Консультация для родителей - Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста.

Психология для родителей.   ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Возраст пяти лет ­ последний из дошкольных возрастов, когда в психике ребенка появляются принципиально   новые   образования.   Это   произвольность   психических   процессов   ­   внимания, памяти, восприятия и др. ­ и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление   произвольности   ­   решающее   изменение   в   деятельности   ребенка,   когда   целью последней   становится   не   изменение   внешних,   окружающих   его   предметов,   а   ОВЛАДЕНИЕ СОБСТВЕННЫМ ПОВЕДЕНИЕМ. На   пятом   году   жизни   появляется   способность   на   основе   уже   достигнутых   целей развертывать в течение более или менее длительного времени последующие цели. Однако необходимо подчеркнуть, что все эти цели, как бы сложны, интересны, а подчас и необычны они ни были, всегда направлены на предметы, вещи, события, окружающие ребенка, находящиеся как бы вне его, за пределами его собственной маленькой особы. На шестом году жизни  у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся  его самого, его собственного поведения, а также таких психических процессов, как память, внимание, восприятие и др. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется  произвольностью психических процессов  и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения,   и   для   всего   дальнейшего   психического   развития.   Попробуем   охарактеризовать   это новообразование в деятельности детей на примере памяти и внимания. Вы хорошо знаете, что дети и двух, и трех, и четырех лет прекрасно запоминают то, что им интересно, или то, что им понравилось ­ песенку, стихотворение, какой­либо разговор, событие. Достаточно часто они запоминают даже такие стихи или песни, слова и смысл которых ребенку непонятны. В то же время детей нельзя попросить запомнить то или иное простейшее содержание, просто потому что они не могут управлять своей памятью и заставлять себя запоминать то, что само   не   запоминается.   Попытки   давать   детям   несложные   поручения,   например,   принести несколько предметов из другого помещения, пойти и попросить что­то у другого  человека, очень часто оканчиваются тем, что, придя на место, ребенок напрочь забывает, зачем он пришел. Как показали психологические исследования, ребенок просто не умеет ставить перед собой задачу специально запомнить то, что не запоминается само собой. На шестом году (у некоторых детей иногда немного раньше) впервые появляется способность ставить перед собой подобную задачу и более или менее успешно решать ее. Похожую картину мы наблюдаем и относительно внимания. Вы знаете, как долго и увлеченно малыши могут рассматривать картинки или предметы, которые их заинтересовали, и как много они могут заметить. Вместе с тем попытки заставить ребенка внимательно наблюдать то, что ему неинтересно, неизменно терпят неудачу. Возможно, именно этим объясняется неуспех многих познавательных мероприятий, которые, несмотря на все усилия воспитателей дают на удивление мизерный результат. Маленький ребенок психологически не   в   состоянии   быть   внимательным   к   тому.      ему   неинтересно.  На   шестом   году   мы наблюдаем   перелом   и   в   данной   сфере.   Дети   этого   возраста   могут   заставлять   себя   быть внимательными, они начинают овладевать и управлять собой, своим поведением, и психическими процессами. Именно благодаря этой способности дети шестого года жизни впервые приобретают неуловимый налет взрослости, серьезности и ответственности за свои поступки.    что   Произвольность   поведения   и   психических   процессов,   которая   интенсивно   развивается   в период между пятью и семью годами, имеет, по справедливому мнению отечественного психолога Л. И. Божович, решающее значение для готовности ребенка к школьному обучению. Одно из основных требований школы ­ делать не то, что тебе в данный момент хочется, а то, что делает весь класс. Эта способность сосредоточивать свои умственные усилия на той задаче, которую ставит учитель, является одной из решающих предпосылок готовности к      школьному обучению. В чем основная особенность произвольности поведения? 1В   психологии   произвольность   поведения   принято   также   называется   опосредованностью. Этот   термин   означает,   что,   для   того   чтобы   произвольно,   при   отсутствии   личной заинтересованности   проявить   внимание   или   запомнить,   ребенок   должен   использовать определенные средства, которые и помогут ему овладеть своим вниманием, памятью. Что это за средства? Вы,   возможно,   слышали   такое   слово,   как  мнемотехника.  Это   набор   приемов,   который позволяет   взрослым   запоминать.   Народный   прием   ­   завязывать   узелок   на   память.   Обнаружив потом этот узелок, человек вспоминает, что он должен был сделать или сказать. Психологическая суть подобного приема состоит в том, что человек устанавливает связь между тем, что он хочет запомнить, и каким­то предметом. Увидев впоследствии этот предмет, человек вспоминает то, что было с ним связано. Один из приемов ­ это запоминание слов с помощью картинок. Суть данного приема в том, что ребенку дают несколько картинок. Затем ему называют слово и предлагают выбрать картинку, которая   поможет   запомнить   это   слово.   Однако   на   картинках   нет   предметов,   обозначенных называемыми словами. Например, если вы предлагаете запомнить слово лес, то на картинке может быть   изображен   гриб,   заяц   или   девочка   с   корзинкой   ягод.   Подыскивая   картинку,   ребенок устанавливает   логическую   связь:   «Грибы   растут   в   лесу...»,   «Заяц   живет   в   лесу...»,   «Девочка собирала   в   лесу   ягоды...».   При   повторном   предъявлении   картинки   ребенок   вспоминает установленную   им   связь   и   воспроизводит   нужное   слово.   То   обстоятельство,   что   ребенок обдумывал,   как   именно   связать   между   собой,   например,   девочку   и   лес,   и   способствует запоминанию.   Поэтому   лучшему   запоминанию   способствуют,   как   это   ни   странно,   картинки, далекие по своему содержанию от значения запоминаемых слов, требующие от детей обдумывания и установления нестандартных связей. Средства,   которые   использует   человек   для   управления   своим   вниманием,   различны   в зависимости   от   того,   какие   конкретные   задачи   стоят   перед   ним.   Например,   внимательное списывание   какого­либо   текста   требует   разделения   его   на   части   и   контроля   за   правильным воспроизведением   каждой.   Машинистка,   как   известно,   использует   специальные   линейки   или листки,   которыми   выделяет   ту   строчку,   которую   печатает   в   данный   момент.   Внимательное рассматривание также облегчается разделением наблюдаемого поля на участки и их постепенным разглядыванием. Для внимательного прослушивания нужны другие средства, например повторение про себя или обдумывание услышанного. Вместе с тем любые попытки ребенка овладеть своим вниманием и использовать для этого те или иные средства чрезвычайно полезны. Говоря  о развитии  произвольности психических  процессов,  важно подчеркнуть еще  один момент,   а   именно   переход   от   использования   внешних   средств   к   так   называемым   внутренним средствам. В области памяти это может выражаться, например, в том, что ребенку вначале необходимы картинки, т, е. внешние средства,  а затем он может установить  связь  запоминаемого слова  с каким­то   имеющимся   у   него   «в   уме»   образом   или   представлением   (палатка,   в   которой   он   с родителями ночевал в лесу). Развитая произвольная память как раз и отличается использованием таких «внутренних» средств. Следующее   важное   изменение   в   психике   ребенка   связано   с   изменениями   в   его представлениях о себе или, как принято говорить в психологии, в его образе ­ Я. Вы, очевидно, замечали, что уже начиная с трех лет у ребенка появляются некоторые представления о себе. Ребенок знает, мальчик он или девочка, какие у него глаза, волосы, что он умеет, что любит. Правда, большинство считают себя «хорошими», и это также одна из важных составляющих их образа­Я, Однако примерно до пяти лет в образе­Я ребенка присутствуют только наличествующие качества, т. е. только те особенности, которые, по мнению малыша, у него имеются. После пяти лет у детей начинают появляться представления не только о том, какие они есть, но и о том, какими они хотели бы быть и какими бы они стать не хотели. Иными словами, кроме имеющихся качеств   начинают   появляться   представления   о   желательных   и   нежелательных   чертах   и 2особенностях. В психологии это называется расслоением образа ­ Я на Я реальное  , т.    е.   те   качества,   по   поводу   которых   ребенок   считает,   что   они   у   него   имеются,   и  Я потенциальное  ,  куда входят, как положительные черты, которые ребенку хотелось бы у себя   видеть, так и отрицательные, которые он бы не хотел иметь. Разумеется, этот процесс находится еще как бы в зародыше и имеет несколько специфические формы. Так,  ребенок  шестого года жизни не говорит и не думает, что он хотел бы иметь те или иные черты характера, как это происходит   с   подростками.   У   дошкольника   это   обычно   приобретает   форму   желания   быть похожим   на   персонаж   сказки,   фильма,   рассказа,   на   кого­нибудь   из   знакомых   людей.   Ребенок может   воображать   себя   этим   персонажем,   подчеркиваем   ­  не   играть   его   роль,  а   именно воображать, приписывая себе его качества. Появление   потенциального   Я,   т.   е.   того,   каким   ребенок   хочет   себя   видеть,   является психологической предпосылкой становления учебной мотивации. Дело в том, что учиться ребенка побуждает   не  только  и   не  столько   интерес   к  изучаемым  дисциплинам.   Вряд  ли   старательное выписывание   палочек   и   букв   может   представлять   для   детей   особый   интерес.   Существенным побудителем   учения,   овладения   новыми   знаниями   и   умениями   является   желание   видеть   себя «умным», «знающим», «умеющим». Вы, возможно, обращали внимание на то, что некоторые дети хвастаются,   до   скольких   они   умеют   считать,   сколько   букв   знают   и   как   охотно   они   готовы научиться еще чему­нибудь. Причина такого отношения ребенка к собственным возможностям лежит   в   том,   что   он   как   бы   видит   себя   в   ближайшем   будущем   более   умным,   знающим   и компетентным, чем в данный момент. Иными словами, в его образ «себя», каким он хотел бы стать,   входит   владение   новыми   знаниями   и   умениями.   И   это   стремление   видеть   себя   более продвинутым и совершенным и тем самым соответствовать своему представлению о том, каким он может и хочет стать, является мощным побудителем учебной деятельности. Еще   одно   важное   изменение,   происходящее   в   психике   ребенка   после   пяти   лет   ­   это  .  Начиная   с   этого   возраста,   сверстник изменение   в   его   отношениях   со   сверстниками   постепенно приобретает по­настоящему серьезное значение в жизни ребенка. До этого возраста центральной фигурой в жизни детей, несмотря на окружение сверстников, все же оставался взрослый. Причин тому несколько. До трех лет сверстник является для ребенка лишь более или менее приятным или интересным объектом. И на четвертом году жизни ребенка больше   интересуют   те   предметы   и   игрушки,   с   которыми   действует   сверстник,   а   не   он   сам. Совместная   игра   ­   важнейшая   основа   детских   взаимоотношений   ­   детям   по­настоящему   еще недоступна,   и   попытки   наладить   ее   порождают   множество   недоразумений.   Общение   в   форме обмена впечатлениями и мыслями не представляет интереса, ибо сверстник не способен ни понять личные   проблемы   и   интересы   другого,   ни   оказать   ему   поддержку   или   выразить   необходимое сочувствие.   Да   и   речевые   возможности   детей   четвертого   года   не   позволяют   полноценно осуществлять такое общение. На пятом году дети начинают переходить к совместной игре и к эпизодическому неигровому общению со сверстниками в форме обмена мнениями, информацией, демонстрации своих знаний. На   шестом   году   жизни   ребенка   разные   линии   психического   развития,   соединившись, образуют   благоприятные   условия   для   появления   нового   типа   его   взаимоотношений   со сверстниками.   Это,  во­первых,  развитие   речи,   которое   у   большинства   детей   достигает,   как правило,   такого   уровня,   что   уже   не   препятствует   взаимопониманию.  Во­вторых,  накопление внутреннего   багажа   в   виде   различных   знаний   и   сведений   об   окружающем,   которые   ребенок стремится осмыслить и упорядочить и которыми он жаждет поделиться с окружающими. Так как у   взрослых   в   детском   саду   не   хватает   времени   на   подробные   беседы   с   каждым   ребенком, сверстник, «распираемый» той же информацией и похожими чувствами и проблемами, становится для   ребенка   вполне   приемлемым   собеседником.   Развитие   произвольности,   а   также   общее интеллектуальное и личностное развитие позволяют детям самостоятельно, без помощи взрослого налаживать и осуществлять совместную игру. Интерес ребенка к себе и своим качествам, получающий дополнительный стимул благодаря развитию представлений о себе, распространяется и на сверстников. Все это, вместе взятое, порождает в жизни детей два существенных изменения. Во­первых, 3изменение роли взаимоотношений ребенка со сверстниками в его эмоциональной  жизни и усложнение этих взаимоотношений. Во­вторых, появление интереса к личности и личным   качествам   других   детей.   Происходит   как   бы   разделение   детей   на   более   заметных   и популярных,   пользующихся   симпатией   и   уважением   сверстников,   и   детей   малозаметных,   не представляющих на этом фоне интереса для остальных. Это разделение порождает поистине драматические коллизии, а иногда весьма неприятные типы взаимоотношений. Не секрет, что некоторые «популярные» дети «берут взятки» (игрушки, сладости) за то, чтобы принять в свою игру «рядового» ребенка. Возникают симпатии и антипатии, проявления которых глубоко переживаются детьми. Так длительные и сильные огорчения ребенку начинает доставлять нежелание привлекательного в его глазах сверстника играть и общаться с ним. Что касается усложнения самих взаимоотношений, то среди них появляются такие сложные формы, как обман и мелкий шантаж. Дети рассказывают, что, предложив обменять баранку на конфету, яблоко на печенье и т. д., сверстник съедает выменянное и не отдает или отнимает то, что обещал взамен. Бывают случаи, когда ребенок выменивает у сверстника понравившуюся ему вещь,   угрожая   пожаловаться   воспитателю.   Появляются   и   такие   обобщенные   формы,   как, например,   «Всегда   защищает   девочек».   Спектр   взаимоотношений,   как   мы   видим,   значительно расширяется, а сами они приобретают эмоционально все большее значение. Рука   об   руку   с   объективным   расширением   и   усложнением   взаимоотношений   идет обдумывание, обсуждение и осознание как самих взаимоотношений, так и поступков и качеств сверстника. Другая сторона поведения ребенка, прямо касающаяся сверстников ­ это проявление агрессии в форме драк и отнимания предметов. Она сохраняется на всех этапах дошкольного возраста, хотя в разных группах ее место весьма различно. В одних группах она практически отсутствует, и дети, рассказывая перипетии своих   взаимоотношений,  вообще   не   вспоминают   события   такого   рода.   В   других   группах   на подобных событиях сосредоточено основное внимание. Данное различие отчетливо показывает, насколько велико влияние воспитателя на эту сторону детских взаимоотношений. Третья сторона ­ это контакты в связи с совместной игрой. После пяти лет они становятся особенно   интенсивными   и   значимыми   для   ребенка.   Важным   фактором   этих   взаимоотношений делается не столько дележ игрушек, сколько распределение ролей, а фактором положительных взаимоотношений ­ способность уступать партнеру привлекающую того роль. Новыми   сторонами,   определяющими   отношение   детей   друг   к   другу   и   чрезвычайно занимающими их, являются их личные качества и характер взаимоотношений. Диапазон личных качеств,   фиксируемых   ребенком   у   сверстника,   достаточно   велик   («Честная   девочка»,   «Она врунья»; «Она ябеда»; «Маша умная и добрая»; «Всегда воображает и хвастается»; «Он самый сильный, но никого не бьет»; «Любит командовать другими»; «Он хоть и маленький, но очень умный» и т. п.). Взаимоотношения также осознаются и фиксируются («Я с девчонками не вожусь»; «Мы все подружки» и т. п.). Разумеется,   все   подобные   оценки   и   отношения   имеют   как   положительный,   так   и отрицательный характер. В связи с этим хотелось бы обратить ваше внимание на два момента. Во­ первых, на то, что в среднем положительную окраску имеют две трети высказываемых отношений, а отрицательную ­ одна треть. Во­вторых, это соотношение очень различно в разных группах. Так, в   одних   группах   половина   высказываний   по   поводу   сверстников   носит   недоброжелательный характер,   в   других   такие   высказывания  составляют   не   более   четверти   от  общего   числа высказываний.  Очевидно,  что  это  различие   связано  не  с   возрастом,   а  с  обстановкой,   которая господствует в группе и зависит главным образом от воспитателя. Обратите внимание на следующее: у большинства детей (примерно две трети) преобладает в целом положительное отношение к сверстникам. Следует подчеркнуть,  что  оно адресовано не всей группе, а только тем двум ­ четырем детям, с которыми ребенок более или менее регулярно контактирует. Вместе   с   тем   практически   в   каждой   группе   есть   один   ­   два   ребенка,   которые   ко   всем относятся   крайне   недоброжелательно   и   видят   в   сверстниках   только   плохое.   Подобная недоброжелательность   отнюдь   не   является   ответом   детей   на   плохое   отношение   сверстников. 4Наоборот, сверстники относятся к ним неплохо или, в крайнем случае, равнодушно. Это не что иное, как возникающее уже в таком раннем возрасте разлитое недоброжелательство к другим, которое представляет собой очень серьезную опасность и большую воспитательную проблему.                           Подготовлено педагогом­психологом:  Бондарь Еленой Михайловной. 5