предложила следующие типологические признаки проектов, которые лежат в основе классификации:

1. По характеру доминирующей в проекте деятельности:

• поисковая (поисковый проект);

• исследовательская (исследовательский проект);

• творческая (творческий проект);

• ролевая (игровой проект);

• прикладная (практико-ориентированная) (практико-ориентированный проект);

• ознакомительно-ориентировочная (ориентировочный проект).

2. По предметно-содержательной области:

• монопроект, в рамках одной области знаний;

• межпредметный проект, на стыке различных областей.

3. По характеру координации проекта:

• непосредственный (жёсткий, гибкий);

• скрытый (неявный, имитирующий участника проекта,

характерно для телекоммуникационных проектов).

4. По характеру контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. По количеству участников проекта (индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый).

6. По продолжительности проекта (длительный, краткосрочный и т.п.).

     Немецкие педагоги И. Шнайдер и И. Бём предложили свою типологию. Они рассматривают проект как способ организации учебной, профессионально-ориентационной работы учащихся в определённых временных рамках (учебные четверти, триместры, учебный год):

• внутришкольный проект — предполагает выполнение учебных заданий по индивидуальному образовательному маршруту с практической ориентацией и рассчитан на учащихся, которые хотят ускорить окончание школы, выбирая учебные программы в соответствии со своими интересами;

• проект, выходящий за рамки школы, — для учащихся, которые хотят получить предпрофессиональную подготовку;

• внешкольный проект — для выпускников школ, безработных или «трудных подростков», которые хотят принять участие в профессиональном образовании и могут быть приняты в проект через службы по трудоустройству и другие организации.

     Любой проект в продуктивном обучении личностно-ориентирован, в то время как традиционная школа все ещё работает на «среднего» ученика.

     В Германии проекты продуктивного обучения предусматривают общественную работу участников: доклады на образовательно-политических мероприятиях, контакты со средствами массовой информации, пропаганду идей проекта через выставки и т.п.

     Проекты в продуктивном обучении базируются на субъект-субъектном взаимоотношении между всеми участниками педагогического процесса. Учитель при таком подходе выступает консультантом, партнёром, он не ведёт ученика в обучении, а сопровождает его.

     Анализ опыта немецких учёных показал, что подготовка и реализация проекта имеют определённые этапы.

• Этап ориентирования. В зависимости от направления проекта (школьный, внешкольный, вновь образованный) этап длится 3-4 недели.

1. Фаза индивидуального и коллективного обсуждения. Здесь важно показать отличие продуктивного обучения от традиционного школьного обучения: приобретение нового опыта, возможность сделать «продукт» и при этом получать образование.

2. Фаза создания групп общения, в которых обсуждаются различные темы и могут быть введены новые формы работы. От педагогов требуется проведение интенсивной коллективной работы для создания атмосферы доверия.

3. Фаза анализа личного опыта.

• Этап разработки:

1) фаза разработки индивидуальных задач;

2) фаза анализа личного опыта учащихся;

3) фаза разработки коллективных задач;

4)определение целей;

5)определение ресурсов.

• Этап реализации проекта:

1) обсуждение и выбор методов исследования и поиска информации;

2) самостоятельная работа учащихся над задачами;

3) промежуточные обсуждения достигнутых результатов;

4) оформление проекта.

• Этап презентации результатов проекта:

1)подготовка презентации;

2) защита проекта.

• Этап оценивания проекта:

1)                значимость и актуальность выдвинутых проблем, их адекватность изучаемой тематике; корректность используемых методов исследования и обработки получаемых результатов;

2) активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

3) коллективный характер принимаемых решений (при групповом проекте);

4) характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

5) необходимая и достаточная глубина проникновения в проблему;

6) привлечение знаний из других областей;

7) доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

8) эстетика оформления результатов проведённого проекта;

9) умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов.

     Внешняя оценка проекта, как промежуточная, так и итоговая, очень важна, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов.

     Немецкие исследователи считают, что при использовании метода проекта учащиеся приобретают:

1. Умения, связанные с развитием интереса:

— анализировать свои интересы;

— определять новые интересы на основе развития прежних интересов;

— сопоставлять свои возможности и интересы;

— отстаивать свои интересы.

2. Умение находить практические, интересные виды деятельности:

— умение определять для себя познавательные виды деятельности;

— умение задавать вопросы по интересующим видам деятельности.

3. Умение выбрать практический вид деятельности для себя:

— подыскать потенциальные места практики;

— исследовать их;

— найти ответы на все интересующие вопросы о месте практики;

— сделать обоснованный выбор места практики.

4. Умение исследовать условия практической деятельности:

— подмечать, формулировать и связывать практическую деятельность и условия, в которых она осуществляется;

— обсуждать практическую деятельность;

—находить возможности практической деятельности («ниши деятельности»).

5. Умение подготовиться к деятельности на практике:

— определить и обосновать свою работу на практике в контексте собственных интересов;

— чётко определить цели своей деятельности;

— определить и обосновать свои конкретные шаги по осуществлению деятельности на практике.

6. Умение осуществить деятельность на практике:

— планировать свою практическую деятельность;

— целенаправленно осуществлять свою деятельность;

— находить её плюсы и минусы.

7. Умение оценить результаты практики:

— уметь представить результаты практической деятельности;

— уметь оценить результаты, исходя из первоначальных целей.

8. Умение делать выводы из результатов практической деятельности:

— ставить цели будущей деятельности на основе приобретённого опыта;

— объяснить как положительный, так и отрицательный результаты;

— оценить и изменить своё поведение в соответствии с поставленными целями практической деятельности.

9. Умение установить личностное отношение к практической деятельности:

— осознать, оценить и принять во внимание значение практической деятельности в своём развитии, в индивидуальном образовательном маршруте и для выбора профессии.

10. Умение установить общественную ценность практической деятельности:

— осознать, оценить и принять во внимание значение деятельности для общества в целом.

11. Умение установить культурную ценность профессии:

— осознать, оценить и принять во внимание культурные аспекты практической деятельности.

12. Умение установить профессиональную ценность практической деятельности:

— осознать и принять во внимание профессиональный аспект практической деятельности.

     Преподаватели на протяжении работы над проектом поддерживают школьников, отвечают на вопросы, делятся опытом и идеями. С учащимися обсуждаются критерии защиты индивидуального проекта по параметрам:

— соответствие содержания заявленной теме;

— логика изложения;

— уровень самостоятельности;

— владение материалом;

— эстетика оформления;

— грамотность;

— эмоциональность;

— культура речи;

— подготовка компьютерной презентации и раздаточного материала;

     Таким образом, учащиеся, выполняя проект, приобретают не только необходимые знания, умения, навыки (в том числе и социальные), но развиваются как личности, получая необходимый заряд для самоопределения в будущей взрослой жизни.

     Правила для учителя, решившего работать с помощью метода проектов:

1.                 Учитель сам выбирает, будет ли он работать с помощью метода проектов. Никто из администрации школы не может предписать ему это решение. При этом все члены школьного коллектива разделяют ответственность за его работу.

2. Учитель полностью отвечает за детей, участвующих в проекте, за их успех и за их безопасность.

3. Учитель доверяет ученикам, считает их равноправными участниками общей созидательной работы и постоянно подчёркивает своим поведением это доверие.

4. Учитель предоставляет детям возможности для самостоятельной работы. Он создаёт условия, чтобы можно было свободно и самостоятельно работать.

5. Учитель вырабатывает новую позицию, переходя от позиции лектора и контролёра к позиции помощника, наставника.

6. Учитель следит за своей речью (не «Ты сделал это неправильно!», но «Почему ты это сделал так?»).

7. Учитель вмешивается в самостоятельную работу детей, только когда этого требуют обстоятельства или сами ученики об этом просят.

     Что нужно для работы над проектом?

1. В школе должны быть компьютерный класс с выходом в Интернет, обширная библиотека и центр документации, в любую минуту доступные ученикам и учителям.

2. Мебель в классах расставлена удобно для работы в группах.

3. Внутри и вне классного помещения есть уголки, где дети могут работать индивидуально или в небольших группах.

4. Ребята могут пользоваться коридорами. Там тоже есть рабочие уголки.

5. В каждом классе имеются часы.

6. В классах и других рабочих комнатах достаточно справочной литературы и материалов для самопроверки.

7. Учебные пособия и другие материалы отбираются в соответствии с их значимостью для самостоятельных занятий.

     Важнейшим, конечно, является продуктивное и эффективное взаимодействие учителя и ученика (см. таблицу 1).

Таблица 1. Взаимодействие учителя и учащихся в образовательном процессе

     Системы действий преподавателя и учащихся. С целью выделения систем действий преподавателя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта. К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Раскроем сущность взаимосвязи обучающего и обучающегося (см. таблицу1).

     Возможные темы учебных проектов разнообразны как и их объёмы.   Можно выделить по времени три вида учебных проектов: краткосрочные (2 - 6 ч); среднесрочные (12-15 ч); долгосрочные, требующие значительного времени для поиска материала, его анализа и т.д.

     Критериями оценки являются достижение и цели проекта, достижение надпредметных целей (что представляется более важным), которые обеспечивают проектное обучение.

     Результат. Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей учащегося и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

     Ограничения в использовании технологии:

·        низкая мотивация преподавателей к использованию данной технологии;

·        низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

·        недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

·        нечёткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

     Главной научно-методической проблемой работы школы в условиях модернизации образования является поиск путей и способов выполнения нового социального заказа общества, который может быть реализован в различных образовательных моделях и их сочетаниях. Современный образовательный процесс характеризуется не только внедрением образовательных стандартов и расчленённостью на ступени, этапы, уровни, но и разнообразным сочетанием приёмов, методов обучения, повышением требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя. Это создает уникальную ситуацию интеграции теории и практики обучения в единую продуктивную дидактическую систему, которая должна явиться одним из решающих факторов успешного решения задач, поставленных государством перед школой.

     Проектно-творческая (исследовательская) педагогическая технология в формате проблемно-модульного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

6.                 Адаптивная модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Соединение лучших черт проблемного и модульного обучения в единую, логическую выстроенную технологическую цепочку позволяет определить проблемно-модульную технологию обучения как системную конструктивную модель по творческому усвоению знаний и способов деятельности, предполагающее:

•                     самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

•                     видение новых проблем в знаковых стандартных ситуациях;

•                     определение структуры объекта, подлежащего изучению;

•                     умение выделять альтернативу подхода к инновационному поиску решения того или иного вопроса;

•                     возможность комбинирования ранее известных способов решения в новой форме;

•                     умение создавать оригинальный способ решения при известных других и т. д.

     Таким образом, технология проблемно-модульного обучения представляет собой специально созданную систему специфических приёмов и методов, позволяющих обучающимся самостоятельно формировать свои знания и умения, навыки их применения в решении новых как познавательных, так и практических задач, не получая их в готовом виде или применяя образцы. При этом необходимо подчеркнуть, что проблемность и модульность будут неотъемлемой чертой единого педагогического процесса. Однако проблемными могут быть не всякие занятия. Все зависит от форм и методов, самой организации и действенности учебно-познавательного процесса.

     Толчком к внедрению проблемного и модульного обучения в практику учебных процессов отечественного образования послужила прошедшая в 1974 г. в Париже конференция ЮНЕСКО, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, способных приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». В связи с этим,  технология проблемно-модульного обучения, как нам представляется, наилучшим образом отвечает этим требованиям, поскольку позволяет строить содержание обучения из блоков (модулей), интегрировать различные виды и формы проблемности в обучении, выбирать наиболее подходящие из них для определенной категории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной проблемно-модульной программой и образовательным курсом в оптимальных для себя темпе и режиме.

     В технологии проблемно-модульного обучения выстраиваются целостные психологические и педагогические концепции, которые определяют содержательную технику реализации учебного процесса. Основные усилия обучающихся направлены на реализацию и формирование информационного компонента способов умственных действий, операционного компонента, где задействованы различные познавательные процессы — восприятие, внимание, память, мышление, воображение.

     Технология проблемно-модульного обучения, основанная на конструктивных механизмах самоорганизации учебной деятельности учащегося, позволяет за счёт рейтингового контроля создавать условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны учеников и обеспечения квалиметрической характеристики результатов этой рефлексии. При этом действия педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей функции.

     Творческая группа учёных и педагогов исследователей, руководимая генеральным директором Международного Инновационного Научно-Исследовательского Образовательного Дистанционно-Сетевого Педагогического Комплекса (МИНИОДСПК) «ПЕДКАМПУС», доктором педагогических наук, профессором, член-корреспондентом, академиком МАНЭБ, Заслуженным деятелем науки РФ, Павловым Александром Константиновичем разработала и внедрила в учебно-познавательный процесс Базовой Инновационной Дистанционно-Сетевой Средней Общеобразовательной Школы (БИДССОШ) «МИКРОСКУЛ» адаптивную модель педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     Под адаптивной моделью педагогической технологии проблемно-модульного обучения нами понимается методика обучения, разработанная для обеспечения персонализированного обучения, цель которого – обеспечить эффективные, действенные и индивидуальные траектории обучения для вовлечения в учебно-познавательный процесс каждого обучающегося.

     Принципиальные отличия адаптивной технологии проблемно-модульного обучения от других обучающих систем заключаются: во-первых, в содержании обучения, представленного в законченных, самостоятельных комплексах-модулях, одновременно являющихся банком информации, постановкой проблемных задач и методическим руководством по отработке контрольных позиций проблемно-модульного учебного курса; во-вторых, во взаимодействии педагога и обучающегося в учебно-познавательном процессе, которое осуществляется на принципиально иной основе — с помощью проблемно-модульных курсов (рабочих тетрадей) по учебной дисциплине, содержащей основополагающие (фундаментальные) знания, позволяющие формировать и развивать методологические предпосылки предстоящей профессиональной деятельности, в-третьих, сама суть адаптивной проблемно-модульной технологии обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимся в учебно-познавательном процессе.

     Учебно-познавательный цикл в адаптивной модели педагогической технологии проблемно-модульного обучения представлен на схеме.

•                                 

     В то же время необходимо отметить, что признавая адаптивное проблемно-модульное обучение в отечественной педагогике, теоретические исследования по их разработке и практическому внедрению значительно отстают от экспериментальных работ. Нам представляется, что в этом аспекте поучительным является опыт внедрения программированного обучения в отечественную систему образования, которое не имело должного аргументированного теоретического обоснования, что и привело к дискредитации программированного обучения, хотя оно и несёт в себе большие возможности. В связи с этим настало время как провести глубокие теоретические исследования, так и сделать обобщения уже имеющегося практического опыта, технологии проблемно-модульного обучения, после чего приступить к ее широкому внедрению в педагогическую практику.

     В современных условиях развития общества необходима перестройка всей системы образования. Речь идет о повышении её гибкости, отмирании устаревших форм и функций; обеспечении педагогами, обладающими новыми научно-профессиональными качествами, ориентированными на методологическую подготовку будущих специалистов. Специалистов, умеющих оперативно реагировать на потребности общества, владеющих новейшими научно-методическими навыками и образовательными технологиями, способных к самоанализу, саморазвитию и самовоспитанию, умеющих выявлять приоритеты в конкурентной деятельности.

     Таким образом, новому периоду развития общества должны сопутствовать современная ему система образования и тот ритм реформирования и модернизации, который несколько опережал бы социально-экономические процессы общества. При отсутствии данных условий реформы не только малоэффективны и бесполезны, но и вредны для развития интеллектуального потенциала как человека, так и общества в целом.

7.                  Рейтинговая система контроля и оценивания учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения.

     В условиях изменившейся парадигмы образования большое значение придается апробации и внедрению в учебный процесс инновационных педагогических технологий. Одной из таких технологий может считаться рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения. Разработанная для преподавания, она оказалась потенциально «готовой» и для реализации в личностно ориентированном контексте, а проблемно-модульная технология является эффективной и экономичной формой преподавания многих сложных и трудоёмких тем общеобразовательных предметов в школьном курсе обучения.

     Одним из главных элементов проблемно-модульного обучения является система контроля и оценки достижения учащихся. Одной из форм такой системы является индивидуальный коммуникативный индекс (рейтинг), цель которого – нацелить учащихся на получение максимального количества баллов при изучении модуля.

     Принципы технологии проблемно-модульного обучения требуют разработки адекватной системы контроля и оценки учебных достижений учащихся. Существующие системы контроля в полной мере не отвечают особенностям методов и форм проблемно-модульного обучения, расширяющих спектр самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся.

     Традиционные системы контроля и оценки знаний учащихся имеют существенный недостаток: все «нити» контроля находятся в руках преподавателя (учителя), что лишает учащихся инициативы, самостоятельности в учёбе. На практике зачастую объективность контроля превращается в субъективную предвзятость.

     Отсюда мы делаем вывод о необходимости применения рейтинговой системы контроля и оценки учебных достижений в технологии проблемно-модульного обучения. Основная её особенность – в передаче «нитей» контроля от преподавателя к учащемуся.

     В технологии проблемно-модульного обучения широко используются тесты, как обязательные, так и на выбор. В каждом проблемном модуле до 4-6 тестов. Из них: «входной» (предварительный тест, 1-2 промежуточных (текущих) теста, 1-2 теста на выбор исполнения и «выходной» (итоговый) тест.

     Перед каждым промежуточным и итоговым тестами предлагается домашнее задание, основная функция которого – самоподготовка к тестированию.

     В тест включается до 10 заданий, которые оцениваются от 2 до 5 баллов. Максимальное количество баллов, которое обучаемый может получить за выполнение теста, достигает 30 баллов.

     Каждое домашнее задание также может быть включено до 10 заданий, которые аналогично оцениваются от 2 до 5 баллов. (Проверка домашней работы может производиться как фронтально, так и выборочно).

     Кроме того, в рейтинговую систему контроля наряду с положительными (+) баллами существуют и отрицательные (–), которые вычитаются из набранной суммы (см. таблицу ниже).

     В рейтинговой системе контроля устанавливается нижняя граница (Rmin) – 40% от максимально возможного количества баллов для каждого проблемного модуля. Учащийся, не набравший этой нижней границы баллов, считаются не усвоившими содержание проблемного модуля.

     Максимально возможный рейтинг по теме высчитывается по формуле:

Rmax=[Тл+Тп+Тс+1/2(Тлаб+Тсам)]х5

где

Rmax – максимальный рейтинг,

Тл – количество лекционных часов (в старших классах),

Тп – учебные часы (уроки),

Тс – семинарские часы (в старших классах),

Тлаб – время на лабораторные занятия,

Тсам – время на самостоятельную работу.

     Соотношение оценок следующее (в % максимально возможного количества баллов):

Неудовлетворительно – 0-40;

Удовлетворительно – 40-70;

Хорошо – 70-90;

Отлично – 90-100.

     Имея в распоряжении приведённую ниже таблицу 1 по каждой позиции, ученик сам становится «хозяином» своих баллов и может распоряжаться ими по своему усмотрению (не без контроля учителя, чтобы не возникало недоразумений в процессе оценивания).

Таблица 1

     Примечание: При подсчёте итогового рейтинга по отдельному модулю (теме) учитывается рейтинг (вес) темы (модуля).

     Преимущества рейтинговой системы контроля и оценки:

·                   Активное участие учащихся в контроле и оценке своих достижений;

·                   Мотивация стремления учащихся к успеху в учебно-познавательной деятельности;

·                   Стимулирование самостоятельности в учёбе;

·                   Учёт индивидуальных качеств учащихся;

·                   Возможность обеспечения индивидуального темпа по программе.

     Но у рейтинговой системы можно выделить и недостатки:

·                   Чрезмерная самостоятельность учащихся;

·                   Либерализация учебной дисциплины;

·                   Доминирование письменной проверки над устным опросом.

     Рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения, в какой-то мере, является попыткой реализовать некоторые инновационные идеи современной отечественной дидактики на эмпирическом уровне.

     В заключение следует отметить, что рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений обучающихся в педагогической технологии проблемно-модульного обучения не подменяет традиционные методы обучения, а рационально их дополняет, расширяя педагогический арсенал педагога, позволяя более эффективно решать поставленные задачи конкретного учебного занятия и всего учебно-познавательного курса.

     В использовании технологий проблемно-модульного обучения особое место принадлежит обучающим программам и учебно-познавательным курсам, направленным на решение учебных проблем. Большинство принципов проблемно-модульного обучения связано со спецификой построения учебно-пзнавательных курсов, сложность, трудоёмкость подготовки которых требуют большой педагогической и профессиональной компетентности. Автор данной работы счёл целесообразным сформулировать отдельные принципы и правила построения проблемно-модульных программ и учебных курсов, рассматривающих специфику самой технологии обучения.

     Как правило, выделяются общие принципы построения программ и учебного курса: 1) целевого назначения информационного и учебного материала; 2) сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; 3) полноты учебного материала в модуле, дроблёном на отдельные самостоятельные позиции; 4) относительной самостоятельности отдельных элементов проблемно-модульного курса; 5) реализации обратной связи и управления усвоенным материалом; 6) оптимальной передачи учебного и методического материала; 7) принцип фундаментальности содержания обучения с ориентацией на формирование и развитие практических навыков и умений.

     Процесс построения проблемно-модульной образовательно-обучающей программы и учебно-познавательного курса начинается с определения их структуры. Прежде всего, формируется, развивается комплексная дидактическая цель, которая и будет реализовываться учебно-познавательным курсом. Обычно название в программе модуля и курса соответствует комплексной цели. На основе комплексной дидактической цели определяются интегрирующие дидактические цели, характеризующие структуру проблемно-модульной образовательно-обучающей программы и учебно-познавательного курса. Для реализации каждой интегрирующей цели строится конкретный модуль, который дробится на 3 – 4 позиции, расположенные, как правило, на одной странице.

     За определением структуры проблемно-модульной образовательно-обучающей программы следует очередной этап определения структуры отдельных модулей. Интегрированная дидактическая цель структурируется на частные цели, позиции, которые и являются основой структуры отдельного модуля, включающей автономные или взаимосвязанные учебные элементы. Эта структура и соответствует интегрирующей цели в учебном проблемно-модульном курсе, она является резюмирующей и реализует функцию обобщающего контроля.

     За этапом построения структуры модуля следует этап формирования содержания модуля в проблемно-модульном курсе, реализация которого должна осуществляться в четырёх направлениях: 1) представление целей обучения; 2) формирование содержания обучения; 3) управление учебными действиями и методическое обеспечение процесса усвоения; 4) обеспечение обратной связи и контроль обработки учебного материала.

     Для стимулирования мотивации обучения в начале каждого модуля учебного курса представляются не дидактические цели, а цели учения, имеющие двухуровневую направленность. С одной стороны, они ориентированы на организацию познавательного действия, а с другой – на выявление результативности обучения. Этим открывается перспектива реального использования результатов познавательного действия, что стимулирует формирование, развитие мотивации учения. В предлагаемой работе теоретически доказано и практически подтверждено, что возможность цели обучения влиять на формирование мотивов осуществления познавательных действий усиливается тогда, когда у обучающегося сильна мотивация к работе, в сфере которой могут быть активно использованы результаты познавательной деятельности, что близко к профессиональному функционированию специалиста. Однако, как показывает практика, это не исключает возможности формирования, развития в технологиях проблемно-модульного обучения мотивации не только познавательной, но и практической деятельности.

     Формирование и развитие содержания модулей в учебном курсе основывается на следующих критериях: 1) адекватности содержания целей; 2) двухуровневой направленности цели на обучение; 3) конкретности, чёткости и однозначности понимания формулировки целей учения; 4) иерархичности формирования профессионального опыта (по В.П. Беспалько).

     Для реализации системного подхода к построению содержания обучения учебный материал проблемно-модульных учебно-познавательных курсов формируется и развивается на базе анализа его логической структуры. При построении проблемно-модульных учебно-познавательных курсов операционного типа логическая структура предмета или совокупности нескольких предметов служит для определения тех или иных позиций в учебном материале, который необходим для выполнения конкретных действий, комплекс которых соответствует структуре интегрирующей дидактической цели. Эффективность использования проблемно-модульного учебно-познавательного курса в учебном процессе зависит не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом она представлена. В содержательном аспекте важен проблемно-модульный подход к представлению информации. Специфической является форма выделения учебного материала на левой стороне, к которой относятся дидактические и структурно-логические схемы, диаграммы и другой учебный материал, необходимый для руководства и ориентации в учебной дисциплине, а на правой стороне располагаются контрольные позиции усвоения учебного материала с просветом чистого листа для заполнения обучающимися при самостоятельной работе с модулем.

     В начале каждого проблемно-модульного учебно-познавательного курса, как правило, даётся основной и вспомогательный учебный материал по данному модулю, а при необходимости – и консультация педагога. Может быть использован диалогово-знаковый материал, применяемый для обозначения сокращённой учебной информации. Наличие диалогового языка, применение условных обозначений являются условием эффективного представления учебного материала в модулях. При формировании содержания модуля важен вопрос о возможностях повторения учебного материала обучающимися, для чего вводится страничка «резюме» или контрольных вопросов.

     Особое место в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах занимают управление учебными действиями обучающегося и методическое обеспечение познавательного процесса. В технологиях проблемно-модульного обучения, как правило, применяется гибкое управление. Учитель делегирует часть своих управленческих функций через учебный курс, через который эти функции трансформируются в функции самоуправления. Таким образом, происходит развитие управления в самоуправление. Одним из направлений учебных действий является реализация теории поэтапного формирования умственных действий в учебной подготовке выпускников школ и профессиональной подготовке специалистов. При этом особое внимание следует уделять обеспечению проблемно-модульных учебно-познавательных курсов системой условий выполнения конкретного действия. Важно представить в них несколько альтернативных вариантов содержания модульных позиций, что обеспечивает возможность индивидуализации для обучающихся.

     В технологиях проблемно-модульного обучения, как и в любом педагогическом процессе, важно обеспечить обратную связь, что должно учитываться при построении модулей в учебно-познавательном курсе. Реализацию этого требования целесообразно определять по следующим критериям формирования проблемно-модульного учебно-познавательного курса: 1) направленности и ценности контролируемых характеристик; 2) открытости самой диагностики.

     Основным инструментом в реализации обратной связи в проблемно-модульном учебно-познавательном курсе является дидактический текст, который должен соответствовать результатам познавательной деятельности. Он не всегда может и должен контролироваться методом тестирования. Возможно использование различных видов письменного контроля, включая проверку модульных позиций при отработке проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а также устного контроля. Более того, умения и навыки практической деятельности можно проверять посредством наблюдения за действиями в ходе ролевых (деловых) игр, а также во время академических практик.

     Все проверяемые характеристики с указанием их количественной оценки и методов контроля должны быть представлены в каждом модуле учебного курса, после указания целей обучения. Для количественной оценки можно пользоваться стандартными оценками по 5-балльной шкале, применение которой исключает уравниловку в оценке усвоения знаний на разных уровнях и позволяет суммировать все оценки обучающихся, полученные как при проверке по программе контроля, так и за выполнение заданий по модулям, в интегральный балл, отражающий обобщённый количественный уровень усвоения учебного материала.

     Частота обратной связи в технологиях проблемно-модульного обучения устанавливается в основном по критерию ценности контролируемых характеристик, а также с учётом психолого-педагогического подхода к организации обратной связи. В технологиях проблемно-модульного обучения применяются следующие виды контроля: текущий, промежуточный и итоговый. Текущий контроль (или самоконтроль) осуществляется в процессе овладения содержанием учебного элемента. С помощью промежуточного контроля определяется качество достижения всех целей обучения, представленных в конкретном учебном модуле, он осуществляется в конце каждого элемента и может выполнять функции контроля и самоконтроля. Итоговый контроль проводится с целью определения качества усвоения содержания всего проблемно-модульного учебно-познавательного курса или одного из его разделов. В последнем учебном элементе учебно-познавательного курса представляются контрольные задания или дидактический тест.

     Необходимо помнить, что педагогический процесс состоит из отдельных этапов, и его непрерывность возможна только при наличии преемственности между ними. Преемственность становится реальной, если в начале каждого этапа обучения осуществляется диагностика подготовленности к нему, и по её результатам к каждому обучающемуся персонально адаптируются содержание, формы и методы обучения. Следовательно, на каждом этапе обучения должен проводиться входной контроль. В технологиях проблемно-модульного обучения целесообразно использовать его одно- или двухступенчатую формы. Одноступенчатый входной контроль используется в том случае, если требуемая базовая подготовленность обучающегося находится на том же уровне усвоения знаний, что и развитие качества усвоения, предусматриваемое дидактическими целями конкретного модуля в учебном курсе. Двухступенчатый входной контроль осуществляется тогда, когда обучение проводится на более высоком уровне усвоения, чем уровень усвоения, характеризующий базовую подготовленность обучающегося.

     Для качественной реализации в учебно-познавательном процессе технологий проблемно-модульного обучения требуется создание определённых условий, и прежде всего, это обеспечение учебно-познавательного процесса проблемно-модульными курсами, его оснащённость всеми средствами обучения.

     Практика показывает, что возможны три варианта обеспечения процесса обучения проблемно-модульными учебно-познавательными курсами: 1) использование уже созданных другими специалистами учебных курсов; 2) создание их педагогами, организующими учебный процесс, путём модификации уже имеющихся учебных материалов и формирования на их основе новых; 3) разработка проблемно-модульных курсов заново.

     Важнейшим условием эффективности разработки проблемно-модульных учебно-познавательных курсов, а в более крупном масштабе – программ, является высокая профессиональная компетентность их создателей, включающих в них сферу предстоящей деятельности обучающихся, а также учитывающих педагогику и психологию образовательного процесса.

     В целях повышения эффективности и продуктивности технологий проблемно-модульного обучения целесообразно обеспечить процесс их использования компьютерной поддержкой. Применяются и другие дидактические средства, главным критерием их подбора будет являться обеспечение высокого качества профессиональной подготовки выпускников школ и будущих специалистов.

     Как уже отмечалось, проблемно-модульные технологии обучения открывает перед обучающимися реальные направления к самоуправлению. При этом следует подчеркнуть, что в педагогической практике редко приходится встречаться с «чистыми» монодидактическими системами или моносистемами обучения. В основе же технологии проблемно-модульного обучения лежит субъект-субъектное взаимодействие педагога и обучающегося, где реализуются комбинированные системы обучения. Исходя из этого, можно утверждать, что технологии проблемно-модульного обучения представляют собой комбинированные системы обучения, включающие подсистемы адаптированного программного обучения, соединённые с подсистемами управления, элементами которых являются снабжённые диаграммами и учебными схемами, ориентированными на решение каких-либо учебных проблем, состоящие из отдельных позиций и контрольных вопросов «определители» усвоения изучаемого учебного материала.

     Практика показывает, что могут применяться различные комбинированные системы технологий проблемно-модульного обучения, а на их основе могут создаваться разнообразные организационные системы. В то же время рассматриваемые технологии могут реализовываться и без заранее продуманных оргсхем, но в этом случае сам педагог в партнёрстве с обучающимися может принимать решение по организации конкретного занятия самостоятельного. Ясно только одно, что технологии проблемно-модульного обучения, включающие в себя дидактические системы и системы обучения, с акцентом на использование модулей и проблемных заданий в процессе субъект-субъектного взаимодействия педагога и обучающегося, позволяют решить задачи более качественной подготовки современных выпускников школ и  специалистов. Данное соотношение не грозит дегуманизацией педагогического процесса, но в то же время поднимает обучающегося и педагога на качественно новый уровень организации учебно-познавательного и воспитательного процесса с точки зрения индивидуализации обучения и реализации межличностных отношений в процессе обучения школьников или профессиональной подготовки специалистов.

     При этом методы обучения в технологиях проблемно-модульного обучения следует рассматривать по следующей схеме: 1) информационные; 2) операционные; 3) поисковые; 4) методы самостоятельного учения; 5) методы обратной связи. Особую роль здесь будет иметь поисковый метод, активизирующий познавательную деятельность обучающихся и формирующий научно-методологические основы профессиональной деятельности.

     При выборе методов обучения важно учитывать цели и задачи развития личности. Необходимо помнить, что в процессе обучения происходит поэтапное восхождение по уровням усвоения. В процессе технологий проблемно-модульного обучения для усвоения содержания конкретного модуля необходимо подбирать целый комплекс методов, применяемых в конкретной оргсхеме. Эффективность такого обучения в равной степени зависит от качества разработанного проблемно-модульного учебно-познавательного курса, грамотного построения оргсхем обучения и их реализации. А так как в технологиях проблемно-модульного обучения обучающиеся в основном выступают в качестве субъектов педагогического процесса, они должны наравне с педагогом знать возможности применения различных методов. От компетентного подхода и применения методов обучения преподавателями в значительной степени зависит эффективность всех технологий проблемно-модульного обучения.

     В процессе функционирования технологий проблемно-модульного обучения наиболее полно раскрываются возможности индивидуального воздействия на личность. Главная их особенность состоит в том, что индивидуализация обучения проводится не путём интенсификации преподавательского труда или сокращения обучающихся в учебной группе, что связано с дополнительными финансовыми затратами, а рационализацией педагогического процесса, обеспечиваемого чётко построенной научной технологией.

     Рассматриваемые технологии обучения позволяют индивидуализировать учебный процесс в следующих аспектах:

1. Содержание обучения может определяться индивидуальными целями и методами обучения.

2. Тип обучения может быть зависим только от наличия необходимого для этого действия времени, уделяя необходимое его количество для достижения намеченной цели.

3. Направления обучения в проблемно-модульных учебно-познавательных курсах могут представляться и в альтернативных вариантах, в связи с чем, обучающийся самостоятельно может выбирать наиболее целесообразный, с его точки зрения.

4. Контроль и самоконтроль в технологиях проблемно-модульного обучения обеспечиваются системой обратной связи, важное место в которой обычно занимают тестовый контроль и самоконтроль и самоконтроль, являющиеся исключительно индивидуальными и конкретными.

5. Непосредственное воздействие педагога на ученика в связи с передачей некоторых обучающих функций проблемно-модульному учебно-познавательному курсу позволяет педагогу шире и глубже реализовать индивидуальные контакты, в ходе которых выполняется и воспитательная функция.

     В процессе использования технологий проблемно-модульного обучения достигается большой коэффициент самостоятельности обучающегося в педагогическом процессе, в связи с чем целесообразно выделить два её вида: содержательную и организационную. Под содержательной самостоятельностью понимается способность человека принимать на определённом уровне правильное решение без помощи со стороны. Организационная самостоятельность обычно выражается в умении человека организовать свою личную деятельность по реализации принятого решения. Можно в связи с отмеченным,  выделить четыре уровня самостоятельности: а) исполнительская деятельность; б) самостоятельность действий в обычных ситуациях; в) самостоятельность действий в экстремальных и стрессовых ситуациях; г) творческая самостоятельность.

     Формирование и развитие содержательной самостоятельности, как и усвоение опыта, характеризуется последовательностью и начинается с первого уровня, а кончается четвёртым. В связи с этим будет являться вполне обоснованной трактовка для обучающегося как работающего самостоятельно, когда он выполняет самостоятельную деятельность на том же уровне усвоения опыта, которым характеризуется и его содержательная самостоятельность, а педагог при этом управляет его действиями на следующем уровне усвоения опыта. Несомненно, что наряду с формированием, развитием содержательной самостоятельности происходит формирование, развитие умений и навыков организации самостоятельной работы, т.е. формирование организационной самостоятельности.

     Практика функционирования технологий проблемно-модульного обучения подтверждает, что она развивает научно-методологические навыки школьников и будущих специалистов за счёт интенсификации формирования, развития содержательной и организационной самостоятельности различных уровней.

     Мы рассмотрели, что проблемно-модульные технологии обучения, как комбинированные дидактические системы, могут с успехом применяться в различных педагогических образовательных структурах средней школы, что даёт возможность ввести их отдельные элементы не только в старших классах. Преимущество использования данных технологий, рассчитанных на весь этап обучения, состоит в том, что обеспечиваются благоприятные условия для реализации принципа осознанной перспективы, что особенно стимулирует мотивацию обучения, а также открывает реальные возможности обучения в форме экстерната и дистанционной формы.

     В школе проблемно-модульные технологии могут быть реализованы главным образом: а) подкреплением традиционной системы отдельными модулями; б) созданием целой системы проблемно-модульных курсов (в виде рабочих тетрадей) по предметам обучения; в) обучением школьников, особенно инвалидов, на расстоянии от педагога (дистанционно).

     В системе последипломного образования проблемно-модульные технологии являются эффективными средствами обучения, стимулирующими познавательную деятельность повышающих свою квалификацию специалистов. Более того, проблемно-модульные технологии являются генеральными линиями, в процессе реализации которых сами обучающиеся гибко используют разнообразные формы и методы обучения, наиболее приемлемые для них в той или иной жизненной ситуации. Обучающиеся, работающие в аудитории в режиме проблемно-модульного обучения, более склонны к целенаправленному общению между собой, нежели к индивидуальной работе с модулем. Но они намерены вступать во взаимодействие только тогда, когда после усвоения некоторой порции учебного материала переходят к работе в режиме активного выявления проблем практической деятельности. Технологии проблемно-модульного обучения способствуют формированию и развитию мотивации к учению у повышающих квалификацию, создают условия для их самостоятельной работы. Их эффективность значительно выше, чем эффективность конвенционных систем. С введением технологий проблемно-модульного обучения продуктивность педагогического процесса в школе, вузе и при получении последипломного образования повышается, примерно, на 25%, что позволяет экономить финансовые средства в сравнении с использованием традиционных форм обучения.

     Ценность проблемно-модульных технологий обучения заключается в том, что за счёт присущего им рейтингового контроля создаются условия необходимости действительной реализации рефлексии со стороны обучающихся и обеспечивается квалиметрическая характеристика результатов этой рефлексии. Эффективность учебного процесса в большей степени зависит от корректности оценки результатов рефлексии учащихся, которая, в свою очередь, обеспечивается корректностью конструирования учебных заданий (модулей), призванных обеспечить организацию рефлексии. Рейтинговая оценка успешности обучения признаётся как действенное средство достижения гарантированности качества образования, что обеспечивается возможностью конструирования методологически обоснованной структурно-логической схемы учебного процесса.

     Несомненно, что проделанный теоретический и практический анализ функционирования технологий проблемно-модульного обучения позволяет проводить как фундаментальные, так и прикладные исследования, которые, по нашему мнению, сыграют значительную роль в решении проблем, стоящих перед современной системой образования. В то же время имеющийся опыт, его теоретический и практический анализ позволяют приступить к внедрению данных технологий обучения в педагогическую практику.