Технология формирования критического мышления учащихся на уроках обществознания.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные людьми в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Современная действительность вызывает необходимость замены формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь».

В этой связи психологи, философы, педагоги говорят, что коммуникативная компетенция результативна лишь в том случае, если человек обладает критическим мышлением. Именно критическое мышление, благодаря целому ряду своих особенностей, рассматривается как оптимальная форма интеллектуальной деятельности людей, живущих в переполненном информацией мире.

В связи с этим особую важность приобретает формирование современного мышления у молодого поколения. Т.е. молодежь должна быть готова самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия. А этого невозможно добиться без развития критического мышления.

Технология критического мышления - это "изобретение" американской педагогики. Она основана на творческом сотрудничестве ученика и учителя, на развитии у учащихся аналитического подхода к любому материалу. Эта технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск ее решения.

Данную технологию разработали в середине 90-х годов ХХ века американские педагоги Дж. Стил, В. Мередит, Ч. Темпл, Р.Пол, Д.Дьюи, Д. Клустер «Развитие критического мышления школьников через чтение и письмо».

Что же имеется в виду под понятием «критическое мышление»? Существуют разные определения этого термина.

Дж. Стил дал следующее определение: «Критическое мышление – это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно- психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам; способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения»

Д. Дьюи описывал критическое мышление как сложную, связанную с поступками человека, основанную на содержании сеть деятельности, вовлекающей всего человека.

Р. Пол считает, что критическое мышление – это организованное, рациональное, самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в некоторой сфере знаний или интересов человека.

Коммуникативную  сторону  критического  мышления  подчеркивал Д. Клустер: «Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить».

Из вышесказанного можно сделать вывод, что критическое мышление не связано с умением критиковать, возражать, находить недостатки. Важно помочь ученикам увидеть многообразие окружающих проблем; только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая выход из сложившейся ситуации, ученик действительно думает. Важно научить детей задумываться над подтекстом, ставить перед собой проблемы и вопросы, а также создавать новые идеи.

Чтобы научиться думать критически, необходимо знать четыре основных принципа, которые характеризуют этот процесс:

·        выявление и оспаривание предположений;

·        проверка фактической точности и логической последовательности;

·        рассмотрение контекста;

·        изучение альтернатив.

Каждый из этих принципов можно рассматривать как мыслительный навык. Чтобы овладеть этими принципами, требуется время и практика, однако усилия того стоят: они помогут успешному решению реальных задач

повседневной жизни.

Критическое мышление формируется в процессе изучения всех школьных предметов, однако его методика органично присуща правовому образованию, представляя собой единый, взаимосвязанный комплекс методов обучения, способствующих развитию навыков учащихся, необходимых им, как в учебной деятельности, так и в их общественной жизни. Данная методика удачно согласуется с традиционными формами преподавания. Некоторые элементы хорошо знакомы российским педагогам, но в целом, разработка является новой для нашей школы.

Технология критического мышления представляет собой совокупность приемов, направленных на то, чтобы:

а) заинтересовать ученика, побудить к действию;

б) создать условия для осмысления им информации, сущности процесса и т.д.;

в) систематизировать, обобщить приобретенные знания.

Базовая   модель    урока,   основанная   на    использовании                технологиикритического мышления, включает последовательное прохождение трех стадий, присущих одновременно процессу познания:

Первая стадия – стадия вызова

Вторая стадия – стадия осмысления Третья стадия – стадия рефлексии

Стадия вызова.

Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

·        актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме;

·        вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме;

·        мотивировать ученика к учебной деятельности;

·        побудить к активной работе не только на уроке, но и дома.

Вызовом может служить познавательная задача, полемичные слова (цитата), обращение к жизненному опыту учащихся, мозговой штурм, составление кластера, корзины идей при ответе на вопрос: «Что вы знаете о…?».

Предполагается последовательное включение учащихся в мыслительную деятельность, когда каждый следует по пути от «простого» к «сложному», что позволяет судить об уровне овладения мыслительными операциями.

Особенность этого этапа заключается в возможности его применения на всех уровнях изучения материала (введение в курс, введение в тему, введение в урок). Результаты: актуализированный опыт, активизированное знание, сформированный мотив.

Стадия осмысления.

Она дает возможность ученикам:

·        получить новую информацию и освоить различные способы работы с ней;

·        осмыслить информацию;

·        соотнести новые знания с уже имеющимися.

На данном этапе актуальны такие приемы, как: чтение текста с маркировкой по методу insert, таблица аргументов, выделение ключевых слов, новый кластер,

сюжетная таблица (кто? что? где? когда? сколько?).

Результаты: систематизированное новое знание, укрепление целей, заявленных на стадии вызова.

Стадия рефлексии.

Здесь основным является:

· целостное осмысление, обобщение полученной информации;

· присвоение нового знания;

· расширение предметного поля;

· формирование у каждого из учащихся собственного отношения к изучаемому материалу.

На данном этапе используются такие приемы, как синквейн – творческая форма рефлексии; эссе; сказка; телеграмма; дебаты. Также используется приём чтения текста с маркировкой по методу insert. Результаты: присвоение знания; сформированное целостное представление о предмете; поставленные проблемы на дальнейшее продвижение.

С точки зрения традиционного урока эти этапы, стадии не представляют исключительной новизны для учителя. Вместо «вызова» более привычно для учителя – введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» – изучение нового материала. Третья стадия в традиционном уроке – закрепление материала, проверка усвоения знаний.

Так что же принципиально нового несет технология критического мышления? Элемент новизны – это методические приемы учебной работы, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой стадии урока используются свои методические приемы. Их достаточно много. Каждый прием и стратегия в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Рефлексия является наиболее значимым этапом, т.к. именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретенной информации.

Технология «критическое мышление» предлагает разнообразные методические приемы: «мозговые штурмы», составление кластеров, работа с текстом по методу инсерт, составление маркировочных таблиц ЗУХ, написание эссе, синквейнов и т.д.

Прием «Пометки на полях» - работа с текстом по методу инсерт.

Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост.

Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился.

Знаком «плюс» (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком «минус» (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком «вопрос» (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть  внимательным  и  отмечать  непонятное.  Использование  маркировочных

знаков     позволяет     соотносить     новую     информацию     с      имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя:

·        предварительно   определить   текст   или   его   фрагмент   для   чтения   с пометками.

·        объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков.

·        четко   обозначить   время,   отведенное   на   эту   работу   и    следить   за регламентом.

·        найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового и неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак минус (ученик думал иначе) при работе с более старшими детьми работает нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в этом приеме является знак «вопрос». Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответов на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат всего этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

Прием составление «Маркировочной таблицы ЗУХ».

В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ):

В колонки необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием

«Маркировочная таблица» дает возможность проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если

позволяет время, таблица заполняется прямо на учебном занятии, а если нет, то можно предложить завершить ее дома.

Например, при изучении темы «Англия в середине XIX    века» учащимися была составлена следующая таблица:

Прием «Написание эссе».

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Прием «Составления кластеров»

Кластер («гроздь»)- выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в виде грозди. Этот прием применяется при систематизации информации, полученной до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков, т.е. графических систематизаторов, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями.

Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы.

Этапы составления кластеров:

Систематизация учебного материала может проводиться после прослушивания лекции, прочтения учебного текста, при подготовке к написанию сочинения, доклада.

Первый этап работы над составлением кластера: ученики выписывают на отдельный листочек все то, что вспомнилось им по поводу данной темы, что кажется важным, относящимся к данной теме и т. д. Это могут быть какие-то понятия, сведения и тому подобное. То есть сначала возникает некий хаос раз- личных данных. Первый этап – это во многом деятельность «импрессиониста»,

Второй этап – это деятельность аналитика, поскольку предстоит выделить определенные основания, на которых будет происходить систематизация. Ана- лизируя хаотичные записи, учащийся объединяет их в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт...

Например,  на   уроке   обществознания   в   8   классе,   при  изучении   темы

«Типология обществ», учащимся необходимо подобрать ассоциации к слову

«общество». Ученики записывают в центре листа ключевое понятие, и подбирают к нему ассоциации. В результате получается примерная схема:

На следующем этапе работы предстоит выделить определенные основания, на которых будет происходить систематизация. Хаотичные записи объединяются в группы, в зависимости от того, какую сторону содержания отражает то или иное записанное понятие, факт.

·        Что определяет Конституция?

·

К - кодекс, конвенция;

О - общество, область, организация, орган, обязанности, ответственность;

Н - народ, нация, независимость, нейтралитет;

С - созидание, согласие, сотрудничество, содружество;

Т - территория;

И - инициатива, инаугурация;

Т - толерантность;

У - управление, урегулирование;

Ц - центр;

И - институт, исполнитель;

Я - «я» - личность, «я» - гражданин.

·

Использование      кластеров  способствует   развитию   у   учащихся  системного мышления, умения рассматривать объект в целостности связей и характеристик.

Прием написание синквейнов

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

Составление синквейна требует от учащегося умение находить в учебном материале наиболее существенные учебные элементы, делать заключение и выражать все это в кратких выражениях. Написание синквейна является формой свободного творчества, которое осуществляется по определенным правилам.

Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.

На второй строчке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему синквейна. На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого учащийся характеризует тему в целом, высказывает свое отношение к теме, Таким предложением может быть крылатое выражение, цитата, пословица или составленная самим учащимся фраза в контексте с темой.

Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, выражает личное отношение учащегося к теме.

Составляя синквейн, учащийся может обращаться к тексту содержания изучаемой темы. При этом построчные задания являются для него своеобразными схемами ориентировочной основы деятельности, используя которые он выполняет конкретный фрагмент задания по составлению синквейна. Составляя синквейн, учащийся реализует свои личностные способности: интеллектуальные, творческие, образные и т.п. Правильно составленный синквейн имеет ярко выраженную эмоциональную окраску. Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной.

Примеры синквейнов:

Умение учащегося составлять синквейны по той или иной теме свидетельствует о высокой степени владения учащимся учебного материала этой темы, в частности, является показателем того, что учащийся:

·   знает содержание учебного материала темы;

·   умеет выделять наиболее характерные особенности изучаемого явления, процесса, структуры или вещества;

·   умеет применять полученные знания для решения новой для него задачи.

Результативность применения технологии проявляется в том, что многие учащиеся осваивают опыт анализа собственной деятельности, ее последствий, учатся критически оценивать поступки людей и свои собственные. Обычно в начале использования технологии большинство учащихся не умеют работать с разнообразными источниками информации, воспринимать идеи других, бывают пассивны, затрудняются отвечать на продуктивные вопросы учителя, сопоставлять полученные знания и умения с жизнью, то в процессе работы школьники учатся планировать свою деятельность как на уроке, так и дома, перестают испытывать трудности при работе с разнообразными источниками информации. Ребята слаженно работают в группе, т.к. учитывают мнения других, применяют свои умения и знания на практике. В процессе разбора учебных ситуативных задач, ролевых игр, моделирующих их поведение и деятельность в реальной действительности. Во время дискуссий, дебатов, бесед учащиеся активны, открыты, уверены, внимательны к чужому мнению, организованы. Технология способствует более глубокому усвоению материала, более прочному его запоминанию.

Теоретически все просто, а на практике существуют определенные трудности: учителю приходится перестраивать всю работу на уроках, тратить значительно больше времени на подготовку; нет никаких готовых методических разработок; не на каждом уроке технология применима, т.к. отработка некоторых приемов требует большого количества времени; применение каких-то отдельных приемов к результату не приводит. Но при этом открывается огромное поле деятельности для работы на факультативных занятиях и элективных курсах.