Конструирование контекстных задач как одного из видов метапредметных заданий на уроках в начальной школе

МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 109» г.Пермь

Конструирование контекстных задач как одного из видов метапредметных заданий на уроках в начальной школе.

В основе стандартов заложена идея конкретного обучения, весьма актуальная и в начальной школе. Для решения на практике данной идеи достаточно эффективными и интересными представляются конкретные задачи, успешно решающие и мотивационные задачи.

К конкретным задачам относятся задачи, которые встречаются в той или иной реальной ситуации. Их контекст обеспечивает условия для применения развития знаний при решении проблем, возникающих в реальной жизни. Особенно эффективны конкретные задачи при проектировании уроков в технологии урока-исследования.

Опыт показывает, что при разработке контекстных задач следует соблюдать следующие принципы:

- задание должно иметь личностную значимость для ученика, поскольку рассматривает проблемы, которые могут возникать в обычной жизни;

- контекст задачи не должен содержать подсказки, направленной на решение поставленной проблемы;

- задача может иметь несколько вариантов решения, из которых хотя бы один не отвечает условиям заданной ситуации.

Для меня работа по разработке контекстных задач является инновационным видом деятельности, с которым я впервые познакомилась, участвуя в работе семинара «Технология конструирования урока-исследования», автором которого является Г.Р.Блинова.

В настоящее время мною разработаны методические рекомендации по конструированию контекстных задач, подобраны и разработаны контекстные задачи по разным разделам математики, окружающего мира и русского языка. Некоторые из них представлены в конкретных уроках и получили высокую оценку экспертов. Практика показала, что применение данного вида метапредметных заданий способствует активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, более осознанному включению и освоению данных знаний, увеличению доли самостоятельности на уроке.

Некоторые примеры контекстных задач, применяемых на уроках русского языка.

1.На слайде написан следующий текст:

«Всех пальцев у меня двадцать пять на одной руке столько же на другой, да на ногах  десять».

Учитель обращается к детям: «Как вы думаете, могло ли так быть?». Учащиеся скорее всего не обратят внимание, что пропущена запятая после слова двадцать. Вопрос: «Какие знаки препинания должны стоять при обобщающих словах в предложении с однородными членами?» определяет содержание работы на основном этапе урока.

       2.Учитель зачитывает учащимся контекстную задачу:  «Однажды слова, отвечающие на вопрос кто? и что? гуляли по лесу и заблудились. Шли они, шли и дошли до камня, на котором было написано: слова, отвечающие на вопрос кто? сворачивают направо, слова, отвечающие на вопрос что?- налево. Переглянулись слова, не знают, кому в какую сторону идти»

Учитель обращается к классу с вопросом: «Как помочь словам вернуться домой?»

Комментарии: данная контекстная задача используется при изучении темы «Слова, которые отвечают на вопросы кто, что?». Сформулированный учителем вопрос выводит учащихся на определение учебных целей и формулирование темы урока.

3.Учитель озвучивает учащимся контекстную задачу: «Ваня из-за болезни пропустил несколько уроков и решил самостоятельно выполнить домашнее задание. Он открыл учебник и прочитал задание к упражнению: «Спиши, раскрывая скобки. Будь внимателен: отличай похожие приставки и предлоги». - Неужели это так важно их различать? И чем они отличаются друг от друга? Ваня вздохнул и закрыл учебник.

         Учитель обращается к классу с вопросами: «Можно ли помочь Ване? Как?».

         Комментарии: данная контекстная задача используется на уроке-рефлексии по теме «Приставки и предлоги» и предполагает выведение учащихся на самостоятельное определение алгоритма решения контекстной задачи и реализацию данного алгоритма на практике.

4.Учитель озвучивает контекстную задачу: «Дети, вчера вечером я печатала тексты для работы на уроке, а племянник-шалунишка взял и разрезал их на отдельные предложения».

         Учитель обращается за помощью собрать из  отдельных предложений тексты   и организует работу в группах.

Комментарии: данная контекстная задача используется при изучении темы «Конструирование текстов», выводит учащихся на учебную проблему, последующее формулирование темы урока, постановку учебных целей и поиск новых знаний.

5.Учитель озвучивает контекстную задачу: «Во время зимних каникул мой племянник Петя гостил вместе со мной в деревне. Когда он был в кузнеце, дядя Трофим сказал: «Посмотри, как я раскалю кусок железа». Петя меня спросил: «Разве железо можно тоже расколоть, как дрова?»

Учитель задает вопрос: «Ребята, чтобы вы ответили Пете?» и включает учащихся в поиск ответа на поставленный вопрос.

Комментарии: данная контекстная задача используется при изучении темы «Правописание безударных гласных в корнях слов». Применяется на этапе применения приобретенных знаний в новой ситуации.

6.Учитель озвучивает контекстную задачу: «Ребята, вчера ко мне обратилась Маша из соседней квартиры. Ей дали задание из предложенных слов составить предложение, но одно слово она потеряла и не смогла выполнить задание. Вот слова, которые у нее сохранились: шагает, земле, декабрь, снежный».

         Учитель обращается к учащимся с вопросом: «Сможем ли мы помочь Маше?» и включает детей в деятельность по конструированию предложения и поиск пропавшего слова. Выводит на предлог «по» и включает детей в деятельность по исследованию предлогов.

         Комментарии: данная контекстная задача используется при изучении темы «Предлоги» на уроке открытия новых знаний. Хорошо вписывается в технологию урока-исследования.

7.Учитель озвучивает контекстную задачу:  “Ребята, в одном из  учреждений перед новым годом я увидела такое объявление: (текст на слайде) «Уважаемые сотрудники! В разосланном от имени Генерального директора новогоднем поздравлении допущена опечатка. Фразу « С Новым годом, Лошади!» следует читать без запятой. Администрация.               

Учитель обращается к учащимся с вопросами: «Почему администрации пришлось написать такое  объявление? Неужели одна запятая сыграла такую важную роль? Поставленные вопросы способствуют самостоятельной постановке учащимися учебных целей и и выполнению исследовательской работы.

Комментарии: данная контекстная задача используется при изучении темы «Обращение» на уроке открытия новых знаний.  Хорошо вписывается в технологию урока-исследования.

Приложение.

Методические рекомендации по конструированию контекстных задач.

Контекстная задача - это мотивационная задача, в условии которой описана конкретная жизненная ситуация; требованием задачи является анализ, осмысление и объяснение этой ситуации или выбор способа действия в ней, а результатом ее решения - встреча с учебной проблемой и осознание ее личностной значимости.

Требования к контекстным задачам.

1. Контекстная задача должна опираться на реально имеющийся у учащихся жизненный опыт, представления, знания (в том числе житейские, донаучные), взгляды, мнения, предпочтения и т.д. Это позволит преодолеть формализм знаний, который проистекает из несовпадения, разрыва между устойчивыми житейскими представлениями и новыми научными понятиями.

2. Контекстная задача отличается принципиальной неопределенностью и открытостью. Она не имеет эталона «правильности», напротив, предполагает множество (нередко - бесконечное множество) вариантов ответов и решений. Выполняя такое задание, невозможно ошибиться, дать неверный ответ. Это устраняет возможность появления внутреннего препятствия: страха перед неудачей, боязни сделать ошибку - и делает задание нетрудным для учащихся, хотя уровень сложности его может быть разным.

3. Контекстная задача нестандартна, оригинальна, иногда даже парадоксальна по содержанию. Эта ее особенность обеспечивает мощный эффект новизны, вызывает интерес, интригует.

4. Контекстная задача - это задача-ловушка, в ней в неявном, свернутом виде заключена проблема, которая соответствует основной идее учебного занятия, его сверхзадаче. Включаясь в процесс ее решения, ученики неизбежно выйдут на учебную проблему, которая, вырастая из контекста предыдущей деятельности, становится личностно значимой.

Правила конструирования контекстной задачи

1.Определив тему предстоящего урока, подумайте, что в этой теме ученикам уже может быть известно.

2.Определите, что в содержании темы будет для учеников новым.

3.Подумайте, в чем может заключаться личностная значимость тех новых знаний, которые приобретут ученики на предстоящем уроке, то есть сформулируйте для себя ответы на вопросы: почему я считаю нужным, важным для учащихся приобретение ими этих знаний? Какой интерес они могут представлять для них?

4. Сформулируйте ответы на все преды­дущие вопросы обобщенно – в виде личностно значимой проблемы. Ее формулировка также будет иметь характер вопроса, но теперь уже заданного как бы от лица учеников.

5.Вспомните или придумайте какую-либо жизненную ситуацию, анализируя которую или действуя в которой ученики сами смогут осознать и сформулировать ту личностно значимую проблему, которую вы наметили как отправную точку для вхождения в новую тему.

6.Составьте текст – описание данной ситуации, то есть опишите условие контекстной задачи.

7.Сформулируйте задание, требующее анализа ситуации или осуществления соответствующих ситуации действий.

8.Оцените качество и предполагаемую эффективность полученной контекстной задачи с двух позиций:

–        во-первых, способствует ли она встрече с проблемой, соответствующей программной теме урока;

–         во-вторых, содержит ли данная задача ориентиры для получения учениками ответа на вопрос о личностной значимости новых знаний и умений.

Критерии оценки выполнения контекстных задач.

2 балла- учащийся не может сформулировать проблему, представленную в задании, не видит способов решения задачи.

3 балла – ученик видит проблему, выдвигает предположения по её решению, но в результате низкого уровня предметных знаний и ключевых компетенций не умеет осуществлять самостоятельный поиск необходимой для решения задачи информации; при выполнении допускает ошибки и получает неверный ответ.

4 балла – учащийся демонстрирует хорошую теоретическую подготовку, сформированность умения осуществлять самостоятельный поиск знаний, однако деятельностная составляющая компетенций развита слабо, не сформировано умение использовать образцы деятельности для решения практико-ориентированных задач, отсутствует опыт решения таких задач. В результате задание выполнено, но ответ неполный или имеются ошибки в решении. Кроме того, ученик испытывает затруднения в демонстрации способов решения задачи или в их обосновании

5 баллов – ответ полный и правильный, учащийся демонстрирует сформированность как знаниевой, так к деятельностной стороны предметных компетенций, имеющийся опыт выполнения практических задач, умение самостоятельно находить пути их решения.