Консультация для педагогов - О синдроме детского аутизма.

Консультация для педагогов О СИНДРОМЕ ДЕТСКОГО АУТИЗМА Материал подготовлен педагогом­психологом ­ Е.М.БондарьВолгодонск 2О  ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ  ДЕТЯМ  РАННЕГО ВОЗРАСТА ПРИ  ФОРМИРУЮЩЕМСЯ  СИНДРОМЕ ДЕТСКОГО АУТИЗМА Синдром   детского   аутизма   окончательно   складывается   к   2,5­3   годам,   но  тенденции аутистического   развития  могут   быть   выявлены   достаточно   рано,   практически   с   рождения ребенка:   о них  свидетельствует  особая  реакция  на сенсорные  стимулы,  которая  проявляется  в повышенной чувствительности, непереносимости бытовых шумов, неприятии ярких игрушек (при этом  дискомфорт  не  только   легко  возникает,   но  и   надолго  фиксируется  в   памяти  ребенка);  в особой   захваченности   детей,   их   зачарованности   отдельными   впечатлениями   ­   тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными. Дети стремятся воспроизводить их вновь и вновь, и вме­ шаться в их действия трудно. Аутичный   ребенок   в   разных   ситуациях   ведет   себя   по­разному,   с   трудом   перенося  свои достижения из одной области жизни в другую. Достаточно рано выявляется нарушение эмоционального контакта: ребенок избегает ­ или не ищет ­ взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка редко  адресуется близкому человеку и чаще возникает в связи с какими­нибудь приятными впечатлениями. Понять выражение лица ребенка непросто.  Затруднено  формирование  адекватной  мимики,  возможна   и  неадекватная  реакция   на эмоциональные проявления близких, грубо нарушается формирование привязанности. Затруднены сосредоточение на объекте, представляющем общий интерес, и переход к совместным предметным действиям. К   полугоду   становится   ясно:   взрослому  крайне   трудно   привлечь   внимание   ребенка   с помощью игрушки, вовлечь в совместные действия с предметами, а у самого ребенка так и не появляется  указательный   жест.   Нарушается   развитие  взаимной   координации   внимания.   Уже  на первом году жизни задерживается и искажается речевое развитие: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, малыш не подражает взрослому,  не повторяет за ним слоги, слова; не по­ являются обращения. Особенно   тяжело   может   протекать  кризис   первого   года,  связанный   с   началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже те немногочисленные навыки коммуникации, которые сложились: ребенок перестает откликаться  на имя, выполнять  простейшие   просьбы,   теряет   чувство  края. (Может даже закрасться подозрение, что ребенок глух и слеп.) Вместе с тем при явных тенденциях аутистического развития синдром аутизма  в это время не успевает сложиться окончательно. Не закрепляются тенденции аутистической защиты ­ активного ухода и негативизма по отношению к эмоциональному   контакту;   не   формируются  средства   гиперкомпенсаторной   аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых; не фиксируется стереотипный стиль жизни. Это   облегчает   возможность   установления   эмоционального   контакта   и  делает коррекционное   вмешательство  в   психическое   развитие   ребенка   раннего  возраста   более эффективным в сравнении с аутичными детьми 4­5 лет. Одна из проблем аутичного ребенка ­  практически  мгновенное пресыщение  даже приятными впечатлениями.   Увеличение   времени   контакта   осуществлялось   за  счет   индивидуального   ­   для каждого ребенка ­ дозирования  активности взрослого, а также ее ритмической  организацией  и распределением   в   пространстве.   Основой   контакта   было   присоединение  взрослого   к   ритму движений и действий самого ребенка. По   мере   повышения   психического   тонуса   ребенка   увеличение   времени   контакта обеспечивалось   удовольствием   от  тактильной   и   зрительной   стимуляции   и  эмоционально насыщенного комментария. Дорожа контактом, дети постепенно начинают активно проявлять свой ритм организации общения, пытаются сами чередовать эпизоды контакта и отдыха. Так возникла возможность согласования и координации эмоционального взаимодействия. Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте. У него появляются   и   со   временем   становятся   более   частыми   эхо   реакции,   уподобление   взрослому. 3Активность  и   пластичность   необходимо   использовать   для   стимуляции   вокализации   и   первых вербальных   реакций   ­   для   перевода  речевого   развития   в   нормальное   русло  коммуникации. Психическое   развитие   появление   дифференцированного, целенаправленного  взаимодействия   со   средой   и   людьми   тоже  опираются   на   ранние   формы пластичности. Перспектива развития взаимодействия с ребенком основывается на игровом осмыс­ лении   взрослым   полевого   поведения,  простейших   игр,  тактильного,  зрительного контакта. На этой основе постепенно появлялись устойчивые формы контакта с взрослым ­ эпизоды общей эмо­ ционально осмысленной игры.  нормального   ребенка, Родителям необходимо акцентировать приятные моменты ухода за ребенком, комментировать само  полевое поведение, искать возможность  присоединяться к стереотипным действиям своего ребенка и преобразовывать их в обычные игры с детьми раннего возраста, насыщенные тактильным и зрительным   контактом,   вызывать   попытки  ребенка   что­либо   выразить   вербально.  Внимание   их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь и у взрослого появ­ лялось   больше   возможностей   присоединиться   к   их   занятиям,   сосредоточить   внимание   на выделенном ребенком предмете или впечатлении. Одновременно   дома   продолжается   работа   с   целью   помочь   ребенку   осмыслить  привычный уютный   уклад   домашней  жизни   в   целом.   Все   больше   акцентируются   эмоциональные взаимоотношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия. Упорядочение и осмысление бытового опыта, адаптация к привычным условиям открывают детям путь  к  развитию  эмоциональных  связей   и  более  активному и самостоятельному  освоению среды,   неопределенности, непредсказуемости.   адаптации   к   ситуациям   нарушения   бытового   порядка, При   переходе   от   тотальной   защиты  к активному освоению среды меняется  отношение  к опасности: с одной стороны, дети начинают осознавать опасность  такую, например, как опасность движения   в   высоту,   в   глубину,   с   другой   ­   пытаются  справиться   со   страхом   и   даже   получать удовольствие от преодоления пугающих впечатлений. Однако они чрезмерно  фиксируются на этом новом удовольствии и воспроизводят одни и те же сюжеты  ­  появляется опасность формирования нового   типа   стереотипной   аутостимуляции,   которая   проявляется   как   в   увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые» впечатления, провоцируя тем самым отрицательную реакцию близ­ ких. По своей напряженности это можно сопоставить с влечением. Тем   не   менее,   это   закономерный   этап  работы,   миновать   который   невозможно.  Задача взрослого   ­   купировать   новые   увлечения   ребенка.   Их   нельзя   запретить,   затормозить,   но   можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей возможность пережить жизненно важные для ребенка   «острые»   впечатления   в   контексте   игрового   сюжета,   акцентирующего   социально приемлемое, более того ­ приветствуемое положительное разрешение напряженной ситуации. В   сюжете   эмоционально   насыщенной  игры   взрослый   приобщает   ребенка   к   социально приемлемым способам реализации активности и стремления к самоутверждению. Игра становится более   символической,   в   ней   появляются   сюжеты,  включающие   преодоление   препятствий, героические   роли,   отражающие   стремление   ребенка   контролировать   ситуацию.  Дети   становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, шалить, баловаться. Успешность этого сложного этапа развития невозможна без тесного сотрудничества с родителями.  Говоря о сложностях этого этапа развития, необходимо подчеркнуть: проявляя стремление к самостоятельному   освоению   окружающего,   дети   становятся   более   активными   в   контакте, отстаивании   своих   намерений,   начинают   вовлекать   в   их   реализацию   других   людей,   активнее пользоваться   фразовой   речью  (появляются   зачатки   диалога),   активнее  участвовать  в  развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры. В   итоге   взаимодействие   приобретает   более   развернутый   и   свободный   характер,   исчезает необходимость   поддержания   стереотипной   формы   занятия.   Общение   становится   более естественным. Одновременно детей удается привлечь к более сложному эмоциональному осмыслению 4происходящего,   обсуждению   сюжетов   сказок,   мультфильмов,   диафильмов.  Поведение   детей становится   все  более   осмысленным,   подчиненным   логике   игрового   сюжета.   В   контекст   игры вводятся   эмоциональные   переживания,  связанные   с   отношениями   между   людьми.   У   детей появляются   любимые   игрушки.   Дифференциация   положительного  индивидуального   опыта позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения привычного порядка, но и испытать интерес к ней. При активизации стремления к освоению  среды дети начинают все чаще вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры, осмыслять человеческие отношения и чувства. Патология   аффективного   развития   проявляется   в   нарушении   процессов   саморегуляции, которые «обслуживают» не подъем и поддержание активности в контактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта, уход от неприятных впечатлений.  Поведение   детей   все   больше   определяется   не   столько   формальной  организацией,   сколько логикой игрового сюжета. На   основе   положительной   динамики  аффективного  развития  нормализуется  и  становление психических функций.  Развитие речи ­ при возникновении устойчивых простейших форм контакта дети начинают сначала повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал простейших эмоциональных игр. Увеличение   количества   игровых   сюжетных  эпизодов   и   развитие   смыслового   стереотипа позволяют   ребенку   усвоить  эмоциональный   комментарий   взрослого   и   самому   проговаривать происходящее.  По   мере   формирования   сюжета   адекватная   вербальная   активность   возрастает, комментарии становятся развернутыми, фразовыми и даже начинают предвосхищать развитие игры. Развитие речи особенно активизируется с появлением у детей увлечения запретными темами. Речь становится более развернутой, необходимость «договариваться» для осуществления собственных намерений  и сохранения важного для  ребенка взаимодействия с взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, иг­ рушке. Дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится  более спонтанной, появляются шутки. Дети все чаще вербально (от первого лица) выражают желания и отстаивают их, используют речь для организации собственного поведения. Интеллектуальное   развитие.  К   началу   работы   все   дети   в   русле   аутостимуляции   могли стереотипно   группировать  предметы   по   отдельным   формальным  признакам:   цвету,   форме, размеру.   Способ   был   самый   примитивный   ­   они   выстраивали   ряды,   собирали   «коллекции» однородных предметов. Этим они отличались от обычных детей: основания их группировки были менее естественно­ситуативны, более формальны. Такой ранний интерес к сенсорным  эталонам свидетельствовал о сохранности предпосылок интеллектуального развития. Одновременно выделение «чистых» параметров являлось лишь спосо­ бом   механической   аутостимуляции   и   интеллектуальному   развитию   не   способствовало.   Поэтому важной   задачей   являлось  возвращение   ребенка   к   более   нормальным   основаниям избирательности  и обобщения ­ к обычным сенсорным  удовольствиям, привычным бытовым си­ туациям, игрушкам. Важно сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на отдельных формальных свойствах объектов, а на ситуа­ тивном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Этот путь обычно не проходят аутичные дети, что впоследствии затрудняет их переход к нормальной символизации ­ раз­ витию символической игры и переносу навыков из одной ситуации в другую. В процессе коррекционной работы все  дети начинают принимать игровой ситуативный смысл, придаваемый взрослым  выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно сами дети начинают объединять персонажей и предметы  в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации.  При   актуализации   стремления   к   активному   освоению   окружающей   среды,   интереса   к впечатлениям, связанным с риском, развивается сюжетная игра. Дети начинают гибко использовать игровые символы, более того ­ создавать собственные. Понимание происходящего становится менее буквальным, одноплановым. Дети начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, 5способны понимать достаточно сложные сюжеты сказок. Все это свидетельствует об освоении и реальном   применении  ими   новых   интеллектуальных   возможностей   в   сфере   человеческих отношений,  что   является   важнейшим   достижением   в   коррекции   РДА.   Впоследствии   все   дети осваивают   навыки   чтения   и   письма,   счета,   начинают   готовиться   к   поступлению   в общеобразовательную школу. Прогноз их обучения достаточно оптимистичен.                                                                                                                 Дошкольное воспитание № 8,  2006 г. стр. 63 – 70.                                                Материал подготовлен педагогом – психологом – Е.М.Бондарь 6