Контрольная работа по развитию речи: "Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста"

Министерство образования и науки Российской Федерации

Стерлитамакский филиал

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Уфимский университет науки и технологий»

Факультет педагогики и психологии

 

Стерлитамакский филиал

 

 

 

Кафедра дошкольного и начального образования

 

 

Контрольная работа

 

по дисциплине

«Теория и технологии развития речи детей»

По теме:

«Развитие словаря детей старшего дошкольного возраста»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнила: студентка 2 курса группы ZSДО 21 Смирнова Дарья Юрьевна

Проверила: старший преподаватель Саттарова Л.С.

 

 

 

 

 

 

 

СТЕРЛИТАМАК – 2024

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………3

§1. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ САДУ

1.1.          ПОНЯТИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ. ПАССИВНЫЙ И АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ ………………………………………………………6

1.2.          ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СЛОВАРЕМ ДОШКОЛЬНИКАМИ…….9

§2. СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

2.1. ЗАДАЧИ И  ПРИНЦИПЫ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ…………………………16

2.2. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………………………21

§3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

3.1. АНАЛИЗ ВАРИАТИВНЫХ ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………24

3.2. АНАЛИЗ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ……………………………30

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………32

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ………………39

ПРИЛОЖЕНИЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Исследования речи Л. С. Выготским показали, что как невозможно общение без знака, так оно невозможно и без значения: "... общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения". Слово является единством звука и значения; звук, оторванный от мысли, от значения, перестает быть звуком человеческой речи. Звук, слово становятся речью, когда они начинают что-то обозначать. "Общение, -- писал Л. С. Выготский, -- основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мыслей и переживаний, непременно требует известной системы средств... Таким средством является обобщение. Высшие формы психологического общения и возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность".

Обобщение возможно лишь при наличии значения. Значение слова является одним из компонентов семантики слова. Современная психология рассматривает значение слова как обобщенное и устойчивое отражение, предметного содержания, включенного в общественно-практическую деятельность человека. Значение слова принадлежит объективному историческому миру явлений. А. Н. Леонтьев дает следующее определение значения слова: значение слова "есть то, что открывается в предмете или явлении объективно -- в системе объективных связей, отношений, взаимодействий. Значение отражается, фиксируется в языке и приобретает благодаря этому устойчивость".

Многие исследователи занимались проблемой формирования словаря

детей дошкольного возраста. Анализ природы слова и особенностей

освоения детьми лексики осуществляли Е.И. Тихеева, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, В.И. Логинова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина.

Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина изучали специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с другими лексическими единицами. Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также форм осуществления данной работы педагогами. Таким образом, значение слова нельзя отрывать от звуковой стороны слова, как это было характерно для классической лингвистики. Звуки являются материальными носителями нематериального значения слова. А.А.Потебня писал по этому поводу, что "всякое слово как звуковой знак значения основано на сочетании звука и значения".

Носителем значения всегда служит чувственный образ, материальный носитель слова -- моторный, звуковой, графический. Слово замещает вещи -- предметы, объекты, явления, оно представляет их, обозначая сам предмет или его свойства, признаки, качества. Предметная отнесенность слова лежит в основе номинативной функции речи. С. Л. Рубинштейн, писал, что слово, являясь отражением предмета, связано с ним внутренней связью по общности содержания. Эта связь опосредована через обобщенное содержание слова -- через понятие или через образ. Нельзя расчленять значение слова и его предметную отнесенность -- они взаимосвязаны. Это два последовательных звена в процессе употребления слова. Эта функция речи более чем другие ее стороны, связана с чувственной основой слова. Номинативная функция речи, считал Л. С. Выготский, не есть осмысливающая. "Слово выполняет здесь функцию номинативную, указывающую. Оно указывает на вещь. Другими словами, слово является здесь не знаком некоторого смысла, с которым оно связано в мышлении, а знаком чувственно данной вещи...".

Слово может не только обозначать вещи, но и замещать их. Оно может обозначать признаки предмета, его свойства, отношения, в которые вступают предметы (объекты, явления), и т. д. Формировалась эта функция (номинативная функция) на основе выделения каких-либо существенных признаков предмета и собственно наименования, обозначения этого признака, и становилась нередко именем всего предмета (например, слово "свеча" -- выделение существенного признака -- свет, светить; "сутки" -- "стык" дня и ночи и т. д.).

Эта функция речи играет существенную роль в формировании собственно речевого, фонематического слуха, поскольку отнесение слова к предмету создает условия для формирования тонкого дифференцированного речевого слуха (мол--моль, кот--год, дрель--трель, бидон-- питон, бетон--батон и т. д.). Кроме того, номинативная функция речи, предметная отнесенность слова лежат в основе образования систем слов, родственных по содержанию, несмотря на различие их грамматических форм (сахар, сахарница, сахарин, засахаривать и т. д.). Эта функция речи лежит в основе системности языка, она позволяет выделять вещи, однородные по содержанию, в определенные категории посредством функции обобщения и присвоения обобщенных слов-наименований категориям вещей. Таким образом, слово включает по крайней мере две составные части, -- с одной стороны, оно обозначает предмет, замещая его, выделяя в нем существенные признаки, а с другой -- оно анализирует предмет, вводит его в систему связей, в категорию предметов на основе обобщения его содержания. Такое строение слова предполагает и сложность протекания, реализации процесса называния слова. Для этого необходимо по меньшей мере два условия: 1) наличие четкого дифференцированного образа предмета, 2) наличие значения (или смысла) слова. Поскольку слово является узлом целой системы связей, то и процесс называния становится сложным процессом выбора нужного в данный момент слова из ряда альтернатив. Таким образом, полноценное значение слова, его номинативная функция требуют устойчивой предметной отнесенности, которая, в свою очередь, требует сохранности и устойчивости фонематического слуха, с одной стороны, и сохранности дифференцированной и подвижной системы связей -- с другой. Все это может оказаться нарушенным при патологии речи.

Семантическая сторона речи тесно связана с ее физической, звуковой и моторной стороной. Известно, что развитие речи шло по пути внутренней взаимообусловленности значения слова, его звучания и его выражения (произнесения). Естественно, что для узнавания и понимания звучащего слова, а также для его произнесения каждое слово должно сохранять свой постоянный материальный облик: устойчивую моторную сторону слова, устойчивое звучание, устойчивое графическое изображение, соответствующие для данного языка. Звуки-- это не просто комплексы тонов и шумов. Они имеют ряд признаков, одни из которых играют смыслоразличительную роль -- фонемы, а другие -- нейтральные-- не несут этой роли.

 

§1. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ДЕТСКОМ САДУ.

1.1.          ПОНЯТИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ. ПАССИВНЫЙ И АКТИВНЫЙ СЛОВАРЬ

 

Дошкольный возраст — период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой.

Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10–12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.

После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300–400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов.

Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются.

Третий год жизни — период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет — до 2000–2500, а в 6–7 лет до 3500–4000 слов.

 Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов).

 

Состав словаря отражает круг интересов и потребностей ребенка. В речи детей можно обнаружить слова, обозначающие разные сферы жизни.

Данные, которые приведены выше, свидетельствуют, что дети уже на третьем году жизни располагают довольно разнообразным словарем, обеспечивающим общение с окружающими. Однако важно не само по себе количественное накопление словаря, а его качественное развитие — развитие значений слов, представляющее «грандиозную сложность».

Качественный рост словаря.

Значения первых слов у детей есть не действие, не предмет, а чувственный образ. Первые слова очень своеобразны.

Одним словом, ребенок может называть разные предметы. Эти первые слова, в сущности, еще не являются словами. Настоящее слово рождается как обозначение предмета и связано непосредственно с жестом, который указывает на предмет.

Четкое называние предмета возникает не с самых ранних этапов жизни ребенка и является продуктом развития.

Уже с 10–11 мес., ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом (ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча — знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч). Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Эта степень обобщения доступна детям в три — три с половиной года.

Для того чтобы ребенок усвоил слова – обобщения (посуда, игрушки, мебель и т.д.), на первом году жизни необходимо более 50-70 повторений названий предмета или действия, которое произносит взрослый, на втором году – не более 10. Помните, большое значение имеют действия ребенка с называемым предметом.

 

После 4–5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребенок еще не осознаёт всего смысла слова. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

В поэтической форме показала особенности детской речи А. Барто: «— Мне не хватает теплоты», —она сказала дочке. Дочь удивилась: — Мерзнешь ты и в летние денечки? — Ты не поймешь, еще мала, —вздохнула мать устало. А дочь кричит: — Я поняла! — и тащит одеяло».

Это объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причем понимание и употребление слов детьми 3–5 лет зависит от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые и как организована деятельность детей с соответствующими предметами.

Наиболее правильно дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются (кукла, барабан, щетка, игрушки, одежда).

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится»; ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

Словарь дошкольников активно обогащается за счет слов, «придуманных» ими («красавлюсь», «намакаронился», «мазелин». Этот период от двух до пяти лет отличается активным словотворчеством детей. Причем новые слова построены на основе подражания тем формам слов, которые они слышат от окружающих взрослых.

Далее к 6–7 годам происходит уточнение смыслового содержания слов. Это связано с усвоением новых знаний о мире и с зарождением эстетического отношения к слову. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают лексикой и другими компонентами языка настолько, что усваиваемый язык действительно становится родным.

1.2.          ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СЛОВАРЕМ ДОШКОЛЬНИКАМИ

Речь является средством общения людей и формой человеческого мышления. Различают внешнюю и внутреннюю речь. Для общения друг с другом люди пользуются устной и письменной речью. Из внешней речи развивается речь внутренняя (речь – «думанье»), которая позволяет человеку мыслить на базе языкового материала.

 «Программа воспитания и обучения в детском саду» [2] под редакцией М.А. Васильевой, предусматривает развитие всех компонентов устной речи: словаря, грамматического строя, звукопроизношения.

Словарь и грамматический строй развиваются и совершенствуются постоянно и не только в дошкольном возрасте, но и в процессе обучения в школе. Правильное звукопроизношение формируется у ребенка в основном к четырем-пяти годам. Поэтому воспитание правильного произношения всех звуков родного языка должно быть закончено в дошкольном возрасте. А так как звук является смысловой единицей-фонемой лишь в слове, то вся работа по воспитанию правильного звукопроизношения неразрывно связана с работой по развитию речи детей. Речь не является врожденной способностью.

Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а организм зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты. Особенно важно для формирования речи развитие рече двигательного и речеслухового анализаторов.

Анализаторы – сложные нервные механизмы производящие тончайший анализ всех раздражений, воспринимаемых организмов высших животных и человека из внешней и внутренней среды. К анализаторам относятся все органы чувств (зрения, слуха, вкуса, обоняния, осязания), а также специальные рецепторные аппараты, заложенные во внутренних органах и мышцах.

Все вышеперечисленные факторы в значительной степени зависят от окружающей среды. Если ребенок не получает новых ярких впечатлений, не создана обстановка, способствующая развитию движений и речи. Задерживается и его физическое и психическое развитие.

 

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка-состояние его высшей нервной деятельности, высших психических процессов (внимания, памяти, воображения, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние.

Развитие речи начинается у ребенка с трех месяцев, с периода гуления. Это этап активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно осуществляется процесс развития понимания речи, т. е. формируется импрессивная речь. Прежде всего, малыш начинает различать интонацию, затем слова, обозначающие предметы и действия. К девяти-десяти месяцам он произносит отдельные слова, состоящие из одинаковых парных слогов (мама, папа). К году словарь обычно достигает 10–12, а иногда и большего количества слов (баба, киса, му, бэ и др.). Уже на втором году жизни ребенка слова и звукосочетания становятся для него средством речевого общения, т. е. формируется экспрессивная речь.

Речь малыша развивается по подражанию, поэтому большую роль в ее формировании играет четкая, неторопливая, грамматически и фонетически правильная речь взрослых. Не следует искажать слова, имитировать детскую речь.

В этот период необходимо развивать пассивный словарь (слова, которые ребенок еще не произносит, с предметами). Постепенно у малыша развивается активный словарь (слова, которые он употребляет в своей речи).

К двум годам активный словарь у детей насчитывает 250–300 слов. В это же время начинается процесс формирования фразовой речи. Сначала это простые фразы из двух-трех слов, постепенно, к трем годам, они усложняются. Активный словарь достигает 800–1000 слов. Речь становится для ребенка полноценным средством общения. К пяти годам активный словарь у детей увеличивается до 2500–3000 слов. Удлиняется и усложняется фраза, улучшается произношение. При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам у ребенка спонтанно корректируются физиологические нарушения звукопроизношения. К шести годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь и практически овладевает грамматическим строем речи.

Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике.

В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов. Остановимся кратко на характеристике каждой из сторон.

Количественный рост словаря: дошкольный возраст – период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается – 10 – 12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрым темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300 – 400 слов, а к трем годам может достигать 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счет заимствования слов из речи взрослых, сколько за счет овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счет слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляется. Третий год жизни – период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет – до 200 – 2500, а в 6–7 лет до 3500–4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками, а качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

По данным Ф.И. Фрадькиной, ребенок начинает реагировать не только на звуковую сторону слова, но и на его содержание. Сначала, слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом. Например, ребенку, который всегда играл только с белым мячом, дали два мяча – знакомый ему белый и незнакомый большой цветной мяч. В ответ на вопрос «Где мяч?» ребенок всегда показывал только на белый мяч. Постепенно с развитием способности обобщения оно начинает обозначать все предметы данной категории.

Путь развития обобщения у детей охарактеризовала М.М. Кольцова. По ее данным, сначала слово выступает для ребенка лишь как компонент сложного воздействия взрослого, как компонент целой ситуации, которая включает и жесты, и интонацию, и обстановку, в которой это слово сказано. Затем слово становится интригующим сигналом, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

Первая ступень обобщения – слово замещает чувственный образ только одного предмета (кукла – только вот эта кукла). Эта степень обобщения доступна детям конца первого – начала второго года жизни;

Вторая степень обобщения – слово замещает чувственный образ ряда однородных предметов (кукла относится к любой кукле, независимо от ее размера, материала, из которого она сделана, и т. д.). Значение слова здесь шире. Эта степень обобщения может быть доступна детьми к концу второго года жизни;

Третья степень обобщения – слово обозначает несколько групп предметов, имеющих общее назначение (игрушки, посуда и т. п.). Слово игрушки обобщает и кукол, и мячи, и кубики, и другие предназначенные для игры предметы. Сигнальное значение такого слова очень широко, но вместе с тем удалено от конкретных образов предметов. Эта степень обобщения доступна детям в три – три с половиной года;

 

Четвертая степень обобщения – слово достигает высшей стадии интеграции. В слове как бы дан итог предыдущих уровней обобщения (слово вещь, например, содержит в себе обобщения, которые заключают в себе слова игрушки, посуда, мебель и др.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, а связь его с конкретными предметами прослеживается с большим трудом. Такого уровня обобщения дети достигают лишь на пятом году жизни. Для того чтобы ребенок усвоил слова первой и второй степени обобщения, необходимо совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом предмета или действия, которое оно обозначает. Причём чем меньше ребёнок, тем большее количество таких совпадений требуется. Так на первом году необходимо более 50 – 70 повторений, в то время как на втором году – не более 10. Большое значение имеют действия ребёнка с называемым предметом. В исследовании М.М. Кольцовой убедительно доказано, что слово превращается в обобщающий сигнал при условии выработки большого количества двигательных связей.

К такому выводу учёные пришли на основе опыта, проведённого в двух группах детей в возрасте 1 г. – 1 г. 3 мес. В первой группе каждому ребёнку в течение двух месяцев ежедневно 10 раз на пять секунд показывали незнакомый ему предмет – книгу и говорили: «Книга! Книга!» Дети каждый раз обращали взгляд и поворачивали голову в сторону книги. Эта реакция была повторена 500 раз.

С детьми второй группы в опытах применяли также одну книгу, но с ней дети производили действия: «Вот книга. Возьми книгу. Открой книгу!» и т. п. – всего 20 различных команд. В каждую входило слово книга, и каждая требовала двигательной реакции. Эти двигательные реакции повторялись лишь по 50 раз.

В контрольных испытаниях детям предъявляли различные предметы (кубики, куклы, игрушечная посуда) и несколько книг, разных по цвету обложки, толщине. Предлагалась инструкция: «Дай книгу!» Дети первой группы брали одну книгу, с которой имели дело в опытах. Когда их просили дать ещё книгу, то они брали первый попавшийся предмет. Значит, слово книга не стало для них обобщающим сигналом.

 

Все дети второй группы выбирали из лежащих перед ними предметов сначала одну книгу, знакомую по опытам, а потом все другие. Слово приобрело для них обобщающее значение и сало относиться ко многим сходным предметам.

Результаты этого опыта имеют большое педагогическое значение. Они указывают, какой должна быть методика формирования словаря у детей первых лет жизни.

Для развития более высоких степеней обобщения, требуется, во время восприятия предметов называть их как конкретным, так и более общим по значению словом. Например, «Эта кукла – хорошая игрушка. Сколько у тебя игрушек – и книга, и автомобильчик, и мячик!»

После 4–5 лет дети, владеющие речью, относят новое слово уже не к одному, а ко многим предметам. Усваивая от взрослых готовые слова и оперируя ими, ребёнок ещё не осознаёт всего того смыслового содержания, которое они выражают. Детьми может быть усвоена предметная отнесенность слова, а система абстракций и обобщений, стоящая за ним, нет. Можно привести много примеров несовпадения значений слов в речи детей и взрослых.

Наблюдается многочисленные факты ошибочного словоупотребления, переноса наименования с одного предмета на другой, сужение или, наоборот, расширения границ значения слов и их применения. Сужение или расширение значений слов детьми объясняется тем, что они не имеют достаточных знаний о тех предметах и явлениях, которые называются данными словами. Причём понимание и употребление слов детьми 3 – 5 лет зависит не, только от степени общения, но и от того, насколько часто используют эти слова окружающие взрослые, как организованна деятельность детей соответствующими предметами (исследование А. Богатырёвой). Наиболее правильно, дети понимают и употребляют слова, обозначающие конкретные предметы, которыми они пользуются. Например, кукла, барабан, лейка, щётка, игрушки, одежда.

В основе освоения значений слов лежит функциональный признак предмета. Вот почему при отсутствии слова дети часто прибегают к толкованиям с указанием на назначение предметов и обобщение слова, в звуковом образе которых закреплён общий функциональный признак предметов, дети усваивают раньше других, аналогичных по степени обобщения (игрушки – играть, одежда – одевать, обувь – обувать). Например, футляр – «очёчник», «очкуха»; лейка – «поливалка»; мебель – «спят там»; автомобиль – «чтобы ездить»; сиденье – «чтобы садиться» и т. д.

Н.Х. Швачкин обратил внимание на следующие особенности понимания значений слов дошкольниками:

1. Прежде всего, в восприятии дошкольника каждый предмет должен обладать свойственным ему названием. Поэтому, ребёнок ищет в знании слово, буквальное отражение предмета или явления, к которым относятся слово. 5 – летний Адик на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают».

2. Малыш ищет непосредственную связь между звучанием и значением слова, «бунтует» против немотивированного сочетания звуков в слове. Этим объясняется потребность дошкольника видоизменять звуковую форму слов: вместо сухарики – «кусарики», вместо милиционер – «улиционер». Ребёнок как бы в самом звуке ищет значение слов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. СОДЕРЖАНИЕ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКОМ САДУ

2.1. ЗАДАЧИ И  ПРИНЦИПЫ СЛОВАРНОЙ РАБОТЫ

Каждая составляющая задача зависит от  наличия достаточного объема  пассивного и активного словаря ребенка, что свидетельствует о необходимости ведения словарной работы в детском саду и соответствует целевым ориентирам  ФГОС  дошкольного образования.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи словарной работы:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики (названия предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Во-вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием, на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие умения пользоваться общеупотребительными словами.

В-третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь(слова, которые ребенок понимает, связывает с определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы.

 

Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Например, дети свободно говорят строфы К. Чуковского: «Да здравствует мыло душистое!» – но редкий ребенок, нюхая розу, скажет: «Какой душистый цветок» или, трогая пушистую шапочку: «Какая пушистая шапочка!» В первом случае он скажет, что цветок хорошо пахнет, во втором – что шапочка мягкая.

Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе  противопоставления антонимов и сопоставления слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные, просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды.

Каково же содержание словарной работы в детском саду.

1.Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарные понятия. Эти задачи появляются в средней группе и особенно важное значение приобретают в старших. Переход к обобщениям возможен тогда, когда ребенок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений.

В старшей и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выраженности (кисленький, кисловатый, кисло-сладкий, кислый-кислый, кислющий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарем, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарем, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребенка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т. е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно-разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребенку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т. п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определенной ситуации или при соответствующем объяснении, например, вот тебе и раз, капля в море, мастер на все руки, уши вянут, водой не разольешь, держать себя в руках и т. п.

Педагогам необходимо систематически обращаться к словарям, используя наиболее ценные сокровища русского языка.

Процесс количественного накопления слов детьми осуществляется с опорой на активное познание ими окружающего мира, совершаясь в игровой, познавательной, бытовой деятельности детей. Детям становится понятно значение многих слов, потому что они связаны с чувственными восприятиями, а характер их общения в процессе деятельности способствует использованию ребенком приобретенных слов и закреплению их в памяти. Наиболее эффективна методика развития словаря в процессе наблюдения за трудом взрослых.

2. Закрепление и уточнение словаря. Эта задача понимается прежде всего как помощь ребенку в освоении обобщающего значения слов, а также в их запоминании.

Все виды труда выдвигают широчайшие возможности для обогащения речи детей. В трудовом общении с детьми им должна быть дана номенклатура разнообразных материалов, орудий труда и их частей, многочисленных трудовых действий и приемов.

Для примера приведем ряд глаголов, обозначающих разновидности и тонкости одного и того же трудового процесса - шитья: шить, зашить, вышить, нашить, вшить, подшить, перешить, сшить, подрубить, прометать. Каждое из этих слов имеет свое специфическое значение, связанное с определенным приемом шитья.

 

3. Активизация словаря происходит при  рассматривании игрушек, рассматривании картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры, чтение художественных произведений, дидактические (словарные) упражнения, как данные методы уточнения, закрепления и активизации словаря используются во всех возрастных группах. Игрушки предоставляют многократные возможности для закрепления представлений, которые дети опытным путем добыли в жизни, и для обусловленных этими представлениями словесных форм (Е.И. Тихеева). Содержание и подбор игрушек для каждой группы определяются возрастными особенностями детей и задачами речевой работы. Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет бытовая деятельность. Дети осваивают жизненно необходимый обиходный словарь.

В связи с воспитанием культурно - гигиенических навыков, формированием навыков самообслуживания ребенок осваивает слова, обозначающие предметы одежды, мебели, постельные и умывальные принадлежности, а также их качества, действия с ними. Естественность ситуаций общения в быту, связь с чувственным восприятием, собственная деятельность приводит к тому, что ребенок быстро запоминает слова, осваивает стоящие за словами обобщения, основанные на существенных признаках.

Большая роль в активизации словаря принадлежит игре. В сюжетно-ролевых играх на бытовые темы активизируется бытовой словарь, в играх на производственные темы - профессиональная лексика: в строительных играх слова, обозначающие качества и пространственное расположение предметов, а также соответствующие глаголы.

Исключительные возможности, для развития словаря создает художественная творческая деятельность детей. Ознакомление с различными видами искусства благодаря сочетанию зрительного и слухового восприятия, особое эмоциональное воздействие на чувства ребенка расширяет кругозор и обогащает лексикон детей. Театрализованные игры, праздники и развлечения, участия в концертах и утренниках способствуют активизации образного словаря.

Принципы словарной работы определяют ее характер, содержание, формы организации, методы и приемы обучения.

1. Принцип единства развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления; установление в сознании ребенка связи между фактом действительности и словом, что означает этот факт.

В основе словарной работы лежит чувственный опыт ребенка, процессы ощущения и восприятия. Они являются единственным источником наших знаний об окружающем мире. Ощущение и восприятие психологи называют сенсорикой, сенсорным опытом ребенка, сенсорным воспитанием, которое и составляет суть основного принципа словарной работы. Для того, чтобы усвоить значение слова, ребенок должен почувствовать качества, свойства, признаки, увидеть их, "отведать", прикоснуться. В ходе такого непосредственного ознакомления с предметами и явлениями у ребенка формируются представления о них, которые затем закрепляются в словах.

2. Принцип связи содержания словарной работы с возможностями познания окружающего мира, постепенно развиваются, с мыслительной деятельностью детей.

Центральное место в дошкольном возрасте занимает игровая и продуктивные виды деятельности. В играх с предметами, игрушками, овощами, фруктами дети знакомятся с их свойствами, качествами, признаками. Настольно-печатные игры способствуют закреплению родовых названий и частей целого. Подвижные и народные хороводные с текстом способствуют закреплению слов, образных выражений. В творческих играх закрепляется словарь детей, приобретенный на занятиях.

 

 

 

 

 

 

2.2. ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Содержание словарной работы в дошкольном возрасте прежде всего определяется тем, что здесь первоначально складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной. Освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому словарная работа связана со всей воспитательной работой дошкольного учреждения.

Ее содержание определяется на основе анализа общей программы развития и воспитания детей: это лексика, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, познания мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. С этой точки зрения в содержании словарной работы выделяются слова, обозначающие материальную культуру, природу, человека, его деятельность, способы деятельности, слова, выражающие эмоционально-ценностное отношение к действительности.

Прежде всего дети усваивают:

 -  бытовой словарь: названия частей тела, лица; названия игрушек, посуды, мебели, одежды, предметов туалета, пищи, помещений;

- природоведческий словарь: названия явлений неживой природы, растений, животных;

- обществоведческий словарь: слова, обозначающие явления общественной жизни (труд людей, родная страна, национальные праздники, армия и др.)

- эмоционально-оценочную лексику: слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства (смелый, честный, радостный), качественную оценку предметов (хороший, плохой, прекрасный), слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств (голубушка, голосок), образования синонимов (пришли – приплелись, засмеялись – захихикали); с помощью фразеологических сочетаний (бежать сломя голову); слова, в собственно лексическом значении которых содержится оценка определяемых им явлений (ветхий – очень старый) (См.: Шмелев Д. И. Очерки по семасиологии русского языка. – М., 1964.);

- лексику, обозначающую время, пространство, количество.

В активном словаре детей должны быть не только названия предметов, но и названия действий, состояний, признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств; слова, выражающие видовые (названия отдельных предметов), родовые (фрукты, посуда, игрушки, транспорт и др.) и отвлеченные обобщенные понятия (добро, зло, красота и др.). Освоение таких слов должно опираться на формирование знаний понятийного характера, отражающих существенные признаки предметов и явлений. В грамматическом отношении это слова – существительные, глаголы, прилагательные, наречия.

На протяжении дошкольного детства в разных возрастных группах содержание словарной работы усложняется в нескольких направлениях.

В. И. Логинова выделила три таких направления:

- расширение словаря на основе ознакомления с постепенно увеличивающимся кругом предметов и явлений;

- усвоение слов на основе углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

- введение слов, обозначающих элементарные понятия на основе различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Особо следует отметить, что в детском саду словарная работа проводится прежде всего в ономасиологическом аспекте (обращается внимание на названия объектов – Как называется это?).

Кроме того, следует выделить также работу над смысловой стороной речи, над семантикой слова, т. е. семасиологический аспект (обращается внимание на само слово – Что значит это слово?). Необходимо развивать у детей желание узнавать, что означает слово, учить замечать незнакомые слова в чужой речи, развивать ориентировку в сочетаемости слов.

 

Дети учатся не только соотносить слова по смыслу, но и объяснять их, давать толкование слов и словосочетаний.

Конкретный объем словаря определяется на основе анализа программы ознакомления детей с окружающей жизнью, физической культуры, экологического и музыкального воспитания, изобразительной деятельности, математического развития, игр и развлечений, приобщения к книжной культуре и др.

В программах детского сада не дается указаний относительно объема лексики, лишь в качестве примеров приводятся некоторые слова.

Отсутствие определенного словаря, подлежащего усвоению детьми, приводит к эпизодичности и стихийности словарной работы, ее планирования и проведения. Учитывая потребности практики, в ряде исследований предпринята попытка создания примерных словарей-минимумов для детей разных возрастных групп. Словники-перечни составляются на основе анализа содержания раздела, установления межпредметных и межтематических связей (Ю. С. Ляховская, Н. П. Савельева, А. П. Иваненко, В. И. Яшина, Н. П. Иванова).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. ПРКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

АНАЛИЗ ВАРИАТИВНЫХ ПРОГРАММ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Развитие словаря является важной задачей для формирования полноценной личности ребенка, связи с чем возникает необходимость в изучении программ, методов и методик, используемых на современном этапе.

Так, в «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, ведется работа по обогащению и уточнению словаря, совершенствуется звуковая культура речи. Большое внимание уделяется активизации словарного состава языка, развитию диалогической и обучению простым формам монологической речи. [2]

В программе «Радуга», помимо традиционно выделенных разделов работы по развитию речи, учитываются и современные требования, предъявляемые к развитию словаря детей. Одним из важнейших средств развития детей дошкольного возраста, в программе является создание развивающей речевой среды. Центральное место отводится развитию диалогической речи через общение воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специально организованных занятиях. Достоинством программы является тщательно подобранный литературный репертуар для чтения, рассказывания, заучивания наизусть. [7]

Программа «Развитие+» ориентирована на интеллектуальное развитие детей. Задачи развития словаря А.Л. Венгер предлагает решать через занятия по ознакомлению с художественной литературой. Достоинством программы является реализация идеи о единстве чувственного, умственного и речевого развития. [3]

В программе «Детство» под редакцией В.И. Логиновой, выделены специальные разделы: «Развиваем речь детей», «Ребенок и книга», посвященные традиционным задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой. Несомненным достоинством программы является разработка критериев для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в них четко выделены и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. [9]

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду» основной целью ставит обеспечение условий развития возможностей и способностей ребенка как субъекта определенных видов деятельности. Особенность этой программы состоит в индивидуализации образовательного процесса на основе технологий наблюдения, регистрации продвижения ребенка в речевом развитии, планирования работы и подбора заданий каждому ребенку в центрах активности. Программа помогает детям выработать свое собственное понимание устной и письменной речи, а также расширить свой словарный запас. [13]

Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой) является инновационным общеобразовательным документом для дошкольных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования. Речевое воспитание и развитие словарного состава языка представлено в образовательной области «Коммуникация». Методические руководства разработаны В.В. Гербовой. Для каждой группы, начиная с первой младшей группы, в разделе образовательная область «Коммуникация» определены задачи по формированию словаря в различных формах и видах детской деятельности.

В данной программе главным является развитие словарного состава языка:

уточнение названий и назначений предметов одежды, обуви, головных уборов, посуды, мебели, видов транспорта; развитие умения различать и называть существенные детали и части предметов качества, особенности поверхности, некоторые материалы и их свойства, местоположение;

понимать обобщающие слова;

называть домашних животных и их детенышей. [4]

 

Реализуя данные программы, воспитатели и логопеды дошкольных общеобразовательных учреждений используют в своей работе по развитию словарного состава языка методы и приемы Гербовой В.В., Алексеевой М.М., Яшиной В.И., И.А. Смирновой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой, М.А. Поваляевой.

Так, в своих исследованиях педагог – методист В.В. Гербова выделяет методические приёмы, направленные на развитие словарного состава языка. Они делятся на три основные группы:

словесные;

наглядные:

игровые.

Широкое применение получили словесные приёмы, к которым относятся:

речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец должен быть доступным и по содержанию и форме. Он произносится чётко, громко и неторопливо.

Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий в дидактических играх, а так же в процессе наблюдений и обследований предметов.

Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого результата.

Вопрос – словесное обращение, требующее ответа.

Наглядные приёмы представляют собой:

показ иллюстративного материала, картин, предметов;

показ образца;

показ способов действия.

 

В свою очередь, игровые приёмы могут быть как словесными, так и наглядными. Они возбуждают у ребёнка интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность детей и результативность занятий. [5]

Опираясь на исследования педагогов Алексеевой М.М. и Яшиной В.И., можно выделить две группы методов, которые направлены на накопление содержания детской речи, а также на закрепление и активизацию словарного состава языка.

Рассматривая группу методов, направленных на накопление содержания детской речи, можно выделить:

непосредственное ознакомление с окружающим и развитие словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

опосредованное ознакомление с окружающим и развитие словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

А методы, направленные на закрепление и активизацию словарного состава языка, представляют собой:

рассматривание игрушек;

рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием;

дидактические игры и упражнения. [1]

Изучив программы, методы и приемы, направленные на развитие словарного состава языка, возникает необходимость рассмотреть методики И.А. Смирновой, Н.В. Серебряковой, Л.С. Соломоховой, М.А. Поваляевой для обследования словарного состава языка. С помощью данных методик возможно выявление эффективности используемых программ, методов и приемов развития словарного состава языка.

Так, в своих трудах педагог И.А. Смирнова разработала методику обследования словарного состава языка, которая состоит из двух блоков:

понимание и употребление слов номинативного лексического значения;

 

выявление состояния структурного аспекта лексических значений слов.

Первый блок включает в себя 5 заданий.

Первое задание направлено на изучение номинативного словаря. Ребенку предлагается назвать предметные картинки по темам: игрушки, мебель, фрукты, транспорт, животные и т.д.

Второе задание предполагает изучение состояния глагольного словаря. Необходимо сказать, кто как передвигается или в каком состоянии находится по предъявляемым картинкам: корабль – плывёт, бабушка – пьёт, девочка – прыгает, мальчик – злится, строитель – строит и т.д.

Третье задание обращено на изучение состояния атрибутивного словаря и делится на три подгруппы:

- изучение качественных прилагательных. Ребенку нужно посмотреть на картинки и ответить на вопросы: дом какой? кружок какой? гиря какая? шарик какой?

- изучение относительных прилагательных. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Сок из апельсина. Значит он какой?», «Кораблик из бумаги. Он какой?» и т.д.

- изучение притяжательных прилагательных. Предлагается посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Бабушка читает книгу. Значит книга чья?» «Уши у медведя. Они чьи?» (медвежьи) и т.д.

Четверное задание направлено на изучение состояния числительных в словаре. Оно делится на две группы:

- изучение количественных числительных. Посмотреть на картинку и посчитать, сколько изображено детей (один, два, три…..).

- изучение порядковых числительных. Посмотреть на картинку и рассчитать детей по порядку (первый, второй, третий….).

Пятое задание предполагает изучение словаря предлогов.Ребенку нужно посмотреть на картинки и ответить, где находится птичка (на ветке, возле ветки, ходит по ветке и т.д.).

Второй блок включает в себя 2 задания.

 

Первое задание направлено на изучение лексических парадигм и делится на две группы:

- изучение антонимии. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Этот дом… (большой), а этот…. (маленький), чай… (горячий), а мороженое… (холодное).

- изучение синонимии. Подобрать синонимы к словам красивый, хороший, плохой и т.д.

Второе задание обращено на изучение части – целого. Посмотреть на картинки и ответить на вопросы: «Рукав от чего?» (от платья), лист – дерева, страница – книги.

Результаты проведения данной методики отразят понимание и употребление слов номинативного лексического значения, а также состояние структурного аспекта лексических значений слов. [12]

Исследованием развития словарного состава языка занимались также Н.В. Серебрякова и Л.С. Соломохова. Ими была составлена методика изучения словарного состава языка ребенка. В данной методике выделяется два блока: изучение активного словаря и изучение пассивного словаря.

Для изучения активного словаря ими было подобрано семь заданий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2. АНАЛИЗ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ СЛОВАРЯ

Обогащение и уточнение словаря осуществляется не только за счет слов, понимание которых формируется в процессе продуктивной деятельности детей, но и с опорой на имеющиеся у ребенка представления об окружающем.

Хотя в старшем дошкольном возрасте словарь детей достаточно богат и разнообразен, существует значительная разница между общепринятым значением слов и сложившимися у ребенка представлениями.

В этом возрасте детей знакомят с многозначностью слов.

У детей образование и понимание родственных слов в старшем дошкольном возрасте осуществляется с трудом.

В ходе словарной работы на занятиях и в процессе общения в быту дети встречаются с явлением синонимии, когда слова, разные по звучанию, имеют одинаковое или близкое значение, поэтому важно приучать детей замечать разнообразие слов, подбирать наиболее подходящие в каждом конкретном случае.

Антонимы привлекают старших дошкольников, и они часто неосознанно используют их.

Работа с антонимами способствует развитию мышления, пространственных, временных представлений, умению сравнивать. При этом следует помнить, что пары контрастных слов должны быть соотносимы (то есть обозначать какой-либо один признак, например, размер или пространственные отношения и т. п.). Развитию умения дошкольников подбирать антонимы способствуют упражнения, в которых нужно закончить фразу, сравнив два признака: «Этот карандаш длинный, а этот…, Эта лента широкая, а эта…,

Овладение словарем – это не только усвоение слова и его понимание, но и обязательно его активное употребление.

Одним из основных путей обогащения и активизации словаря прилагательными и наречиями, которых мало в речи дошкольников, должно стать знакомство с произведениями художественной литературы.

 

Без использования приемов, связанных с разбором художественных деталей произведения, уточняющих и закрепляющих те или иные слова, многие определения могут и не стать достоянием активного словаря ребенка. При этом, естественно, не следует забывать о том, что, в отличие от объяснительного чтения в школе, основная задача чтения художе- ственных произведений в детском саду – понимание детьми текста в целом.

С целью уточнения и активизации речи детей в старшем дошкольном возрасте используются специальные лексико-грамматические игры и упражнения, которые направлены на формирование следующих умений:

 • правильно употреблять несклоняемые существительные;

 • правильно употреблять существительные во множественном числе родительного падежа; • согласовывать слова в предложении в роде и числе;

• образовывать существительные при помощи суффиксов и глаголы при помощи приставок.

 В ходе бытовой и игровой деятельности у детей не возникает необходимость использовать сложные формы предложений. Дошкольникам трудно заимствовать их и из художе- ственных произведений. Поэтому воспитатель должен проводить  работу, направленную на формирование у детей умения строить разнообразные (как простые, так и сложные) предложения. Своими вопросами (почему? когда?), предположениями (что сделать, чтобы… если…) педагог побуждает детей давать развернутые ответы, употреблять сложноподчиненные предложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В дошкольной педагогике под словарной работой понимается целенаправленная педагогическая деятельность взрослого, обеспечивающая эффективное освоение детьми словаря родного языка. Развитие словаря у детей понимается как длительный процесс освоения словарного запаса родного языка: количественного накопления и овладения содержанием каждого слова, т.е. его социально закрепленным значением, или понятием.

В процессе понимания ребенком речи окружающих выделяются две ступени: первая обусловлена практическим опытом ребенка (этап ознакомления с окружающим предметным миром), а вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

Увеличение словарного запаса детей связано с работой по ознакомлению их с окружающим миром. Что до обогащения языкового опыта детей в результате включения их в процесс речевого общения, то оно требует воспитания у них внимания к содержательной стороне слова, уточнения значений слов, обогащения связей с другими словами. Это развивает точность словоупотребления и положительно влияет на связность монологического высказывания.

Таким образом, задачами развития словаря у детей дошкольного возраста выступают:

1. Количественное обогащение словаря.

2. Формирование у детей понятий.

3. Активизация словаря.

4. Формирование у детей элементарного понимания слова как языковой единицы.

Главным принципом словарной работы в детском саду является опора на познавательную деятельность ребенка, формирование у него дифференцированных представлений о предметах и явлениях окружающего мира, вычленение существенных особенностей, которые входят в содержание понятия, формирование понятийного мышления. Это обеспечивается системой знаний на базе обогащения наглядно-образного мышления детей.

 

Ступени освоения системных знаний, по В.И. Логиновой, включают три этапа познавательной деятельности, обеспечивающих освоение детьми дошкольного возраста простых понятий.

Первый этап – восприятие, вычленение объекта познания среди других. Сформированные представления об окружающем закрепляются в соответствующем словаре – названиях предметов и явлений, их частей (у грузовика есть колеса, кабина, кузов), действий (котик пьет молочко, мяукает), очевидных признаков (у собаки большие зубы; снег белый).

Второй этап – освоение знаний об особенностях объектов. На этом этапе вводятся слова, обозначающие качества, свойства и отношения между предметами и явлениями (стекло прозрачное, поэтому из него делают окна; бумага тонкая, гладкая, рвется, поэтому нужно бережно листать страницы книг и т.п.).

Сущность предмета определяется центральным компонентом, которому подчинены остальные. Поэтому третий этап – выделение существенных видовых и родовых признаков, обобщение на их основе, переход к понятиям. Видовые понятия объединяют один вид предметов, часто на основе внешних признаков: различают платье, куртку, юбку, существенным признаком которых является их покрой.

В родовые понятия включаются, как составные части, видовые понятия. Для их объединения существенными могут выступать как внешние, так и внутренние признаки. Например: одежда, существенный признак которой – защита от погоды; транспорт, существенный признак которого – перевозка людей и грузов. На основе различения и обобщения предметов по их существенным признакам вводятся слова, обозначающие элементарные понятия.

Этапам освоения системных знаний отвечают три направления словарной работы. Каждое направление опирается на познавательные возможности ребенка, которые постепенно развиваются и совершенствуются.

Первое направление – расширение словаря детей на основе ознакомления их с предметами и явлениями окружающей действительности. Опирается на рано возникшую у детей способность к восприятию, выделению и различению предметов.

Второе направление – введение слов, обозначающих качества, свойства и отношения предметов и явлений. Опирается на способность детей к расчлененному восприятию, выделению тех признаков предметов и явлений, которые различают их между собой.

Третье направление – введение слов, обозначающих элементарные понятия. Опирается на познавательные возможности, которые развиваются в процессе работы по первым двум направлениям. На их основе у детей формируется умение выделять признаки предметов, отделять существенные от несущественных, обобщать предметы по существенным признакам.

Все три направления словарной работы на соответствующем уровне реализуются во всех возрастных группах на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями живой и неживой природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни (трудом людей, государственными символами, праздниками и др.) и т.д.

Реализация программы по словарной работе осуществляется через систему соответствующих занятий.

Во-первых, это занятия, на которых словарная работа ведется в процессе первоначального ознакомления детей с предметами и явлениями окружающей действительности. На таких занятиях проводится непосредственное наблюдение за объектами. Это осмотры помещений детского сада, экскурсии, наблюдения за каким-нибудь предметом, явлением, процессом (уличным движением, повадками животных и т.п.), демонстрация предметов. Первоначальное ознакомление с предметами и явлениями происходит и путем опосредованного восприятия объекта (рассматривание картин, игрушек, просмотр кинофильмов), в процессе чтения художественное литературы.

Во-вторых, это занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний об окружающих предметах и явлениях. К ним относятся занятия по ознакомлению с качествами и свойствами предметов, их особенностями. Например, ознакомление с качествами и свойствами бумаги, ткани, пластмассы и т.п. К этой же группе относятся и занятия по сравнению предметов, на которых у детей формируются умения наиболее точно подбирать слова для характеристики особенностей предметов.

В-третьих, это занятия, на которых решаются задачи словарной работы в процессе формирования видовых и родовых понятий.

На всех занятиях развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности детей.

Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с разными значениями одного слова, с синонимами и антонимами. Однако речевая действительность осознается детьми очень невыразительно.

Дошкольники, например, отдельно воспринимают такие слова, как храбрый, смелый, мужественный; боязливый, трусливый, несмелый, пугливый; гребешок петушка и гребешок для расчесывания волос.

Чтобы обогатить как речевое, так и умственное развитие детей, необходимо проводить целенаправленную работу над словом как структурной единицей языка, определяющей особенностью которой является значение (смысл).

У детей старшего дошкольного возраста формируют представление о том, что слово имеет значение. Дети отвечают на вопросы: “Что означает слово?” Они подводятся к пониманию того, что слово нужно употреблять точно по смыслу. Отвечают на вопрос: “Можно ли так сказать?” “Как правильно сказать?”

С течением времени дети осознают такую языковую особенность, как многозначность слова. Многозначность слова показывается дошкольникам на примере хорошо знакомых слов типа игла, ручка, спинка, ножка, затем – на примере словосочетаний типа свежий хлеб, свежий ветер, свежая газета и т.п.

Синонимическая работа с детьми (подбор слов, близких по значению) переплетается с освоением тематических групп слов (например, дети подбирают глаголы движения: идти, шагать плестись …). Расширяет представления детей о слове, помогает уточнить его значение подбор антонимов (игра “Скажи наоборот”).

 

Рекомендуется подбирать ситуативные синонимы и антонимы – к словам из связного текста (какое настроение было у персонажа? Как сказать иначе? Как сказать наоборот?) Развитое умение употреблять слова и словосочетания в соответствии с контекстом, речевой ситуацией содействует развитию умений свободно выбирать языковые средства при построении связного высказывания, свободно пользоваться словами и объединять их по смыслу.

В старшем дошкольном возрасте, когда дети переходят к внеситуативно-личностной форме общения, они овладевают оценочной лексикой. Методы нравственного воспитания используются в комплексе с методами обучения речи дошкольников: общение взрослых с детьми в процессе бытовой деятельности (анализ и обсуждение жизненных ситуаций, поступков людей, их оценка); общение детей со сверстниками, чтение художественной литературы, этические беседы.

Дети дошкольного возраста овладевают разговорной речью под руководством взрослых. Практика и специальные исследования показывают, что детей в первую очередь необходимо научить пользоваться диалогом как формой общения. У них необходимо развивать  такие коммуникативно-речевые умения, как: умение слушать и понимать обращенную к собеседнику речь, вступать в разговор и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учетом ситуации общения.

Разговорная речь должна быть связной, понятной, логически выдержанной, иначе она не может служить средством общения.

Организовывать диалог следует с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Задачи формирования умений в области разговорной речи охватывают не только языковую сферу (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения. Основным способом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор педагога с детьми (неподготовленный диалог).

Руководство разговорной речью детей в повседневной жизни осуществляется в нескольких направлениях:

1. Развитие и обогащение содержания разговоров  по мере накопления знаний, опыта деятельности, складывания интересов;

2. Развитие форм разговорной речи;

3.Развитие инициативности общения и динамики перехода от индивидуальных разговоров к коллективным разговорам;

4. Освоение этических норм общения.

Развитие и обогащение содержания разговоров осуществляется за счет тем, связанных с непосредственным восприятием фактов, явлений, событий окружающей жизни (т.е. развитие ситуативной речи) и тем, основанных на знаниях и впечатлениях, полученных опосредованным путем (т.е. развитие контекстной речи).

К первому виду относятся разговоры на темы о непосредственно воспринимаемых предметах, которые окружают детей, об одежде ребенка (опрятность, аккуратность, наличии частей и т.д.); о деятельности помощника воспитателя, дворника; об окружающей природе (уголок природы, вид из окна, участок учреждения дошкольного образования); о явлениях общественной жизни. Все то, что попадает в поле зрения ребенка, становится предметом его разговоров. Разговоры на эти темы ведутся с детьми на протяжении всего дошкольного детства.

Ко второму виду разговоров относятся разговоры на темы о событиях домашней жизни детей, об игрушках, об играх, о выходном дне, о содержании книг, кинофильмов, спектаклей. Разговоры на эти темы ведутся с детьми, начиная со среднего дошкольного возраста.

В старшем дошкольном возрасте появляются разговоры на нравственные темы.

 

Для развития форм разговорной речи педагог использует такие приемы, как: вопросы, поручение ребенку с отчетом о его выполнении, проблемно-речевые ситуации, небольшие рассказы педагога, совместное рассматривание картинок, детских рисунков, книг и др.

Вопросы педагога должны быть разнообразными, побуждать не только к однословным ответам, но и к коротким рассказам о событиях из жизни ребенка, аргументированным суждениям.

Поручение ребенку с отчетом о его выполнении (Е.И. Тихеева) формирует у детей умение строить ответ в соответствии с содержанием задания в речевой форме, понятной слушателю. При этом малышам педагог дает образец словесной просьбы, иногда предлагает ребенку повторить поручение, выясняя, запомнил ли он фразу. Кроме того, поручения способствуют закреплению у детей форм вежливой речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Алексеева М.М., Яшина В.И. "Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников": Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен - М.: Издательский центр "Академия", 2022. - 400 с.

2.     Гвоздев А.Н. "Вопросы изучения детской речи". - М., 2023.

3.     Гербова В.В. "Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет". - М.: Просвещение, 2023.-207 с.

4.     Гербова В.В. "Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности". // Ученые записки: МГЗПИ.-1970.

5.     Гербова В.В. "Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада". - М.: Просвещение, 2023. - 175 с.

6.     Громова О.Е. "Методика формирования начального детского лексикона". - М.: Сфера, 2023. - 176 с.

7.     Ефименкова Л.Н. "Формирование речи у дошкольников". - М.: Просвещение, 2022. - 112 с.

8.     Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. "Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников". - Екатеринбург: Литур., 2023. - 320 с.

9.     Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. "Развивающие занятия с детьми". - М: Институт общегуманитарных исследований, 2022. - 79 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

«Гербова В.В. "Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет".

 

Скачано с www.znanio.ru