КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД ПРЕОДОЛЕНИЯ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ II УРОВНЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ (из опыта работы)

Психолого-медико-педагогическая консультация

отдела образования администрации города Кировское

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КОМПЛЕКСНЫЙ  ПОДХОД  ПРЕОДОЛЕНИЯ

ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ II УРОВНЯ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЕ

(из опыта работы)

 

 

 

 

 

 

 

 

Учитель-логопед Макарова С.Н.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

г. Кировское

2021

 

Список литературы.

 

1.       Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений \ Под ред. д.м.н. Е.М.Мастюковой. – М.: АРКТИ, 2002.

2.       Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография \ М.А.Поваляевой. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002.

3.       Пятница Т.В. Организация и содержание работы воспитателя в группе детей с нарушениями речи. – Мн.: «Аверсэв», 2005.

4.       Степанова О.А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении. – М.: «ТЦ Сфера», 2003.

5.       Трошин О.В., Жулин Е.В. Логопсихология: Учебное пособие. – М.: «ТЦ Сфера», 2005.

6.       Волкова Л.С., С.Н. Шаховская «Логопедия» ВЛАДОС, 1998.

7.       Интернет ресурсы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

До 60% от всех детей дошкольного возраста составляют дети с отклонением в речевом развитии. Из них, 30% дети с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи - различные сложные рече­вые расстройства, при которых у детей нарушено фор­мирование всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Общее недоразвитие речи наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее вырази­тельным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, по­нимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. На­блюдается недостаточная речевая активность, которая с воз­растом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе­чаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус­тойчивость внимания, ограниченные возможности его распре­деления. При относительно сохранной смысловой, логичес­кой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инст­рукции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припомина­ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз­вития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторона­ми психического развития обусловливает специфические осо­бенности мышления. Обладая в целом полноценными пред­посылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно­логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные логопедические группы, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяет­ся тяжестью первичного дефекта и его формой. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетичес­кий путь развития речи, свойственный нормальным детям (Л. Ф. Спирова, 1980). Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения. Наиболее типичные и стойкие проявления ОНР наблюда­ются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заи­кании. Выделяют три уровня речевого развития (по Р.Е. Левиной), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Второй уровень речевого развития. Переход ко II уровню речевого развития ха­рактеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Речевые средства об­щения еще ограничены. Широко ис­пользуются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, дей­ствий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу зна­чений. Об­щение осуществляется посредством использования постоян­ного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Характерна многозначность употребляемых слов. Пассивный словарь детей шире активного. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми собы­тиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложе­ниями, состоящими из 2-3, редко 4 слов.

Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется не­знание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменя­ют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки  употребления грамматичес­ких конструкций:

•                      смешение падежных форм («едет машину» вместо на машине);

•                      нередко употребление существительных в именитель­ном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего време­ни;

•                      в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» - два карандаша, «де тун» - два стула);

•                      отсутствие согласования прилагательных с существитель­ными, числительных с существительными.

•                      Много трудностей испытывают дети при пользовании пред­ложными конструкциями: часто предлоги опускаются вооб­ще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» -книга лежит, на столе); возмож­на и замена предлога («гиб лятет на далевим» - гриб рас­тет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

•                      Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентиро­ваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Это относится к различению и пониманию форм единствен­ного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женс­кого рода глаголов прошедшего времени. Затруднения оста­ются при понимании форм числа и рода прилагательных.

•                      Значения предлогов различаются только в хорошо знако­мой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вош­ли в активную речь детей.

•                      Имеется в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети ока­зываются не в состоянии различить формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи до­минирующим еще оказывается лексическое значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется фонетической нео­пределенностью, наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Отмечается нестойкое фонетическое офор­мление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими воз­можностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие нахо­дится в развивающемся состоянии. У детей выявляется недостаточность фонематического вос­приятия, их неподготовленность к овладению звуковым ана­лизом и синтезом.  На­рушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» - пять книг; «папутька» - бабушка). Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении кон­тура слов нарушается звуконалолняемость: перестановка сло­гов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Многосложные слова редуцируются.

Обусловленные речевые трудности влекут за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни ребенка, в определенной мере предопределяя низкую познавательную активность, недостаточную ориентировку в фактах и явлениях окружающей действительности, обеднённость и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности, непродуктивную поведенческую тактику и др. Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями выявляет у многих из них характерные недостатки в развитии познавательной сферы, обусловленные речевым дефектом и низкой умственной и физической работоспособностью. Л.С. Выготский писал: "Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений". То есть, не существует речевых расстройств, при которых вследствие межсистемных связей не отмечались бы другие психологические нарушения. Вместе они образуют сложный психологический профиль отклонений в психическом развитии у детей, в структуре которого одним из ведущих синдромов являются речевые нарушения.

У детей второго уровня речевого недоразвития, при нормальном интеллекте зачастую наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов:

•                      меньший объём запоминания и воспроизведения материала,

•                      неустойчивость внимания,

•                      быстрая отвлекаемость,

•                      истощаемость психических процессов,

•                      снижение уровня обобщения и осмысления действительности;

•                      затруднена развёрнутая связная речь.

В эмоционально-волевой сфере  наблюдаются такие особенности:

•                      повышенная возбудимость,

•                      раздражительность или общая заторможенность,

•                      плаксивость,

•                      замкнутость,

•                      обидчивость,

•                      многократная смена настроения.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дошкольники с ОНР II уровня отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Наличие общего недоразвития у детей приводит стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

 

Обучение детей среднего возраста с ОНР II уровня

Работа логопедической группы направлена на стимулирование всестороннего развития ребёнка, имеющего недоразвитие речи: коррекцию нарушений развития речи и связанных с нею психических процессов.

Основной принцип организации работы в логопедической группе – оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям, имеющим речевое нарушения.

Преодоление ОНР осуществляется благодаря комплексному подходу коррекции речи, взаимосвязи работы (совместной деятельности) специалистов: учителя-логопеда, музыкального руководителя, педагога-психолога, инструктора по физической культуре, воспитателей, помощника воспитателя группы, и при тесном контакте с родителями. Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей-логопатов, является  главным путем создания оптимальных условий коррекции. Коррекционная работа осуществляется  в повседневной жизни, в ходе игровой и трудовой деятельности, на разных занятиях, в процессе ознакомления с окружающей действительностью. В коррекционной группе  создаются оптимальные условия для одновременного развития речи, познавательных процессов, творческих способностей, физического развития и эмоционально-волевой сферы.

В логопедической группе коррекционное направление «Речевое развитие» является ведущим, а общеобразовательное - подчиненным. В соответствии с профилем группы раздел «Речевое развитие» выдвинут на первый план, руководит им учитель-логопед, другие специалисты планируют свои занятия в соответствии с его рекомендациями. «Познавательное развитие», «Креативное развитие», «Физическое здоровье и развитие», «Нравственное воспитание», «Трудовое воспитание» связаны с основным ведущим разделом и позволяют решать задачи умственного, творческого, эстетического, физического и нравственного воспитания. Формирование речи в основывается на следующих положе­ниях:

•                      распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

•                      своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;-

•                      учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

•                      учет закономерностей развития детской речи в норме;

•                      взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

•                      дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

•                      единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

•                      одновременное коррекционно-воспитательное воздей­ствие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-воле­вую сферу.

 

В процессе проведения всех занятий с детьми II уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определен­ной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зави­симости от направленности на овладение словарным запа­сом, начатками грамматических значений. В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать разговорную речь в раз­личных ситуациях в связи с разными видами деятельнос­ти. Заметно повышается их познавательная и речевая ак­тивность. Основная задача развития речи состоит в том, чтобы при­близить обучающихся  к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как сред­ством общения.

С этой целью систематически проводится совершенствова­ние форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям:

а) развитие у детей различных видов устной речи (диало­гической, монологической) на основе обогащения знаний об окружающем мире;

б) формирование и расширение лексической стороны речи;

в) практическое овладение основными закономерностями языка на основе усвоения смысловых и грамматических от­ношений;

г) формирование лексико-грамматической готовности к осознанному усвоению других разделов родного языка (обу­чению грамматике, грамоте, правописанию).

Исходным положением для системы работы по развитию речи является принцип коммуникативной направленности речи. Соблюдение его предполагает формирование общения в процессе активной речевой деятельности, создание у учащих­ся мотивированной потребности к речи путем стимуляции их речевой активности и моделирования ситуаций, способ­ствующих порождению самостоятельных и инициативных высказываний.

Обучающиеся с общим недоразвитием речи вовлекаются в коммуникативную деятельность с самых ранних этапов обу­чения, еще не владея всей языковой системой. Языковой ма­териал накапливается поэтапно в связи с различными вида­ми деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в на­глядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой опыт, на контекст.

Основные задачи обучения включают:

•                      интенсивную работу по развитию понимания речи, на­правленную на различение форм слова;

•                      развитие элементарных форм устной речи на базе уточ­нения и расширения словарного запаса, практического усвое­ния простых грамматических категорий;

•                      овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Материалом для обогащения речи детей служит окружа­ющая действительность, изучение которой происходит на ос­нове тематического цикла. Уточняются и накапливаются кон­кретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называ­ние действий, признаков, качеств и т. д.

Систематическая работа по расширению пассивного и ак­тивного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксичес­кими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической кон­струкции (например, предъявляются парные картинки, на од­ной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных пред­логами; объединять предметы по их общему назначению (от­бери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандашом, карандаш - руч­кой), существительные в уменьшительно-ласкательной фор­ме (себе возьми гриб, дай мне грибок).

Вводятся вопросы, требующие понимания изменения форм слов и их связей в предложении.

Развитие элементарных форм устной речи на данном эта­пе предусматривает практическое употребление предложений из нескольких слов.

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные ви­нительного, творительного (с ударными окончаниями), да­тельного падежей с именительным. Предложения с данны­ми формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки пред­метов по величине, цвету, вкусу и т. д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знако­мых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготав­ливается развитием слухового восприятия, пассивного и ак­тивного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание корот­ких стихов.

Овладение правильным произношением включает исполь­зование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

 

 

Формирование групп

Работа с детьми-логопатами начинается ещё до комплектования логопедических групп, заранее. Учителя-логопеды отбирают  в логопедические группы детей, имеющих речевые дефекты из массовых групп.  Дети, углублённо обследуются не только учителем-логопедом, но и педагогом-психологом (по методикам М.М. Семаго, а так же Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко). На основании  данных, составляются индивидуальные психолого-педагогические характеристики для предоставления их на ПМПК.

Педагог-психолог обязательно присутствует на заседании ПМПК с целью выполнения двух функций:

•                      "охранной" (разъяснение какой-либо ситуации, требующей компетенции психолога по данному ребёнку);

•                      диагностической (посредством метода наблюдения за ребёнком в новой ситуации диагностируется эмоционально-волевая сфера, что даёт полное представление об уровнях развития эмоциональной, интеллектуальной и коммуникативных сфер ребёнка одновременно).

Таким образом, ещё до поступления в логопедические группы детей, педагоги имеют полную необходимую информацию на логопатов для составления их социально-психологического портрета, определения путей и форм оказания помощи, а также выбора средств и форм сопровождения. Дети прибывшие из других МДОУ (или семьи) в первую очередь обследуются психологом в начале учебного года. После плановой диагностики детей проводится совместное совещание. Полученные данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют учителю-логопеду и педагогу-психологу установить степень нарушения речи, психологических особенностей, состояния здоровья, компенсаторных возможностей дошкольника, наметить маршрут индивидуального развития каждого ребёнка.  Это помогает определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.

 

Особое значение взаимосвязи в работе

учителя-логопеда и воспитателя.

 

Особенностью коррекционного обучения при логопедической работе является совмещение воспитателем специальных занятий по исправлению недостатков речи с выполнением общих программных требований. Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения под руководством воспитателя теми видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада общеразвивающего типа. Другими словами, воспитатель планирует свою работу с учетом требований, как по основной программе, речевых возможностей детей и их продвижения в освоении коррекционной программы, реализуемой учителем-логопедом, в соответствии с характером речевого нарушения. Совместно с учителем-логопедом, на основе его перспективного плана, воспитатель разрабатывает свои перспективные планы по всем разделам программы, учитывая задачи коррекционного воздействия.

Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя предполагает не только совместное планирование, обмен информацией, обсуждение достиже-ний детей, как в речи, и на других занятиях. Все это фиксируется в индиви-дуальных картах ребёнка, в мониторинге, проводимом на начало учебного года, по окончании первого полугодия, и на конец учебного года, что позволяет проследить динамику коррекционной работы и развития по всем разделам программы.

Для логопедической группы разрабатывается особый режим дня. В расписание занятий входит время для занятий по основной программе для детей дошкольного возраста: математика, развитие речи и ознакомление с окружающим, рисование, лепка, физкультурные, музыкальные занятия, предусмотрено проведение учителем-логопедом фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Специфика работы воспитателя в логопедической группе заключается в том, что воспитатель организует и проводит обязательные занятия по заданию учителя-логопеда - «Вечернее занятие по заданию логопеда». Эти индивидуальные или подгрупповые занятия с детьми воспитатель планирует во второй половине дня после дневного сна (до или после полдника). На вечерний логопедический час приглашается 5-7 детей. Учителем-логопедом рекомендуются и фиксируются в «Тетради взаимосвязи учителя-логопеда с воспитателями» виды упражнений:

•                      автоматизация или дифференциация хорошо поставленных звуков;

•                      закрепление лексико-грамматических конструкции, отработанных логопедом;

•                      активизация связной речи в беседе на лексические, бытовые темы;

•                      повторение стихотворений, рассказов;

•                      упражнения на развитие внимания, памяти, логическое мышление, фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза;

•                      упражнения на развитие мелкой моторики.

Работа воспитателя по развитию речи предшествует логопедическим занятиям, готовит детей к восприятию материала на будущих логопедических занятиях, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых знаний и умений. В других направлениях воспита-тель сосредотачивает свое внимание на закреплении результатов, достигнутых детьми на логопедических занятиях. Воспитатель речевой группы ежедневно наблюдает за состоянием речевой деятельности детей, контролирует правильное использование детьми поставленных (исправленных) логопедом звуков, усвоенных грамматических форм и т.п. Воспитатель максимально обогащает речевую практику детей в процессе режимных моментов, осуществляя при этом контроль за речью детей. Воспитатель присутствует на фронтальных занятиях учителя-логопеда, с целью уяснения для себя методов (приемов, форм) работы с детьми-логопатами, которые будет повторно, использовать в «Вечерних занятиях по заданию логопеда», в индивидуальной работе, при контроле речи у детей в повседневной жизни.

Для проведения индивидуальных и подгрупповых занятий  учитель-логопед приглашает в кабинет «Развития речи»  детей с любых режимных моментов и общеразвивающих занятий.

Логопедизация «красной нитью» проходит через все познавательные занятия, повседневную жизнь в детском саду. Воспитателем планируютсяи проводятся: подвижные игры, наблюдения, общеразвивающие познавательные занятия согласно лексическим темам. Так, при лексической теме «Овощи», воспитатель с детьми на математике будет считать помидоры, огурцы, тыквы (раздаточный и демонстрационный материал используется согласно лексической теме): обучая детей не только счету, но и согласовыванию существительного с числительным. Рисовать, лепить по данной теме может: любые на выбор овощи, корзинки, ящики, орудия труда (лопату, грабли), связывая продукты деятельности детей с лексической темой, обогащая семантическое поле, формируемое в данную неделю учителем-логопедом.

Организация воспитателем в группе «Развивающего уголка» дополняет коррекционное пространство, активизирует познавательные интересы и активность у детей-логопатов. Воспитатель коррекционной группы обогащает развивающий уголок: дидактическими играми направленными на развитие дыхания, закрепления звуков (речевые лото, домино), лабиринтами, играми для развития мелкой моторики, и другими материалами, по рекомендациям учителя-логопеда.

Преемственность в работе учителя-логопеда и воспитателя предполагает консультирование учителем-логопедом воспитателей речевой группы, по методическим вопросам организации обучения детей-логопатов, участие в семинарах-практикумах, деловых играх, круглых столах, логопедических тренингах, совместное ведение тетради взаимосвязи, предоставление рекомендаций, практические показы и разборы интересных случаев нарушений речи, наблюдение и анкетирование.

Осуществление воспитателем связи учителя-логопеда с родителями – одна из составляющих интеграционной взаимосвязи.

 

Разграничение функций учителя-логопеда и воспитателя в процессе работы по лексической теме.

Учитель-логопед	Воспитатель
На фронтальных занятиях знакомит детей с каждой новой лексико-грамматической категорией, выявляя тех детей, с которыми необходимо закреплять материал, и осуществляет эту работу на индивидуальных логопедических занятиях. Руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса дошкольников на занятиях и в свободное от занятий время.	Проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим и с художественной литературой с учетом лексических тем. Пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей в процессе большинства режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, умывание, игры и пр.) систематически контролирует грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

 

Разграничение функций учителя-логопеда и воспитателя в процессе коррекции звукопроизношения

ЦЕЛЬ:
Логопед исправляет нарушения речи: готовит артикуляционный уклад звуков, ставит звуки, автоматизирует в словах, словосочетаниях, фразах, связной речи.	Воспитатель под руководством учителя-логопеда активно участвует в коррекционной работе: закрепляет поставленные звуки в словах, словосочетаниях, фразах, связной речи.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП
Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артику-ляционного аппарата, которые были неправильными или отсутствовали.	Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата «Сказки о веселом язычке».
ЭТАП ПОЯВЛЕНИЯ ЗВУКА
Логопед ставит (вызывает) звуки, предварительно обрабатывая артикуляционный уклад нужного звука, при этом использует специальные приемы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.	Воспитатель закрепляет произнесение поставленного учителем-логопедом звука, фиксируя внимания ребенка на его звучании и артикуляции, используя картинки-символы и звукоподражания, в игровой форме.
ЭТАП УСВОЕНИЯ ЗВУКА (ПРАВИЛЬНОЕ ПРОИЗНЕСЕНИЕ ЗВУКА В РЕЧИ)
Логопед автоматизирует поставленные звуки, первично дифференцирует на слух и в произношении, последовательно вводит звук в речь (в слог, слово, предложение, потешки, стихотворение, рассказы, в самостоятельную речь).	Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет пос-тавленный учителем-логопедом звук, дифференцирует со смешиваемыми фонемами в произношении, используя речевой материал, рекомендуемый учителем-логопедом.

Роль помощника воспитателя в образовательном процессе.

 

Большую часть времени в группе с детьми-логопатами проводят воспитатель и помощник воспитателя, поэтому в логопедической группе возрастает роль поддержки помощника воспитателя в образовательном процессе. Воспитатель и помощник воспитателя логопедической группы обязаны хорошо знать индивидуальные особенности детей с ОНР данной группы, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменения условий общения, и вовремя  прийти на помощь ребенку при проведении общеразвивающих занятий, в повседневной жизни. При этом нужно учитывать своеобразное отставание в формировании познавательных процессов в целом, которое складывается у детей под влиянием речевого недоразвития, сужения контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.

Правильное, педагогически оправданное взаимодействие воспитателя, помощника воспитателя и учителя-логопеда, объединяющее их усилия в интересах коррекции речи у детей, в своей основе имеет создание доброжелательной, эмоционально-положительной обстановки в логопедической группе. Психологическая атмосфера в детском коллективе укрепляет веру детей в собственные возможности, позволяет сглаживать отрицательные переживания, связанные с речевой неполноценностью, формировать интерес к занятиям. Воспитателю и помощнику воспитателя необходимо вовремя замечать признаки повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости ребёнка-логопата, для предупреждения речевых рецидивов, тактично исправлять неправильно произносимые ребенком звуки, которые предварительно поставлены и автоматизированы учителем-логопедом.

Во время режимных моментов воспитатель и помощник воспитателя озвучивают действия детей, приучая их к планирующей функции речи, вступают с ними в диалог. Собирая детей на прогулку, воспитатель и помощник воспитателя беседуют с детьми о цвете одеваемой одежды, ее деталях, размерах. Помощник воспитателя помогает детям-логопатам в ориентировке в пространстве, отработке технических навыков (во время дежурства, занятий).

В процессе режимных моментов (сборы на прогулку, дежурство, умывание, игры) помощник воспитателя участвует в контроле звуконаполняемости и грамматической правильности речи, в течение всего времени общения с детьми.

 Правильно организованное психолого-педагогическое воздействие работников группы в большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении детей-логопатов, формирует в логопедической группе коллективные доброжелательные, социально приемлемые отношения, способствующие преодолению сложных нарушений речи.

 

 

 

 

Коррекционно-развивающая работа инструктора по физической культуре с детьми-логопатами ОНР II уровня в средней логопедической группе.

 

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигатель­ного задания по пространственно-временным параметрам, на­рушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замед­ленность, застревание на одной позе. Наряду с общей соматической ослабленностью им прису­ще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, сни­жением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие труд­ности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Над  всеми, указанными выше нарушениями (затруднениями), работает инструктор по физической культуре, формируя при этом личностные качества детей-логопатов.

Деятельность инструктора по физической культуре направлена на оздоровление, сохранение и укрепление, и коррекцию здоровья детей, на и их физическое развитие, пропаганду здорового образа жизни.

В логопедической группе инструктор создает на физкультурных занятиях условия, где включаются в работу максимальное количество анализаторов (слуховой, зрительный, тактильный, …). В процессе выполнения общеразвива-ющих упражнений, основных движений, подвижных игр детям предлагаются задания для закрепления и активизации звуков на основе хорошо знакомых стихов, подобранных с учетом сюжета занятия (например, по методике Ефименко), специальные коррекционные упражнения для развития общей и мелкой моторики, функций равновесия, ориентировки в пространстве, зрительно-моторной координации движений. При выполнении упражнений дети-логопаты одновременно проговаривают речитатив, отрабатывают технику дыхания. Занятия осуществляются в тесном контакте с учителем-логопедом, который консультирует инструктора по  физической культуре, какой следует подбирать речевой материал, знакомит с «Тематическим планом коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда и инструктора по физической культуре с обучающимися среднего дошкольного возраста».

Над формированием диафрагмального речевого дыхания, координацией движений, общей и мелкой моторикой у детей-логопатов, инструктор по физической культуре работает ежедневно.

Регулярно проводятся занятия в сюжетно-игровой форме с музыкальным сопровождением, что позволяет увеличить речевую активность на физкультурных занятиях.

 

 

 

Цели, задачи и виды коррекционно-развивающей работы

музыкального руководителя с детьми-логопатами

ОНР II уровня средней логопедической группы.

 

Музыкальный руководитель помимо общеобразовательных задач основной программы решает задачи коррекционной работы, проводимой в логопедической группе. Еженедельно на музыкальных занятиях совершенству-ются: общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи (темп, тембр, вырази-тельность, сила голоса). Большое значение в работе музыкального руководи-теля логопедической группы имеет дифференцированный подход к детям, который предполагает учет психических особенностей ребенка, его работо-способность, речевых возможностей дошкольника и характер нарушения речи (учёт вида речевой патологии). На музыкальных занятиях обеспечивается преемственность усвоения музыкального, двигательного и речевого материалов. Характерными особенностями развивающей работы музыкального руководителя в коррекционной группе будет: проведение работы на невербальном, и вербальном материале; многократная повторяемость видов развивающей работы на разном речевом материале.

Проведение в логопедическом процессе интегрированных занятий с другими специалистами группы, приветствуется многими современными практиками учителями-логопедами.

Слушание звуков и музыки. У всех детей  с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения импрессивной речи. Поэтому важно на  музыкальных занятиях развивать понимание обращенной речи (в полном объеме), на бытовом уровне, в преде­лах ситуации, воспитывать эмоциональный отклик на музыку разного характера, же­лание слушать ее, замечать изменения в звучании, привлекать внимание к ее содержанию, развивать умение вслушиваться в нее. ·        Учить детей слушать спокойные, ласко­вые, веселые песни и пьесы различ­ного (контрастного) характера, понимать и говорить, о чем поется  в музыкальном произведении. ·        Развивать умение различать и узнавать контра­стные по настроению отдельные произведения (песни и пьесы), запоминать их. ·        Обучить различать гром­кую (разговорную) и шепотную речь, учить прислушиваться к речи взрослого, четко выполнять инструкции, предъявленные шепотом. ·         Закреплять умение слушать музыку в исполнении старших.

Развитие фонематического слуха на неречевых звуках. У всех детей  с общим недоразвитием речи II уровня отчетливо выявляются за­труднения в различении звуков, воспроизведении слоговых структур. Преодоление  элизии, персевера­ции, итерации, антиципации, контамина­ции, парафазии, начинаются с формирования сенсорных способностей детей, что и происходит на занятиях музыкального руководителя, учителя-логопеда, педагога-психолога и воспитателя. Именно совместная работа специалистов по развитию фонематического слуха на неречевых звуках, а потом и речевых, поможет учителю-логопеду научить ребенка преодолевать за­труднения в воспроизведении слоговых структур. ·        Учить детей различать природные звуки, неречевые (скрип двери, тиканье часов, и т.д.). При обучении важно учитывать, что изолированному слуховому восприятию неречевых звуков должно предшествовать обучение восприятию звуков с опорой на зрение и слух. ·         «На чем играл Мишутка?» Учить детей различать тембр звучания 8 детских музыкальных инструментов (игру­шек): дудочки, барабана, губной гармош­ки, погремушки, бубна, колокольчика, металлофона, треугольника. Научить узнавать музыкальные игрушки на слух без зрительного подкрепления, показывают прозвучавший инструмент, запоми­нать его название. Предложить выполнение действий с музыкальными игрушками («Подуди в дудку». Понятия один – много. Задание: Подуди в дудку много раз (один раз)). ·        Приучать различать высокое и низкое звучание колокольчи­ков, регистров фортепиано, разный ритм («Великан и лилипутик», «Птица и птенчики») ·        Различать звуки, разные по высоте. Разви­вать умение отмечать хлопками (и в движении) тихое и громкое;  высокое и низкое звучание («Тихие и громкие звоночки», «Игра с колокольчиками») Сначала в пассивный, а затем и в активный словарь вводить понятия: тихо - громко, учить дифференцировать звуки по силе. ·        Передавать высокие и низкие интонации «Чей домик?» ·        Вызывать интерес к движущимся, забавным озвученным игрушкам (клю­ющие птички, пляшущие куклы, заяц-барабанщик, шагающий утенок и т. д.), желание наблюдать за их движением, прислушиваться в издаваемым звукам, присматриваться к действиями взрослого, эмоционально реагировать на занимательность звуковых игровых ситуаций. ·        Обучать восприятию и воспроизведению разнообразых неречевых ритмических контуров (отхлопывание, отстукивание, подпрыгивание и т.д.) ·        Учить сравнивать ритмы: !-!!; !!-!!-! , узнавать, соотносить, воспроизводить их с определенным ритмическим рисунком, по образцу музыкального руководителя, записанными символами (по заданному рисунку). ·        Развивать слуховое внимание, память, и другие психические процессы  в игровой форме.

Подпевание и пение. У детей  с ОНР отмечаются нарушения сенсомоторного уровня речи, страдает общее звучание речи. Это проявляется в снижении разборчивости речи: речь смазанная, нарушенная, невнятная, малопонятная для окружающих; темпе: быстрый или  замедленный, тахилалия, брадилалия, запинки, заикание (разная степень, форма). У большинства детей с ОНР прослеживается дисритмия, ритм - рас­тянутый, скандированный, зависит от проявления гиперкинезов. Дыхание, у всех детей с нарушениями речи, может быть: затрудненное, поверхностное, неглубокое, неровное, ключичное, нижнее диафрагмальное, ротовой выдох, у  речевиков, не сформирован; носовое дыхание может быть затруднено, и даже отсутствовать, при фонации выдох, в основном, ротовой, сме­шанный. Голос у детей с речевыми патологиями бывает: тихий, слабый, неполетный, маломодулированный, монотонный, наблюдается отклонение тембра (глухой, сдавленный, сиплый, дрожащий, с наличием но­сового оттенка. Поэтому, для детей с ОНР важны занятия музыкального руководителя, который будет формировать у логопатов певческие интонации, протяжность звучания гласных звуков, навыки чистого интонирова­ния несложных песен, коллективного пения, и учитывая речевые возможности детей, подбирать репертуар для развития их музыкальных способностей. ·        Развивать правильное дыхание (выдох). ·        Учить четко артикулировать  гласные звуки - изолированно, в звукосоче-таниях, словах, произносить их долго и плавно на одном длительном вы-дохе. ·        Уточнение произношения согласных звуков в звукоподражаниях. Вызвать междометия. ·        Развивать умение подпевать окон­чания музыкальных фраз, повторяю-щиеся слова песен в сопро­вождении голоса взрослого и инструмента. ·        Развивать имитационную способность, формировать умения отраженному воспроизведению слогового контура в музыкальных произведениях:  «кап-кап», «бим-бом», и т.д. ·        Развивать умение подпевать по­вторяющиеся в песне фразы. ·        Учить петь, в сопровождении фортепиано,  совместно со взрослым, подражая про­тяжному звучанию, и подстраиваться к пению взрослого (к интонациям голоса) и инстру­менту. ·        Формировать умение петь совместно со взрослым знакомые пес­ни: бодро, подвижно, напевно в одном темпе, ласково, протяжно, не отставая и не опережая друг друга, смягчая концы фраз. ·        Формировать умение, во время пения правильно и отчетливо выговаривая слова простой структуры: двусложные,  односложные, трехсложные слова. Артикуляционная моторика у   детей  с II уровня ОНР еще слаба. Объем движений органов артикуляции: строго ог­раничен или  неполный. Тонус  может быть повышен, или  пони­жен. Переключаемость, подвижность, точность движений губ, языка - недо­статочная, наблюдаются: тремор, гиперкинезы, девиация влево, вправо, кинестетическая апраксия. У части детей саливация повышен­а. В преодолении вышеуказанных нарушений органов артикуляции, могут помочь элементарные пропевки (гласных звуков, легких текстов), проводимые музыкальным руководителем на  своих занятиях артикуля-ционные упражнения, на развитие челюстий, языка, губ с детьми-логопатами.

Музыкально-ритмические движения (Развитие моторной сферы) У детей  с общим недоразвитием речи могут отмечаться нарушения общей  и ручной моторики (не­значительно нарушены коорди­нация, темп, ритм движения, моторно неловки;  недостаточ­ность мелкой моторики, моторная ограниченность, объем движений (полный, неполный, строго огра­ничен), темп (N, быстрый, мед­ленный), переключаемость (точ­ная, неточная), координация (N, незначительные нарушения, на­рушена, неполная), бывает и со­хранность функции моторной сферы. Поэтому возникает необходимость формировать у детей-логопатов элементарную ритмичность движений, развивать согласован­ность движений и музыки при освоении дошкольников несложных танцевальных, образных движений. ·        «Ходим-бегаем-подпрыгиваем» Учить де­тей передавать в движении бодрый и спокойный характер му­зыки, ритмично ходить, меняя со сменой частей марша ходьбу на подпрыгивание, бег. Побуж­дать детей передавать ритм ходьбы и бега. ·        Передавать игровые действия и характерные осо­бенности игровых персонажей «Па­ровоз», «Прятки», «Зайцы и медведь». В процессе работы проводить игровые занятия на развитие подражатель­ности (Сделай так, как я: выполнение движений по образцу взрослого), игры, сопровождающиеся речью (Руки в стороны - в кулачок, разжимай - и на бочок), простые упражнения на формирование динамического праксиса рук (Покажи ладошки, спрячь ладошки: руки сжать в кулачки, разжать). ·        Выполнять танце­вальные движения (хлопки, притопывания, повороты кистей рук); по  одному и в парах. ·        Учить двигаться с предметами - бубном, куклами, листиком, погремушкой, флажком, передавая равномерный ритм, меняя движение во второй части пьесы, передавая предметы друг другу. ·        Упражнять в пе­редаче разных образно-игровых движений («Разбудим медведя»,«Зайчики и лисичка». ·        Учить в плясках становиться в круг, и двигаться по нему, держась за руки всем вместе и индивидуально, меняя движение соответственно;  выполнять различные движения по куплетной форме и  содержанию (текста) песни («Хоровод»,«Фонари­ки»), выполнять танцевальные дви­жения двигаясь парами («Танцуем вместе»). ·        Форми­ровать умение отмечать в движении различный равномерный ритм, делать ритмичные полуприседания «Пружинка», кружиться в парах, притопывать одной ногой, в пляске поочередно сменять движения. ·        Учить передавать в связи с музыкой различные ха­рактерные действия игровых персонажей («Котята и кошка», «Цок, цок, лошадки»), характер пляски хлопками, притопыванием, помахиванием, кружением, по­луприседаниями, в разных направлениях. ·         Учить де­тей чувствовать окончание пьесы, отмечать в движениях двух­частную форму («Играть, отдыхать»).

Праздничные утренники и развлечения Дети с речевыми патологиями часто бывают нерешительными, или наоборот расторможенными, отказываются от общения, поэтому важно последовательно, постепенно формировать ак­тивное отношение ребенка к языковой действительности. Стержневым моментом на этапе коррекционного обучения необходимо сделать спе­циально организованную эмоциональную игру с определенной учебно-речевой задачей. Для этого необходимо систематически организовывать развлечения, различные по форме и содержа­нию. Приучать детей-логопатов эмо­ционально откликаться на предложения педагога похлопать, позвать, спрятаться, охотно выполнять эти действия, через организацию веселых игр, забав. В тесной взаимосвязи с учителем-логопедом группы музыкальный руководитель подбирает речитативы к утренникам, согласует назначение ролей по уровню речи ребенка, его психо-эмоциональным возможностям. ·        Побуждать детей эмоционально воспринимать веселые сценки настольного кукольного театра, активно следить за развертыванием сюжета, отвечать на простые вопросы взрослого, подражать крику птиц, животных («гав-гав», «га-га-га», «мяу»). ·        Привлекать детей к участию в развлечениях, отвечая простей­шими движениями на задания ведущего (догнать зайчика, подержать птичку на ладони, поехать на лошадке и т. д.). Побуждать детей к выполнению совместных музыкально-игровых действий, простейших драмати­зированных образных движений («зайчик прыгает», «зайчик спит», «медвежонок идет» «цыплятки клюют»), с проговариванием простейших звукоподражаний и короткого текста (воробышек прыгает: «чик-чи- рик», курочка зовет цыплят: «ко-ко-ко»). ·        Радость, парадность и необычность праздника ново­годней елки дети-логопаты должны почувствовать, через изменение окружающей обстановки: кра­сиво оформлен музыкальный зал, звучит веселая музыка; у взрослых приподнятое праздничное настроение, нарядны взрослые и дети. Необходимо пред­ложить детям рассматривать флажки, звезды, воздушные шары, связывая их с праздником, на котором они маршируют, подпе­вают песни, смотрят интересные сценки, выступ­ления старших детей. В праздник новогодней елки привлекать всех детей к активному участию в утрен­нике, к индивидуальным и коллектив­ным выступлениям в разных видах художественной деятельности (читать детские стихи с четким ритмичным рисунком (двустишья и четверостишья, что можно отхлопать), петь песни, плясать, водить хороводы). В утренники включать забавные сценки, игровые моменты (с предметами), которые активи­зируют самостоятельные действия детей с нарушениями речи: играть и плясать, вы­полнять знакомые действия, движения в играх и забавах. ·        С целью развития импрессивной речи, активизации речевой деятельности на музыкальных занятиях и развлечениях, разыгрывать для детей небольшие сценки с участием игрушек настольного театра, используя  народные потешки, песенки, произведения А. Барто. ·         Воспитывать эмоциональную от­зывчивость и интерес к активной музыкально-речевой деятельности старших детей, через организацию посещения их праздников, наблюдения за музыкальными играми.

 

 

 

 

Взаимодействие учителя-логопеда, педагога-психолога

в логопедической группе.

 

Взаимодополняемость позиций двух коррекционных педагогов: учителя-логопеда, педагога-психолога, в подходе к ребёнку с нарушениями речи, тесное сотрудничество во всех направлениях работы - необходимое условие обеспечения результативной работы психолого-логопедической службы в логопедической группе.

 

Основная функция педагога-психолога в МДОУ - это создание условий, способствующих:

·        охране физического и психического здоровья детей,

·        обеспечению их эмоционального благополучия,

·        свободному и эффективному развитию познавательных способностей каждого ребёнка,

·        развитие внеречевых психических процессов и функций.

 

Учитель-логопед выступает как организатор и координатор коррекционных влияний, оказывая необходимую логопедическую помощь. Деятельность психолога направлена на развитие когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. Психолог и логопед имеют возможность осуществлять помощь как каждому ребенку, группе детей, имеющих речевые дефекты: отслеживать процесс развития; заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой с детьми.

Задачи логопедической работы сводятся к социальной адаптации и интеграции ребенка с  нарушениями речи, в среду нормально развивающихся сверстников. Деятельность психолога охватывает комплексное психологическое сопровождение детей в коррекционно-образовательном процессе.

 

Целями сотрудничества учителя-логопеда и педагога-психолога  является:

·        создание модели взаимодействия в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, стимулирующей речевое, познавательное и личностное развитие ребёнка.

·        обеспечение целостность и единство коррекционно-развивающего пространства в содержательном и организационном планах.

 

Согласованность действий учителя – логопеда и педагога – психолога позволяет:

·         учитывать не только речевые, но и индивидуально -психологические особенности детей, а также их компенсаторные возможности;

·         четко сформулировать объективное заключение о развитие ребенка ;

·         наметить индивидуальные и групповые программы коррекционной работы на долгосрочную перспективу;

·         эффективно скорректировать имеющиеся нарушения развития речи, помогая ребенку легко адаптироваться в дошкольной среде, успешно развиваться и обучаться;

·         иметь возможность осуществлять методическую работу, разрабатывать проекты, оказывающие влияние на воспитательно-образовательную среду ДОУ.

 

Основные направления взаимодействия помогают четко определить общие задачи, направленные на оказание своевременной диагностической, профилактической и коррекционно–логопедической помощи детям с нарушениями речи,  обозначить цели участников коррекционно – образо-вательного процесса.

 

Функциональные обязанности учителя-логопеда (вид деятельности)	Функциональные обязанности педагога-психолога  (вид деятельности)
Диагностика  и психолого - медико - педагогический консилиум
Углубленное логопедическое обследование детей группы. Диагностика результативности коррекционно – педагогического (логопедического) процесса Обработка результатов. Работа с диагностической информацией: ·        информирование по итогам диагностики ·        представление логопедических рекомендаций ·        применение рекомендаций в собственной деятельности ·        разработка коррекционной работы с детьми, родителями, педагогами на основе данных диагностики	Углубленное психологическое обследование детей. Подбор психодиагностических программ. Планирование и проведение психодиагностических мероприятий. Обработка результатов. Работа с диагностической информацией: информирование по итогам диагностики представление психолого – педагогических рекомендаций применение рекомендаций в собственной деятельности разработка психологической работы с детьми, родителями, педагогами на основе данных диагностики
Организационная работа
Комплектование подгрупп детей по проявлениям нарушений. Составление сетки занятий и графика работы. Составление перспективных планов индивидуальной, фронтальной и подгрупповой работы. Изучение медицинских карт.	Комплектование подгрупп детей по проявлениям нарушений. Составление сетки занятий и графика работы, согласование их с логопедом. Составление перспективных планов индивидуальной и подгрупповой работы. Изучение медицинских карт.
Коррекционно – развивающая работа
Коррекционно – развивающие занятия по развитию разных сторон речи. Индивидуальная работа с детьми по постановке и автоматизации звуков.	Постановка задач коррекционно - развивающей работы. Разработка программы работы. Планирование работы, организация условий для ее проведения. Коррекционно – развивающие занятия по развитию познавательной, личностно – эмоциональной сфер. Проведение мониторинга эффективности проделанной работы.
Работа с родителями и педагогами
Составление плана просветительской работы с родителями. Проведение консультаций, практикумов. Оформление информационно - методических выставок и уголков. Посещение открытых занятий. Предоставление рекомендаций родителям в индивидуальных тетрадях	Постановка задач работы. Прием родителей по их запросу. Проведение консультаций, тренингов. Организация сотрудничества родителей и других специалистов ДОУ. Оформление информационных выставок и уголков для родителей. Предоставление рекомендаций родителям в индивидуальных тетрадях
Проведение психолого – медико - педагогического консилиумов
Постановка задач и разработки сценария консилиума. Сбор диагностической информации. Подготовка аналитических материалов. Участие в консилиуме, реализация решений.

Тесная взаимосвязь учителя-логопеда и педагога-психолога возможна при совместном планировании работы, при правильном и чётком распределении задач каждого участника коррекционно-образовательного процесса.

 

Задачи работы специалистов
Задачи работы логопеда	Задачи работы психолога
Изучение уровня речевого, познавательного, социально – личностных особенностей детей, определение основных направлений и содержание работы с каждым из них.	Развитие памяти, внимания, мышле-ния, пространственной ориентировки Развитие зрительно – моторной координации. Совершенствование мелкой моторики.
Систематическое проведение необходи-мой профилактической и коррекционно – речевой работы с детьми в соответствии с их индивидуальными программами	Активизация отработанной лексики.  Развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств
Формирование у педагогического кол-лектива ДОУ и родителей информации-онной готовности к логопедической работе, оказание им помощи в органи-зации полноценной речевой среды	Повышение психологической культуры родителей и педагогов
Координация усилий педагогов и родителей, контроль над качеством проведения ими речевой работы с детьми	Снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия

Несмотря на закономерные различия функциональных обязанностей, в задачах деятельности учителя – логопеда и педагога – психолога видна общая логика построения коррекционно – образовательного процесса, прослеживаются основные этапы их взаимодействия.

 

Основное содержание	Результат	Организационный этап (сентябрь – октябрь) этап
Психолого – педагогическая и логопедическая диагностика детей с речевыми нарушениями. Заполнение индивидуальных карт развития ребенка. Организация и проведение психолого – медико – педагогического консилиумов. Информирование о результатах диагностики, настрой родителей и педагогов на эффективную коррекционную работу с детьми.	Создание индивидуальных коррекционных программ помощи ребенку с  ОНР. Разработка программ групповой (подгрупповой) работы с детьми. Проектирование взаимодействия специалистов ДОУ и родителей
Решение задач, заложенных в индивидуаль-ных и групповых коррекционных программах. Проведение интегрированных занятий. Осуществление логопедического и психологического мониторинга. Создание и реализация проектной деятельности. Психолого-педагогическое просвещение родителей.	Устранение у детей отклонений в речевом и психологическом развитии. Повышение компетентности у родителей и педагогов по вопросам речевого и психологического развития детей.	Основной этап (ноябрь - февраль)
Оценка результативности коррекционной работы с детьми. Корректировка индивидуальных и групповых программ. Отчет по проделанной работе.	Проектирование коррекционно-развивающей программы для детей  (следующей возрастной) группы.	Заключительный этап (март - май)

 

Содержание работы совместного плана учителя-логопеда и педагога-психолога распределяется  на три периода (в соответствии с программой для речевых групп) и осуществляется, учитывая все формы взаимодействия с детьми, педагогами и родителями. Общие вопросы выносятся на родительские собрания, вопросы частного плана и ознакомление родителей с результатами диагностики и планом работы с ребёнком, проводятся в виде индивидуальных консультаций, бесед.

 

  «Совместный план работы учителя-логопеда и педагога-психолога»

Время проведения	1 период (сентябрь – ноябрь)	2 период (декабрь – март)	З период (март-май)
Взаимодействие с педагогами Цель. Создание единого коррекционно-развивающего пространства	Разработка совместного диагностического блока методик. Проведение психолого-медико-педагогического консилиума ( ПМПК) по итогам диагностики. Составление кален-дарно-тематичес-кого плана коррек-ционной работы.	Проведение ПМПК. Обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы с детьми за I период обучения. Консультация "Развитие эмоциональной лексики".	Проведение ПМПК. Обсуждение результатов коррекционно-развивающей работы с детьми за учебный год.
Взаимодействие с детьми Цель.Установление причин, структуры и степени выраженности отклонений в их речевом развитии и их коррекция.	Проведение диагностики: уровня развития познавательных процессов эмоциональной сферы развития, развитие речи. Составление карт развития ребенка. Коррекционно-развивающие занятия: логопедические с детьми, коррекция познавательных процессов у детей. Интегрированные занятия (учитель – логопед + педагог-психолог)	Коррекционно-развивающие занятия с учителем-логопедом и педагогом-психологом. Частота развивающих занятий обычно составляет 1-2 раза в неделю в зависимости от потребностей ребёнка. Подбор коррекционных программ, методик для детей осуществляется педагогом-психологом по результатам диагностики. Промежуточная диагнос-тика речевого развития детей (учитель-логопед). Познавательного разви-тия (педагог-психолог). Индивидуальные занятия Интегрированные занятия.	Коррекционно-развивающие с учителем-логопедом и педагогом-психологом. Проведение диагностики (педагог-психолог, учитель-логопед). Интегрированные занятия (учитель-логопед +педагог- психолог).
Взаимодействие с родителями Цель. Установление сотрудничества (совмест-ных требова-ний к общему и речевому воспитанию ребенка)	Родительское собрание "Давайте познакомимся" (итоги диагностики и задач обучения на учебный год). Консультация "Создание речевой среды в семье".	Родительское собрание "Развиваем речь ребенка".  Консультация "Развитие психических процессов дошкольника с нарушениями речи".	Родительское собрание "Рекомендации на летний период" (итоги повторной диагностики)

 

Формы работы, отображающие взаимодействие учителя-логопеда и педагога-психолога:

·         проведение и обсуждение результатов диагностики (учитель-логопед обследует речь, педагог-психолог – познавательные процессы, и уровень развития познавательной сферы);

·         коррекционно-развивающие занятия (на логопедических используются приёмы по активизации психические процессов, а на занятиях педагога-психолога активизируется речевое высказывание детей);

·         интегрированные занятия с детьми;

·         родительские собрания, тренинги для родителей, консультации, стендовая информация, на которой освещаются вопросы психологии и речевого развития.

 

После проведенной психо - речевой диагностики и выявления детей с сочетанными нарушениями, для дальнейшей коррекционной работы, кроме традиционных логопедических и психологических игр и упражнений может быть разработан и специальный блок общих психо – речевых заданий разной направленности для развития:

·         Слухового гнозиса и фонетико-фонематические процессов.

·         Речевого звукоразличения и фонематического слуха.

·         Слухоречевой памяти.

·         Номинативных процессов.

·         Интеллектуальных процессов.

·         Зрительного гнозиса.

·         Причинно-следственных отношения.

·         "Квазипространственных" (логико-грамматических) речевых конструкций.

 

Модель возможной работы, по взаимодействию коррекционных педагогов на развитие фонематического восприятия:

 

Направления работы	Логопед	Психолог
Развитие фонематического слуха	Знакомство с многообразием слов, их звучанием. Деление предложений на слова, слов на слоги. «Обведи правильно», «Найди общий звук» «Паровозики», «Кто в домике живет?»	Речевое звукоразличение. «Произнеси правильно», «Звук спрятался», «Найди пару» «Домики для звуков»
Дифференциация звуков	Различение речевых звуков сходных по артикуляционному укладу, по звучанию. Темпо-ритмическая сторона слов. «Звуки поменялись местами», «Дин и Дон», «Вверху или внизу», «Глухой звонкий»	Различение неречевых звуков и бытовых шумов. Чувство ритма. «Чудо-звуки», «Послушай как звучит», «Угадай, чей звук», «Подбери картинку», «Шумовые кирпичи»
Фонематические представления	Сравнение слов по звучанию, знакомство с протяженностью слов, с их наполняемостью. «Кто как голос подает?», «Подскажи словечко», «Слова-близнецы», «Длинный - короткий»	Развитие слухоречевой памяти и внимания. «Магазин», «Пары слов», «Найди ошибку», «Запомни слова», «Вставь пропущенное слово»
Фонематический анализ и синтез	Нахождение местоположения заданного звука в слове. Определение и характеристика заданного звука. «Подними флажок», «Начало, середина или конец», «Волшебная пуговица», «Расставь нужные знаки»	Квазипространственные (логико-грамматические) речевые конструкции. Последовательность. «Где лежит предмет», «Подбери следующее», «Добавь нужный слог», «Что сначала, что потом»
Дидактический материал	См. технологии и методики в комплексировании логопедического кабинета	См. блок общих психо – речевых заданий

 

 «Тематический план коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда и педагога-психолога с обучающимися среднего дошкольного возраста»

 

Тема	Дата	Первый период обучения
Прощай  весёлое  лето	05.09.-09.09.16
Мой  весёлый  язичок	12.09.-16.09.16.
Я - человек	19.09.- 23.09.16
Мой  детский  сад	26.01.-30.09.16
Размешала краски осень ( деревья, пора года)	3.09.-07.10.16
Овощи	10.10.- 14.10.16
Фрукты	17.10.- 21.10.16
Подарки щедрой осени ( ягоды,грибы, плоды)	24.10.-28.10.16
Перелётные  птицы	31.10.- 4.11.16
Домашние птицы	07.11.-11.11.16
Дикие  животные	14.11.- 18.11.16
Домашние  животные	21.11.-25.11.16
Одежда – обувь	28.11.-2.12.16	Второй период обучения
Зима   волшебница	5.12.-09.12.16
Зимующие птицы	12.12.-16.12.16
Зимняя  одежда – обувь	19.12. 23.12.16
Новогодние  празники	26.12.-30.12.16
В гостях  у сказки	02.01.- 06.01.2017
Зимние  забавы	9.01.- 13.01. 2017
Дом,  в котором я живу	16.01.- 20.01. 2017
Мебель	23.01.-27.01. 2017
Электроприборы (Правила безопасности)	30.01.-03.02. 2017
Еда (Хлеб- всему голова)	06.02.- 10.02. 2017
Посуда	13.02.- 17.02. 2017
Папин  праздник	20.02.-24.02. 2017
Моя  семья  (8 марта)	27.02.-03.03. 2017	Третий период обучения
Весна идёт, тепло несёт	06.03.-10.03. 2017
Профессии	13.03.- 17.03. 2017
Водный мир	20.03.-24.03. 2017
Насекомые	27.03.-31.04. 2017
Зоопарк	03.04.- 07.04. 2017
Космос	10.04.- 14.04. 2017
Транспорт	17.04..-21.04. 2017
Цветы	24.04..-28.04. 2017
Люби наш край (1 мая)	01.05.- 05.05. 2017
День победы	08.05. -12.05. 2017
Лето. Летние  забавы	15.05.-26.05. 2017

 

 

Работа с родителями

Успешное преодоление речевого недоразвития зависит не только от слаженной работы специалистов логопедической группы, но и  от взаимосвязи с родителями.

Основные цели и задачи взаимодействия с семьей обучающегося с  ОНР:

·        развивать конструктивное взаимодействие с семьей ребенка-логопата;

·        создавать необходимые условия для формирования ответственных взаимоотношений с семьями обучающегося и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социально-педагогических ситуаций, связанных с развитием речи ребенка);

·        обеспечивать права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада;

·        повышать родительскую компетентность: включать родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами, поэтапно обучать родителей педагогическим технологиям, детей с ОВЗ. Эффективность всей коррекционной работы, проводимой специалистами, только возрастёт, если родители сами будут владеть конкретными играми, развивающими технологиями, действенными формами оказания помощи помощи ребёнку.

·        знакомить родителей с лучшим опытом воспитания речи в детском саду и семье, а также с трудностями, возникающими в речевом развитии дошкольников;

·        информировать родителей об актуальных задачах воспитания и обучения детей и о возможностях детского сада и семьи в решении воспитания речи, через: консультации,  родительские собрания, Дни открытых дверей, информационные стенды, тетради взаимосвязи, рекомендации, моделирование индивидуальных вариантов развития ребенка;

·        создавать в коррекционном процессе условия для разнообразного по содержанию и формам сотрудничества, способствующего развитию конструктивного взаимодействия педагогов и родителей с детьми.

Изучать и диагностировать семью, при помощи анкетирования и опроса;

·        поощрять родителей за внимательное отношение к разнообразным стремлениям и потребностям ребенка, создание необходимых условий для их удовлетворения в семье;

·        стремиться преодолеть субординацию: родитель-педагог, монологизм в отношениях друг с другом, отказаться от привычки критиковать друг друга, научиться видеть друг в друге не средство решения своих проблем, а полноправных партнеров.

Задача родителей заключается в организации жизни ребенка с ОВЗ таким образом, чтобы он мог ощущать свою принадлежность к обществу.

 

Систематическое коррекционное обучение  дошкольников с ОНР в речевой группе не должно быть чрезмерным, не приводить к нарушению здоровья детей -  это одна из главных задач учителя-логопеда и других специалистов. Подготовить всех детей-логопатов к школе так, чтобы они были успешными – это очень высокая цель, определяющая эффективность комплексного психолого-педагогического сопровождения всеми специалистами в МДОУ.

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru