Коррекция мнемической деятельности

Коррекция мнемической деятельности

            Смысловая память основана на понимании, т.е. деятельности мышления, и связывается с развитием языка. Слово является не только символом какого-либо объекта, но и отражает систему связей, в которые вступает объект, т.е. является понятием. Наличие большого количества смысловых связей, стоящих за словом, позволяет осуществлять перекодировку и включать его в целую смысловую систему. Различие между смысловым запоминанием и мышлением заключается в том, что в процессе мыслительной деятельности выделяются существенные стороны предмета и его многочисленные связи с окружающим миром. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи, т.е. создаются крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Естественно, что наиболее эффективными будут те мнемические опоры, которые будут отражать главные мысли какого-либо материала, они и представляют собой укрупнённые смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью пути её компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять главные мысли.

            К.П.Мальцевой (1958) разработана эффективная обучающая методика по созданию мнемических опор. Эта методика, получившая название «смысловые единицы», может быть использована для школьников всех возрастов, испытывающих трудности в мнемической деятельности, начиная со второго класса.

            Она заключается в том, что перед школьником ставится задача выделить главное в тексте (создать мнемические опоры), и указывается путь анализа текста. Чтобы вычленить главное: ученик должен последовательно отвечать на два вопроса: «О ком (или о чём) говорится в этой части?» и «Что говорится (сообщается) об этом?». Ответ на первый вопрос позволяет выделить главное в той части, к которой относится, а второй вопрос подтверждает правильность его выделения. Обучающая методика имеет две части. Первая часть – выделение смысловых опор, вторая – составление и использование плана как смысловой опоры мнемической деятельности школьника.

Обучающая методика «Смысловые единицы»

Часть 1.

Цель: обучение созданию мнемических опор.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем учиться запоминать текст.

            Сначала нужно прочитать рассказ, а потом выделить главные мысли этого рассказа. Для этого нужно несколько раз задать два вопроса к тексту: о ком (или о чём)  говорится в начале текста, и что об этом говорится. После того, как ответишь на эти вопросы, их снова надо задать: о ком (или о чём) говорится дальше, и что об этом говорится. И так будем работать до конца текста. Что не ясно?».

            Для чтения и последующей работы даётся рассказ «Заячьи лапы».

Заячьи лапы

            Летом дед пошёл на охоту в лес. Ему попался зайчонок с рваным ухом. Дед выстрелил в него из ружья, но промахнулся. Заяц удрал.

            Дед пошёл дальше. Но вдруг испугался: с одной стороны сильно тянуло дымом. Поднялся ветер. Дым густел, его уже несло по лесу. Дым покрывал кусты. Стало трудно дышать. Дед понял, что начался лесной пожар, и огонь быстро идёт прямо на него. По словам деда, и поезд не мог бы уйти от такого огня.

            Дед побежал по кочкам, дым выедал ему глаза. Огонь почти хватал его за плечи.

            Вдруг из-под ног у деда выскочил заяц. Он бежал медленно и волочил задние лапы. Потом только дед заметил, что они у зайца обгорели.

            Дед обрадовался зайцу, как родному. Дед знал, что звери лучше человека чуют, откуда идёт огонь, и всегда спасаются. Они гибнут, когда огонь их окружает.

            Дед побежал за зайцем. Он бежал, плакал от страха и кричал: «Погоди, милый, не беги так шибко!». Заяц вывел деда из огня.

            Заяц и дед выбежали из леса к озеру. Оба упали от усталости. Дед подобрал зайца и принёс домой. У зайца обгорели задние ноги и живот. Заяц страдал. Дед вылечил его и оставил у себя.

            Это был тот самый зайчонок с рваным левым ухом, в которого дед стрелял на охоте.

            После прочтения рассказа задаются вопросы. Вопросы на первом занятии могут задаваться экспериментатором, если ребёнок испытывает какие-либо затруднения, или сразу самим учеником.

Э. - О ком говорится в начале рассказа?

У. – О дедушке.

Э. – Что говорится о дедушке?

У. – Что он пошёл на охоту (и не попал в зайчонка).

Э. – О ком говорится дальше?

У. – О дедушке.

Э. – Что о нём говорится?

У. – Дедушка попал в лесной пожар.

Э. – Потом о ком говорится?

У. – О дедушке.

Э. – Что о нём говорится?

У. – Дедушку спас от пожара зайчонок.

Э. – О ком говорится в конце рассказа?

У. – О дедушке.

Э. – Что о нём говорится?

У. – Дедушка вылечил обгоревшего зайца.

Общие правила выделения мнемических опор

1) Текст предварительно не разбивается на части.

2) Главные мысли выделяются по ходу чтения материала.

3) Части формируются сами собой вокруг главных мыслей.

4) Главные мысли текста должны иметь единую смысловую связь – «ручеёк».

5) Правильно выделенные основные мысли должны составить короткий рассказ.

6) Если какое-то записанное предложение не соответствует остальным, значит, выделено не основное, и нужно вернуться к этому месту в тексте.

7) Мнемические опорные пункты (главные мысли) должны представлять собой развёрнутые, самостоятельно составленные или взятые из текста предложения.

            Через 3-4 занятия оба вопроса: «О ком (или о чём) говорится? и «Что про это говорится?» сливаются в один, и пропадает потребность задавать их вслух.

            Обучающая методика по созданию мнемических опор занимает 5-7 занятий с частотой 2-3 занятия в неделю по 20-30 минут. Запомнить и пересказывать короткий рассказ  не составит труда для любого ребёнка с нормальным интеллектом. Но мнемическую деятельность можно сделать более эффективной, используя вторую часть методики.

Часть 2. Составление плана.

Цель: обучить составлению плана как смысловой опоры запоминания.

            Выделенные главные мысли представляют собой не просто коротенький рассказ про основное, но могут являться планом текста. На этом этапе, когда опорные пункты начинают выступать в качестве пунктов плана, к ним предъявляются требования, с которыми сразу знакомятся школьники:

• В пунктах плана должны быть выражены главные мысли, чтобы было понятно, о ком (или о чём) и что говорится в каждой части рассказа.
• Они должны быть связаны между собой по смыслу.
• Пункты плана должны быть чётко выражены.

Чёткая  формулировка  пунктов  плана   в   рамках   данной   обучающей   методики

предполагает  предложение, где есть подлежащее, сказуемое и другие члены предложения. Такое развёрнутое предложение действительно выражает главную мысль. И кроме того, план – это только инструмент, и каждый может выбрать такой инструмент, который ему больше нравится и позволяет достигнуть цели: запомнить.

            После того, как план составлен, нужно прочитать текст и отметить, что же говорится по первому пункту, по второму и т.д. Затем закрыть учебник и попробовать пересказать вслух всё, что запомнил, подглядывая в план (но не в учебник). Затем прочитать ещё раз текст, отмечая, что забылось при пересказе, а что помнится (т.е. использовать самоконтроль), и ещё раз пересказать вслух.

            Почему воспроизводить следует вслух, особенно сложный материал? Потому что рассказывать про себя всегда легче: что-то произносится полностью, что-то лишь частично, что-то представил себе, но самому себе всё ясно. Речь про себя (или внутренняя речь) всегда отличается от внешней (когда говорят вслух) именно свёрнутостью, краткостью. Она для нас родная, своя, а для других людей непонятна – как бы на незнакомом иностранном языке. И когда мы воспроизводим вслух («переводим» с родного языка на общедоступный), оказывается, то не точно помнится, это не знаешь, как выразить, это совсем забыл. В чем же дело? Во-первых, во внешней речи, речи вслух, включается речедвигательная память. И часто то, что про себя «видишь», знаешь в виде схем или картин-образов, трудно выразить словами, речедвигательная память не помогает, так как раньше, видимо, мало привлекалось к работе.  Во-вторых, когда говоришь вслух, слышишь себя как бы со стороны, т.е. лучше себя контролируешь.  Недостаточное развитие речедвигательной памяти может подводить ребят с хорошей памятью. В этих случаях очень эффективным бывает приготовление 1-2 предметов вслух. Лучше выбрать наиболее трудный. И буквально через месяц такой работы можно видеть желаемые результаты.

            Довольно часто бывает, что после работы с текстом по схеме, предложенной для выделения главных мыслей, оказывается, что запомнились не только главные мысли, но и другой материал. Это произошло потому, что сработало непроизвольное внимание, хорошо запоминается то, что заставило проявить собственную активность.