Консультация для педагогов - ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ

ОБ ОСОБЕННОСТЯХ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ«Почему в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность   и   почему   все   понимают  одаренность   и   талантливость  применительно лишь к интеллекту? Но  можно не только талантливо мыслить,  но и талантливо чувствовать. Любовь  может сделаться таким же талантом  и даже гениальностью, как   открытие  дифференциального   исчисления.  И   здесь   и   там   человеческое поведение  принимает   исключительные  и   грандиозные   формы...».   Мысль   эта принадлежит   выдающемуся   психологу  Л   .С.   Выготскому.   Жизнь   ученого,  как известно, оборвалась в 1934 г. Изменился   ли   с   тех   пор   этот  «односторонний   взгляд   на  человеческую личность»? Наша   практика   свидетельствует:  психическому   развитию   ребенка   стали уделять внимание и в детском саду,  и в семье; основной акцент, как  правило, делается   на  интеллектуальные   и   волевые   качества,  однако   игнорируется эмоциональная   сфера   развития   ребенка.   Нам   могут  возразить:   на   эту   тему проводятся  исследования,   разработаны  комплексные   тренинговые   программы, выпущена   программа  «В   мире   детских   эмоций»,   в   детских  садах   все   более популярными  выполняют становятся   занятия,   в   ходе   которых   дети  психогимнастические упражнения. И тем не менее вопросы остаются. Тревогу вызывает позиция, которой придерживаются многие: единственное направление   эмоционального   развития  детей   ­   воспитание   способности контролировать   свои   чувства.   Отсюда   вытекает   и   соответствующая воспитательная позиция:  жестко подавлять любые проявления эмоций. К чему это   может   привести?   Как   правило,   к   формированию   личности,   неспособной понимать не только чужие чувства,  но и свои, не владеющей так называемым словарем эмоций, т.е. не умеющей выражать (или сдерживать) свои эмоции. Как следствие     неудовлетворенность межличностными взаимоотношениями.   психосоматические   ­ заболевания, Исследования,  должны   идти   в   следующем   направлении:  необходимо,  во­ первых, «уточнить роль эмоций для всего хода психического развития ребенка»; во­вторых,  «раскрыть роль эмоций как мощнейшего инструмента воспитания и обучения ребенка»;  в­третьих,  «искать  методы,  приемы,  технику   управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а  также  коррекции  и  профилактики эмоциональных   нарушений».   Почему   автор   исследования   исходит   из   этих позиций? Ответ  очевиден: дошкольный возраст ­ период наиболее интенсивного развития. Именно на данном этапе онтогенеза речь должна идти об усложнении у детей знаний об эмоциях, о развитии эмоциональной саморегуляции и умения понимать эмоции окружающих людей по выражению лица. Тенденция  к   усложнению   знаний   об  эмоциях  у   детей   проявляется   в нескольких  направлениях.   Ввиду   быстрого   когнитивного   развития   ребенок   все более   точно   осознает   оттенки   эмоций   в   повседневной   жизни   и  выражает   их   в речевой форме. Установлено: с возрастом ребенок лучше идентифицирует эмоции, границы эмоциональных понятий становятся более четкими, увеличивается число параметров, по которым он различает эмоции. Кроме того, усложняются знания обэмоциях. сцепленности между отдельными ее компонентами.   Под   усложнением   следует   понимать   разрушение   жесткой Н.Д.   Былкина   и  Л.В.   Люсина  рассматривают   процесс   развития представлений  детей   об   эмоциях   на   основе   когнитивных   схем.   (Согласно положениям   когнитивной  психологии,   схематическая   организация  знаний отражает   типичные   устойчивые  вязи   между   предметами   и   последователь­ ностью событий.) Ядро каждой схемы ­полученное из личного опыта знание о объективном переживании эмоции. Фиксации в словах такое знание поддается плохо, но в памяти запечатлевается непосредственно. Это ключевой признак, по которому   человек   судит   о   собственном   состоянии.   Однако   при идентификации эмоций других людей (это второй компонент схемы) главное ­ их следствия, и прежде всего внешние проявления (мимика, пантомимика и т.д.). Третий   компонент   схемы   ­   так  называемые  антецеденты,  т.е.   то,  что предшествует эмоциям и, возможно, является их причиной.  К антецедентам относятся особенности ситуации и цели субъекта. Как отмечают авторы, люди, имея  одинаковые цели и попадая  в одинаковую  ситуацию, могут испытывать различные   эмоции;   тогда   в   свою   модель   они   вносят   еще  один   компонент   ­ медиаторы,  свое актуальное состояние.  т.е.   свои   индивидуальные   и   культурные   особенности, Качественное   развитие   когнитивных  схем  эмоций  происходит по следующим направлениям: 1.Усложняются антецеденты (причины) и следствия. 2. Возникают   медиаторы   (механизмы),  опосредующие   эмоциональные реакции. 3. Связи   между   элементами   схемы   становятся   более   разнообразными   и гибкими. Авторы   исследования  выделяют   у   детей   четыре   уровня   развития когнитивных схем и примерные сроки смены их друг другом. Нулевой   уровень  длится   до   5   лет.   Характеризуется   тем,   что   ребенок затрудняется точно определить, что испытывает  персонаж тестовой ситуации; при этом, как правило, эмоции у него сливаются с эмоциогенным воздействием. Уровень А  охватывает возраст 5­6 лет.  Характеризуется  тем, что ребенок идентифицирует эмоции, основываясь только на одном источнике информации. Уровень В  охватывает возраст 6­7 лет.  Характеризуется тем, что ребенок уже пытается учитывать  источник информации,  но использует одну из двух стратегий   тестовой   ситуации.   Он   либо   заявляет   о   двух  чувствах, возникающих   одно   за   другим:  первое   связано   с   ситуацией,   второе   ­   с   ми­ мической экспрессией; либо предполагает  одновременное их существование, но по отношению к разным объектам («Он огорчен тем, что разбил коленку, но радуется, что велосипед не сломался»). Уровень   С  охватывает   возраст   после   7   лет.  Именно   в   этот   период происходит   действительное   совмещение   двух   противоречивых   источников информации   за   счет   дополнительных   переменных   или   введения   ситуации   вболее широкий контекст («Больно, но улыбается, потому что гордый»). На основе этих когнитивных схем авторы  определяют два типа детей (на уровнях   А   и  В)  в  зависимости  от  того, на какой  источник  информации   они опираются при идентификации эмоции. Если на внешние проявления  ­ можно говорить об экспрессивном типе; если на логику эмоциогенной ситуации ­ это логический   тип,   свидетельствующий   о   том,   что   ребенок   уже   способен испытывать противоречивые чувства в качестве единой реакции. Не исключено, что те исследователи, которые   полагаются   на   вербальные   самоотчеты,  могут недооценивать этот факт. Однако (и тому подтверждение ­ исследования в об­ ласти   привязанности)   уже   годовалые   дети  невербальным  поведением  могут выражать  противоречивые   эмоции   в   незнакомой   ситуации,   двойственные чувства,   смешивая  стремление к контакту и сопротивление, как  только его добиваются  (злость, потому что  их оставили одних; облегчение, когда возвра­ щается   мама   или   папа).   Очевидно,   существует   значительный   разрыв   между эмоциональным   переживанием   ребенка   и   его   способностью   когнитивно упорядочивать это переживание и сообщать о нем. В некоторых ситуациях дети (и не только дети, но и взрослые) могут осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситуацией или выразить свои чувства, испытывают сложность эмоционального переживания.   Тенденция   к  развитию  эмоциональной  регуляции,  формирование адекватной  и   дифференцированной   эмоциональной   экспрессии,   развитие способности   использовать   ее   в  качестве   средства  общения   на   этапе дошкольного детства становятся чрезвычайно взаимосвязанными. По   данным   Ла   Френье  (см.:   Эмоциональное  развитие  детей  и  подростков. СПб,   2004),   большинство   4­летних   детей   еще   не   способны   четко   различать реальные и видимые  эмоции. Любое выражение лица они принимают за чистую монету. Однако уже в 6­летнем возрасте большинство начинает понимать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут. Эта задача успешнее решается теми, кто овладел мастерством маскировки эмоций.  Данный   факт   можно   считать   важным   шагом   в   развитии,   ведущим   к пониманию социальной жизни (в том числе противоречивых мотивов как в самом себе, так и в окружающих амбивалентных межличностных отношениях). Это с одной стороны; с  другой ­ приводит к более сложным представлениям о самом себе. Развитие   эмоциональной   саморегуляции   ребенка   также представляет собой важное направление его развития в целом.  Социализация детей включает:  а) упорядочение врожденной спонтанности;  б) переход от импульсивного выражения эмоций к более контролируемым формам, приемлемым в данном обществе.  Каждая культура  посредством разнообразных способов социализации детей готовит их к тому, как следует экспрессивно реагировать в различных ситуациях, испытывая   самые   разные   эмоции.   Такой   опыт   социализации   постепенно формирует экспрессивное поведение в соответствии с формами, характерными дляданной   культуры.   Нередко   такие   формы   сохраняют   универсальность,   но добавляют элемент контроля над тем, как человек представляет свое внутреннее Я окружающим. Развитие эмоциональной регуляции также имеет несколько планов. Контроль над  экспрессией   может   принимать   формы   подавления   (сокрытие   выражения переживаемого   состояния),   маскировки   (замена   выражения   переживаемого состояния), симуляции (выражение непереживаемых эмоций). Что   же   касается   умения   подавлять   эмоциональное   состояние...   Можно сказать,   что   в   этом   за   период   дошкольного   детства   ребенок   добивается значительных   успехов.   Более   того,   он   начинает   рассматривать   данную способность  как ценность, что проявляется  в   его   гордых   заявлениях   («Было очень  больно,   но   я   не   заплакал»).   Как   правило,   в   основном   подавляются негативные,   социально   осуждаемые   эмоции   (гнев,   страх).  К   положительным эмоциям   общество   более  лояльно.   Ребенку   разрешается,   открыто   выражать радость,   симпатию,   признательность,  что   часто   находит   отражение   в   бурных всплесках, объятиях, поцелуях и т.д. Однако по мере приближения к обучению в школе   ребенку   приходится   овладевать   и   регуляцией   положительных   эмоций: школа,   в  отличие   от   дошкольного   учреждения,   предполагает   более   жесткую субординацию. Контроль   над   эмоциональной   экспрессией   ­   первые   исследования   в   этой области проводили с начала 70­х годов прошлого столетия Пол Экман и Уоллас Фризенс  ­ с точки зрения маскировки можно разделить   на   культурные   нормы проявления и невербальный обман. Культурные нормы проявления  маскировки  включают  в себя, например, такое правило: «Выгляди довольным, когда тебе преподносят подарок, даже если он   тебе   не  нравится».   Нормы   проявления   ­   это   в   основном   продукт социокультурных влияний, поэтому они могут быть весьма специфичными для данной культуры и сильно отличаться от норм других культур. Невербальный обман эмоциональной маскировки предполагает тактический обман,  цель   которого   ­   получить   стратегическое  превосходство   или   избежать неблагоприятной ситуации. В   отношении   третьего   вида   контроля  над   эмоциональной   экспрессией   ­ симуляции эмоций  можно отметить следующее: дети способны преувеличивать внешние проявления своих переживаний. Блертон­Джонс, наблюдая  за игрой 3­летних малышей, заметил: попав в неприятную ситуацию, дети чаще плакали тогда, когда знали, что на них смотрел воспитатель. Современный   дошкольник   испытывает   существенные   затруднения   в развитии эмоциональной сферы прежде всего   в силу таких   обстоятельств, как   дефицит   общения   со   взрослыми,   стремление   взрослых   форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой реальный опыт. О чем  свидетельствует развитие эмоциональной   саморегуляции   у   детей?  О просе,   а   также   о   развитии   когнитивной  сферы  речи   и   расширении   опыта социальных   отношений.   Кроме   того,   эмоциональная   коммуникация   детей постепенно   приобретает   сходство   с   коммуникацией   взрослых   Какой   выводвытекает   из   этого?   Тенденция  к   развитию   эмоциональной   регуляции формирование   адекватной   и   дифференцированной   эмоциональной   экспрессии, развитие   способности   использовать   ее  в   качестве   средства   общения  на   этапе дошкольного детства становятся чрезвычайно взаимосвязанными. Наиболее   интенсивно   в   дошкольный   период   развивается  способность понимать  эмоции   других   людей   по   мимике.  Данную   проблему   подробно изучала   А.М.   Щетинина,   работая   с   детьми  среднего   и   старшего   дошкольного возраста. Какие типы восприятия эмоций по экспрессии она сумела выявить?  1.Довербалъный   тип.  Эмоция   не   обозначатся   словами,   ее   опознание обнаруживается,  когда   ребенок   принимает   выражение   лица,  соответствующее характеру конкретной ситуации («Он, наверное, мультик смотрит»). 2. Диффузно   ­   аморфный   тип.  Ребенок  называет   эмоцию,   но воспринимает ее поверхностно, нечетко («Веселый», «Посмотрел ­ и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы. 3. Диффузно­локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и   поверхностно,   ребенок   начинает   выделять   отдельный,   часто   единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев ­ глазами). 4. Аналитический   тип.  Эмоция   опознается   благодаря   элементам экспрессии. В подавляющем числе случаев ребенок опирается на выражение лица, а не на позу. 5. Синтетический   тип.  Это   уже   не   глобальное   и   поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»), 6. Аналитико­синтетический тип. Ребенок выделяет элементы экспрессии и обобщает их («Она веселая, у нее все лицо такое ­ глаза веселые и рот»). Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста и накопленного опыта, но и от модальности эмоции. Страх и удивление дети  4­5   лет   понимают   преимущественно   по   до­вербальному   типу   восприятия, радость и  грусть ­ по диффузно­аморфному типу, а дети 6­7 лет ­ по аналитико­ синтетическому. Если чувство гнева воспринимает ребенок 4­5 лет, то ведущим становится диффузно­локальный тип, а если 6­7­летний ­ то аналитический. Как видим, дошкольный период ­ это время интенсивного эмоционального раз­ вития. И что примечательно: на данном этапе усложняются знания об эмоциях, развивается   эмоциональная   саморегуляция,   дети  лучше   начинают   понимать окружающих по  выражению лица. Эти направления можно считать ключевыми в дошкольный период детства. Нами   была   предпринята   попытка   проанализировать   особенности   развития лишь   одной   составляющей   этого   сложного   процесса,   а   именно  когнитивного компонента эмоциональной сферы ребенка на протяжении пятого­седьмого годов жизни. Под когнитивным компонентом мы подразумеваем: • способность понимать причины, вызвавшие те или иные эмоции; • умение   осознавать   внешние   проявления   эмоций,   особенности   поведения, обусловленные эмоциональным состоянием; • способность к вербальной идентификации эмоций.Анализ   работ   зарубежных   и   отечественных   авторов   (П.   Ла   Френье,   А.Д. Кошелева  и  др.)   позволил   составить   перечень   эмоций,  применимых   для   нашего исследования. Это  страх, гнев, обида, радость, вина, удивление,  стыд, гордость. Если подходить строго: гордость  не эмоция (хотя зарубежные источники относят это чувство к числу «эмоций самосознания» наряду с виной и стыдом). Тем   не   менее,   мы   намеренно   внесли  гордость  в   тестовый   перечень,   так   как известно: знания о ней формируются у детей достаточно поздно. И то, как они будут воспринимать это «сложное самосознание», как отвечать на поставленные вопросы, дало бы нам дополнительную информацию об особенностях развития когнитивного компонента эмоциональной сферы.Исследование   охватывало   60   детей   в   возрасте   от   4   до   6,5   лет,   т.е.   три возрастные категории. Что мы обнаружили? Уже воспитанники  средней группы достаточно легко понимают причины таких эмоций, как радость, грусть, страх, гнев,   стыд.  Наиболее   сложные   для   понимания   эмоции  гордость,   удивление воспринимают дети подготовительной к школе группы. Качественный анализ ответов показал: с возрастом понимание причин того или иного эмоционального состояния расширяется, углубляется. Если в средней группе  дети акцентируют внимание на удовлетворении (или неудовлетворении) своих   потребностей,   то  в   старших   группах  ответы   в  большей   степени распространяются  на  сферу межличностных отношений, включают категории, не   связанные   с   непосредственным   опытом   ребенка   («Радостно,   когда   ребенок родится»). Заметный   прогресс   ­   особенно   при   переходе  из   старшей   группы   в подготовительную ­ прослеживается в развитии понимания внешних проявлений эмоций, особенностей поведения в том или ином эмоциональном состоянии: дети не только осознают свое  поведение  под влиянием тех или  иных  эмоций, но  и пытаются управлять собственными эмоциями. Обращает   на   себя   внимание   и   такой  факт: если достаточно успешными  в средней группе оказались результаты исследования понимания причин эмоций, то иной   результат   мы   получили,   исследуя  понимание   особенностей   поведения человека в эмоциональном состоянии,  ­ многие дети испытывали  значительные трудности. Чем это можно объяснить? Наше мнение: называя возможные причины, дети пользовались «абстрактными» знаниями, т.е. теми, которые получили в ходе познавательных   бесед,   чтения   литературных   произведений.   Четко   зная,   чего должен   стыдиться   или   чем   должен   гордиться   человек,   они,   тем   не   менее,   это знание не  нагружали личностным смыслом. А это необходимо,  когда  ставится задача   указать  особенности   своего   поведения   в   состоянии   соответствующей эмоции и когда просят вспомнить подобный случай. Недостаточный   личный   опыт,   низкий  уровень   рефлексии,   свойственный данному   возрасту,   обуславливают   меньшую   успешность   в   том   случае,   когда следует   выполнить   задание,   требующее   понимания  эмоций   как  причин поведения,  чего   нельзя  сказать   относительно   задания   по   определению возможных причин эмоций. Исследование   вербальной   идентификации   эмоций   показало   недостаточное развитие активного словаря эмоций во всех трех возрастных категориях. Чаще всего дети использовали понятия более обобщенного характера («Грусть ­ плохое настроение»).  Как и в других заданиях, наибольшие трудности вызвало задание, связанное с чувством гордости. Даже  в подготовительной к  школе группе  это слово   использовали   только   40%   детей.   Что   примечательно:   даже   те,  кто демонстрировал хорошее владение языком эмоций (47%), затруднялись привести пример из собственного опыта. Это позволило нам сделать следующие выводы: 1. Знание   соответствующих   слов,   обозначающих   эмоциональное состояние,   оторвано   от   опыта   и   характеризует   скорее   речевое   развитие (словарный запас), чем эмоциональное.2. В детском   саду  (и  в семье)  основной  акцент делают на развитие у ребенка   интеллектуальных   и   волевых   качеств   (о   чем   было   сказано   выше). Нередко уже 5­летних детей готовят к поступлению в школу, что существенным образом обедняет игровой опыт ­ естественный источник эмоций. 3. Взрослые недостаточно озвучивают собственные эмоции, не говорят с ребенком о чувствах, переживаниях, что, естественно, не пополняет лексикон. Отсюда   и  невладение   языком   эмоций,   невозможность   вербализовать   свои переживания   и,  как   следствие,   неспособность   контролировать   и   адекватно выражать эмоции. 4. Как показало исследование, дети с трудом ориентируются в своем эмоциональном   опыте.   У   большинства   тех,   кто  принимал   участие   в эксперименте,   мы   наблюдали   вытеснение   эмоции   гнева,   что   существенным образом затрудняло обучение конструктивным способам его выражения. Вина же осознавалась   не   как   эмоция,  а  как  объективность  (совершение   неблаговидного поступка,   заслуживающего   осуждения).   А   ведь   переживание   чувства   вины   ­ естественный регулятор поведения. Известно:   эмоциональное   развитие   детерминируется   двумя   группами факторов:  ­ внутренними  (созревание   коры   головного   мозга,   развитие   когнитивной сферы, самосознания и т.д.) и  внешними  (особенности социализации ребенка). Для развития  когнитивного компонента эмоциональной сферы факторы второй группы   имеют   доминирующее   значение.   Как   показало   исследование, современный   дошкольник   испытывает   существенные   затруднения   в  развитии эмоциональной сферы прежде  всего в силу таких обстоятельств, как дефицит общения со взрослыми, стремление взрослых форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой и реальный опыт.Журнал «Дошкольное воспитание» №12 2007. стр.12­ 17                           Материал подготовлен педагогом – психологом – Е.М.Бондарь. Тест «На какой основе строится отношение отца и матери к ребенку?» (составлен Н. И. Дереклеевой) Инструкция:  Если   Вы  согласны  с   приведенными  ниже   утверждениями, запишите себе 1 балл, если не согласны ­ 0 баллов. 1. 2. тазирует.  Иногда немного жаль, что ребенок вырастает и становится взрослым.  Если ребенок говорит неправду, то он, скорее всего не лжет, а фан­ 3. Современные школьные программы чересчур сложны. 4. Мать должна служить эмоциональным посредником между ребенком и отцом, потому что отцам свойственна излишняя строгость. 5. Если ребенок занят полезным  делом, но у него ничего не получается, надо его похвалить и за усилие. 6. Наивная   непосредственность   ­   это   достоинство   детского   возраста,   а  не недостаток. 7. Если   ребенок   не   засыпает   в  темноте,   ему   необходима   лампочка   ­ ночник.  Многие детские шалости объясняются дурным влиянием сверстников. 8. 9. У каждого  ребенка   есть  свои  достоинства, которые намного важнее его недостатков. 10. Ребенок мог бы достичь больших  успехов, если бы педагоги относились  к нему благожелательно. 11. Когда   отец   и   мать   расходятся   в   оценке   поведения   ребенка,   важнее должно   быть   мнение   матери,   поскольку  женщины   прирожденные воспитатели.  В детстве всем необходимы занятия спортом.  За семейным столом лучшие кусочки должны доставаться детям. 12. 13. 14. Детское непослушание часто  возникает оттого, что родители требуют  от ребенка слишком многого. 15. Повзрослев,   ребенок   неизбежно   столкнется   в   жизни   с   трудностями, поэтому долг родителей — до поры ограждать его от них. Результаты теста: ­ 15 балловОтец.  Вы недооцениваете роль  мужчины в воспитании. Ваша требовательность к ребенку бывает продиктована Вашим настроением, а не поведением ребенка. Мать.  Вы очень любите ребенка, но забываете о том, что он вырастет  и должен будет решать свои проблемы самостоятельно. Результаты теста: ­ 8­14 баллов Отец. В воспитании ребенка существует отстраненность. Мать. Ребенку необходимо больше Вашего эмоционального участия в его жизни. Результаты теста: ­ менее 8 баллов Отец. Не судите слишком строго своего ребенка. Мать. Вашему ребенку нужно больше мягкости и поощрения.                             Журнал «Дошкольная педагогика» №7 ноябрь 2007. стр.50­51 Упражнение для родителей  «Портрет моего ребенка» Обсуждение, составление группового портрета Цель.  Помочь родителям увидеть положительные стороны ребенка. Родители  Далее самостоятельно   «рисуют»   психологический   портрет   своего   ребенка. происходит анализ полученных данных и создание коллективного портрета. В две колонки родители выписывают положительные и отрицательные качества своих детей.                        Журнал «Дошкольная педагогика» №7 ноябрь 2007. стр.50­51