Областное государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Ульяновский социально-педагогический колледж»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа
по МДК.03.03 Теория и методика экологического  образования дошкольников
на тему: «Формирование экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста посредством элементарной поисковой деятельности»

 

 

 

 

       Выполнила:

       студентка  группы 2 - «Д - 2»

       заочного отделения

       ОГБПОУ «УСПК»

       специальность 44.02.01

       Дошкольное образование

       Киселева Екатерина Васильевна

       Руководитель:

       Ермолаева Маргарита Витальевна

 

 

 

 

Ульяновск,  2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение……………………………………………………..………………………………………с.3

Глава 1 Теоретические основы формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования представлений у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях …………………………………………………………...……….с.5

1.2 Сущность, содержание экологических представлений у детей дошкольного возраста…...с.7

1.3 Методы и приемы формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста …………………….….……...…...с.9

1.4 Анализ современных образовательных программ дошкольного образования по проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста …………….....с.11

Глава 2. Элементарная поисковая деятельность как средство формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста

2.1 Элементарная поисковая деятельность как условия развития личности детей старшего дошкольного возраста ………………………………………..………………………………..….с.16

2.2 Виды элементарной поисковой деятельности ……………………………………..…..……с.17

2.3 Предметно-развивающая среда экологического образования детей дошкольного старшего возраста…………………………….…………………………………………………………....…с.18

2.4 Организация и особенности проведения элементарной поисковой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста …………………………………………………………………с.20

Заключение ………………………………………………………………………………………..с.23

Список использованных источников и литературы ………………………………..…….…….с.25

Приложение………………………………………………………………………………...……...с.27

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Что я слышу — забываю.

Что я вижу — я помню.

Что я делаю — я понимаю.

Конфуций

 

Значение природы для воспитания детей имеет огромное значение. Общение с природой как живой, так и неживой, оказывает положительное влияние на человека, делает его добрым, пробуждает в нем чувства прекрасного. Большую роль играет природа в воспитании детей. Необходимо отметить, что такие объекты неживой природы, как солнце, звезды, воздух, вода, камни, песок малыш видит вокруг себя с самого рождения. И если ребенку не показывать красоты этих предметов, не рассказывать о них, то он не сможет самостоятельно прийти к этому.

 Формирование у детей ответственного отношения к природе – сложный и длительный процесс. В ходе познания мира, важно, чтобы в сферу деятельности ребенка входили объекты живой и неживой природы. У дошкольника должна быть возможность самостоятельно открыть хотя бы одну тайну природы. Эта работа должна начинаться в дошкольном возрасте, когда в детях закладываются основы познавательной активности и пробуждается интерес к окружающему миру.

Актуальность темы исследования обусловлена важностью соблюдения требований ФГОС ДО 2013г по организации работы по ознакомлению дошкольников с миром природы. Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие познавательных интересов детей, формирование познавательных действий и первичных представлений об объектах окружающего мира. Эта часть целевых ориентиров образовательной области «Познавательное развитие» ФГОС ДО может реализовываться в процессе формирования основ экологической культуры, системных представлений о живой и неживой природе, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру[1].

Значимость нашего исследования заключается в том, чтобы доказать необходимость интеллектуальной деятельности в формировании представлений о неживой природе во всестороннем развитии ребенка дошкольного возраста, дать необходимые рекомендации для правильной организации поисковой деятельности, детского экспериментирования.

По мнению Ивановой А.И. «При формировании основ естественно - научных и экологических понятий экспериментирование рассматривают как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие».

 Проблема исследования состоит в том, что данный вид деятельности по-прежнему не занимает должного места в педагогическом процессе дошкольного учреждения, методика организации поисковой деятельности разработана не до конца, организуется бессистемно, эпизодически, нет прочной связи её с другими видами деятельности – развитием речи, художественной деятельности. Это связанно с некоторыми причинами: недостаток теории в изучении вопроса, отсутствием стремления педагогов к данному виду деятельности, вследствие чего и медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Дошкольники ведь настоящие исследователи. Что подтверждает их любознательность, постоянное желание экспериментировать, желание самостоятельно находить выход из проблемной ситуации. А задача педагога не мешать этой деятельности, а напротив помогать в осуществлении ее» говорила в своем пособии Иванова А.И.[2]

Тема нашего исследования: формирование экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста посредством элементарной поисковой деятельности.

Цель: теоретическое изучение проблемы формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста посредством элементарной поисковой деятельности.

Объект исследование: процесс формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: элементарная поисковая деятельность как средство формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.                  Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по формированию экологических представлений детей дошкольного возраста.

2.                  Рассмотреть сущность, содержание, методы и приемы формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

3.                  Дать характеристику элементарной поисковой деятельности в формировании экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

4.                  Дать анализ предметно-развивающей среде экологического образования и организации проведения элементарной поисковой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста

 

1.1 Проблема формирования представлений у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях

 

Обзор философской и психолого-педагогической литературы и исследований, посвященных изучаемой проблеме, показал, что проблема формирования экологических представлений имеет глубокие корни в психологической педагогической литературе.

В философском словаре понятие «представление», определяется как чувственно-наглядный, обобщенный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый и воспроизводимый в сознании без непосредственного воздействия самих предметов на органы чувств.

В психологической науке представления – воспроизведенные образы ранее воспринимавшихся предметов и явлений, не действующих в данный момент на органы чувств.

В педагогическом словаре понятие представление это – образ предмета (или его отдельных свойств), которые воспринимался в прошлом и в данный промежуток времени не действует на наш воспринимающий аппарат[3].

По мнению, И.Д. Андреева представление – это чувственный образ тех предметов, явлений, которые мы воспринимаем раньше, но которые в данный момент непосредственно не воспринимаются; это воспроизведение в сознании человека тех предметов, явлений, которые воздействовали на наши органы чувств, воспринимались в прошлом и сохранились в нашей памяти. В исследованиях современных отечественных психологов А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, С.Л. Рубинштейна, представление рассматривается, как чувственно-наглядный образ предметов или явлений действительности, которые воздействуют на органы чувств в прошлом. Они считают, что представления, как образы различных предметов и явлений, которые основываются на прошлом опыте человека и снова возникают в его психики, в отсутствии самих этих представлений и явлений или, без их непосредственного воздействия на органы чувств человека[4].

По видам ведущего анализатора категория представлений подразделяются на следующие виды: зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, тактильные, температурные (представление о холоде и тепле).

Представления также мы можем разделить по степени обобщенности: единичные, общие и схематизированные представления:

·      Единичные представления — это представления, которые основываются на восприятии какого либо определенного предмета или явления. Обычно они могут сопровождаться эмоциями. Данные представления лежат в основе памяти как узнавание;

·      Общие представления — представления, которые обобщенно отражают несколько похожих предметов. Данный вид представлений обычно формируется при активном участии второй сигнальной системы и словесных понятий;

·      Схематизированные представления описывают предметы или явления в виде условных фигур, графических изображений, пиктограмм и т. д. (диаграммы, графики).

Так же существует третья классификация представлений — по происхождению. Представления могут возникать на основе ощущений, восприятия, мышления и воображения:

·      на основе восприятия (образы, возникающие на основе восприятия — то есть первичного чувственного отражения действительности. Из данных образов формируется картина мира конкретного человека);

·      на основе мышления (представления, которые формируются на основе мышления, отличаются высоким уровнем абстрактности и имеют мало конкретных черт);

·      на основе воображения (представления могут формироваться и на основе воображения, и данный тип представлений составляет основу творчества — как художественного, так и научного).

Представления отличаются согласно степени проявления волевых усилий. Существуют непроизвольные и произвольные представления.

Непроизвольные представления — данные представления, возникают спонтанно, в отсутствии активизации воли, памяти человека, примером могут быть грёзы. Произвольные представления — данные представления, возникают у человека под влиянием воли, в интересах поставленной им цели. Эти представления контролирует сознание человека, так же они играют огромную роль в его профессиональной деятельности. Н.Н. Поддьяков выделяет два взаимосвязанных пути формирования представлений:

1. формирование представлений в процессе непосредственного восприятия предметов, но без их практического преобразования;

2. формирование представлений в практической преобразующей деятельности самих детей, в процессе которого возникает образ воспринимаемого объекта и осуществляются различного рода преобразования этого объекта[5].

В исследовании Л.И. Пономаревой, раскрыта проблема формирования экологических представлений о взаимодействии человека с природой, И.А. Хайдуровой реализовано исследование о систематизации у дошкольников представлений о растениях, Е.Ф. Терентьевой – о животных, Н.Н. Кондратьевой – о растениях и животных как живых организмах.

В результате у ребенка дошкольного возраста должны сложиться определенные экологические представления. Дошкольник получает сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, и их приспособленности, узнает о человеке как части природы, загрязнении окружающей среды и так далее.

Анализ основных понятий по формированию представлений, проделанный нами с той целью, чтобы найти исходную позицию в определении сущности и содержания экологического воспитания дошкольников, показывает, что основа формирования экологических представлений должна заключаться в нахождении и выделении таких взаимосвязанных явлений природы, демонстрация которых доступна детям разных возрастов. В результате познания природы у ребенка формируется умение наблюдать, практическая исследовательская деятельность, что развивает логическое мышление. Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) живой и неживой природы способствует активизации мыслительной деятельности детей.

Следовательно, существует прямая зависимость между проблемой выработки экологических представлений и проблемой развития мышления. Необхожимо обратить внимание на то, что дошкольник не только расширяет представления о мире, но еще и начинает овладевать причинно - следственными, временными и пространственными отношениями, которые позволяют связать отдельные представления в целостную картину.

Таким образом, в данном пункте мы познакомились с категорией «представление» с точки зрения философии, психологии и педагогики. Под представлением в его общем виде понимается воспроизведенные образы ранее воспринятых предметов. Это наглядные образы ранее воспринимавшихся предметов и явлений, не действующих в данный момент на органы чувств. Также мы рассмотрели виды представлений, пути и особенности формирования представлений у детей.

 

 

 

1.2 Сущность, содержание экологических представлений у детей дошкольного возраста

 

Определение сущности и содержания представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста подразумевает уточнения сущности и содержания понятия «экологические представления».

Экологические представления - это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее. С.Н. Николаева отмечает в своих работах, что формирование экологических представлений - необходимое условие выработки такого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенный характер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя. Так же, С.Н. Николаева считает, что «экологические представления» – это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; о человеке как части природы; об использовании природных богатств, загрязнении окружающей среды и так далее[6].

Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста имеет важное значение, так как в этом возрасте закладываются основы экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. На этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенок получает эмоциональное впечатления и накапливает представления о разных формах жизни, о природе (живой и неживой).

Сама природа понимается не только как внешняя по отношению к человеку среда - она включает в себя человека. Ответственное отношение к природе - сложная характеристика личности. Она означает понимание законов природы, определяющих жизнь человека, проявляется в соблюдении нравственных и правовых принципов природопользования, в активной созидательной деятельности по изучению и охране среды, пропаганде идей правильного природопользования, в борьбе со всем, что губительно отражается на окружающей природе.

Сегодня в педагогической науке используется разная терминология «экологическое образование» и «экологическое воспитания».

Экологическое образование - непрерывный процесс воспитания, обучения, самообразования и развития личности, направленный на формирование норм нравственного поведения людей.

По мнению Рыжовой Н.А., для достижения данной цели необходимо решение следующих задач: формирование системы элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника; развитие познавательного интереса к миру природы; формирование умений и навыков наблюдений за природными объектами и явлениями; формирование первоначальной системы ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, многообразие значений природы, ценность общения с природой); формирование умения и желания сохранять природу, а также навыков элементарной природоохранной деятельности в ближайшем окружении и т.д.

Экологическое воспитание - это процесс непрерывного, систематического и целенаправленного формирования эмоционально-нравственного, гуманного и бережного отношения человека к природе и морально-этических норм поведения в окружающей среде (Проект ФЗ «Об экологической культуре»)

Цель экологического воспитания достигается по мере решения в единстве следующих задач:

-образовательных - формирование системы знаний об экологических проблемах современности и пути их разрешения;

-воспитательных - формирование мотивов, потребностей и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;

-развивающих - развитие системы интеллектуальных и практических умений по изучению, опенке состояния и улучшению окружающей среды своей местности; развитие стремления к активной деятельности по охране окружающей среды: интеллектуального (способности к анализу экологических ситуаций), эмоционального (отношение к природе как к универсальной ценности), нравственного (воли и настойчивости, ответственности.[7]

Таким образом, экологические представления это сведения о взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их приспособленности к ней; системных представлений о живой и неживой природе, о явлениях природы, о человеке как части природы; загрязнении окружающей среды. А постановка целей и решение большинства задач экологического воспитания и образования направлены на формирование и воспитание гуманного бережного и эмоционально-положительного отношения ребенка к окружающему миру.

 

 

 

 

1.3 Методы и приемы формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста

 

Для формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста воспитатель использует различные методы и приемы[8].

Метод - способ профессионального взаимодействия педагога и обучающихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются четыре группы методов: наглядные, практические, игровые и словесные, которые содержат разнообразные приёмы формирования экологических представлений. Приём – это часть метода.

К наглядным методам относятся такие приемы, как: наблюдение, показ мультимедийных презентаций, демонстрация кинофильмов и диафильмов, рассматривание картин.

Наблюдение как один из основных методов ознакомления детей с природой. Нам известно, что наблюдение - специально организованное воспитателем целенаправленное, более или менее длительное и планомерное, активное восприятие детьми объектов и явлений природы.

Мультимедийные презентации – удобный и эффектный способ представления информации с помощью компьютерных программ. Использование мультимедийных презентаций способствует формированию представлений о живой и неживой природе у детей старшего дошкольного возраста. Так же можно использовать еще одно преимущество мультимедийных презентаций — прослушивать голоса животного мира, явлений природы.

Демонстрация кинофильмов и диафильмов – с их помощью воспитатель формирует у детей представление о динамике явлений неживой природы, которые протекают длительное время.

Кинофильмы вызывают у детей особое эмоциональное отношение, интерес, который способствует более успешному усвоению знаний (Например, « Разные времена года» и др.).

Диапозитивы и диафильмы дают возможность показать явления более крупным планом, что помогает сосредоточить внимание детей на изображении длительное время, а серии кадров позволяют показать изменение и развитие явлений (Например, «Свет и его свойства»).

К просмотру фильма детей необходимо готовить заранее. Для этого проводят беседы, экскурсии, организуют чтение книг, связанных с содержанием фильма. Непосредственно перед показом с детьми проводят установочную беседу, направленную на выделение наиболее важных по содержанию моментов. После второго просмотра необходимо проконтролировать, как дети усвоили содержание фильма. Проведённая таким образом работа позволяет систематизировать и обобщать знания детей.

Рассматривание картин – даёт возможность подробно рассмотреть объекты и явления неживой природы, длительно сосредоточить на них внимание, что часто бывает невозможно сделать при непосредственном наблюдении в силу динамичности изменчивости природы. При ознакомлении детей с неживой природой используются дидактические, сюжетные, предметные, а также художественные картины.

К группе словесных методов, используемых в экологическом образовании дошкольников, относятся рассказ воспитателя и рассказы детей, чтение художественной литературы о природе, беседа, стихи.

Рассказ педагога — это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме. Значение рассказа педагога – позволяет в доступной для детей форме излагать учебный материал, формировать точное, конкретное представление о наблюдаемом в данный момент или виденном ранее объекте, явлении природы, сообщать детям о новых, неизвестных им фактах.

Художественная литература помогает конкретизировать представления детей о характерных особенностях живой и неживой природе, о явлениях природы. Активизирует впечатления детей, заставляет думать, чувствовать, сопереживать. Стихи о природе, глубоко воздействует на чувства дошкольников. Знакомясь с содержанием, дети переживают ход событий, мысленно действуют воображаемой ситуации, испытывают волнение, удивление, радость. С помощью книги можно узнать о явлениях природы. Основоположниками русской детской природоведческой книжки являются В.В. Бианки и М.М. Пришвин. В основе каждого рассказа, сказки, созданных В. Бианки, лежат точные научные факты. Его произведения помогают воспитателю в занимательной форме раскрыть перед детьми сложные явления природы. Из произведений В.  Бианки «Лесная газета», «Синичкин календарь», дети узнают о сезонных изменениях в неживой природе. Пословицы, поговорки, загадки предлагаются детям в процессе наблюдения. Общее требование к методике использования книг — сочетание чтения с непосредственным наблюдением в природе.

Беседа – вопрос - ответный (диалогический) метод активного взаимодействия педагога и ребенка. Основное в беседе — это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих ребенка к получению новых знаний. Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных явлений природы с помощью рассуждений.

В игровых методах развить положительные эмоции по отношению к природе помогают дидактические, подвижные и творческие игры, направленные на возникновение у ребенка эмпатии к объектам живой и неживой природы.

Дидактические игры — это игры с правилами, имеющие готовое содержание. В процессе дидактических игр уточняются, закрепляются, расширяются представления детей о природе; активизируются разнообразные мыслительные процессы (подводят детей к умению сравнивать, обобщать и классифицировать), вызывается эмоциональное отношение к природе. При ознакомлении детей с неживой природой используются дидактические игры с предметами («Чудесный магнит»), настольно-печатные («Четыре времени года»), словесные игры («Вода, воздух, земля»). Форма и время проведения дидактических игр: коллективная, подгрупповая, индивидуальная[9]. Дидактические игры целесообразно использовать во время досуга, на занятиях и прогулках. Игра как метод экологического образования - это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней[10].

Творческие игры – дети отражают впечатления, полученные в процессе знаний, экскурсий, повседневной жизни. Например, одним из видов творческих игр являются строительные игры с природным материалом: песком, снегом, глиной и т.д. В них дети, созидая познают свойства и качества материалов.

К практическим методам, используемых в формировании экологических представлений у детей в старшем дошкольном возрасте относится такой метод, как моделирование, поисковая деятельность, опыты и эксперименты. Моделирование - наглядно-практический метод обучения. Под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование для формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. С дошкольниками можно создавать и использовать самые различные модели. Наиболее важными среди них являются календари природы - графические модели, которые отражают разнообразные, длительно происходящие явления и события в природе. Календари природы необходимы для экологического воспитания детей с двух точек зрения: сначала происходит его создание (моделирование явлений), затем - использование в учебном или в воспитательном процессе.  Поисковая деятельность – это совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в ходе познавательной деятельности, в повседневной жизни, в игре, труде, то есть в процессе познания окружающего мира. Исследовательскую деятельность с дошкольниками следует начинать с демонстрационных опытов, когда эксперимент проводит воспитатель. Вначале задается проблема, воспитатель спрашивает у детей, какие результаты могут получиться в итоге выполнения опыта. Опыты и эксперименты использовать в процессе формирования представлений о животном мире мы проводить не можем, но с растениями и объектами неживой природой это необходимо. Элементарные опыты – для установления детьми тех иных явлений, связей и отношений между предметами и явлениями. Опыт используется как способ решения познавательной задачи.

Таким образом, выделенные методы и приёмы формирования экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста необходимо использовать комплексно.

 

 

1.4 Анализ современных образовательных программ дошкольного образования по проблеме формирования экологических представлений у детей дошкольного возраста

 

За последнее время были созданы программы трёх типов: комплексные, направленные на всестороннее развитие детей, парциальные, обеспечивающие одно или несколько направлений воспитания и развития; среди последних немало экологических, и региональные программы (на примере нашей Ульяновской области). Нами были проанализированы образовательные программы по проблеме формирования экологических представлений о живой природе всех трёх типов.

«Истоки» - комплексная программа (Психолого – педагогический коллектив исследователей Центра «Дошкольное детство»), авторы: Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др. Основное внимание в программе сосредоточено на развитии познавательного интереса к явлениям природы. Авторами программы показано, что познавательные возможности детей велики. Однако задачи развития в познании природы сформулированы слишком обобщенно, не развернуто и неконкретно. В программу включено познание детьми связей живого организма со средой обитания (экологический аспект), но оно не раскрыто на конкретном материале; развитие представлений о естественных причинах природных явлений и их связях, формирование бережного и ответственного отношения ко всему живому[11].

В программе «Радуга» - «Мир природы» (подраздел программы) является составляющей познавательного развития детей, в рамках которого им дают информацию, развивают познавательные процессы, формируют отношение к окружающему миру, что создает у детей образ мира, целостное представление об окружающем. Дошкольники получают много интересных знаний, но недостаточно - экологических. В программу включены факты о мире и о природе, но они не могут обеспечить детям понимания природы, непосредственно окружающей ребенка, выработать ценностное отношение к ней. Не может способствовать этому и частое использование словесного метода — рассказа воспитателя, объяснения вместо наблюдений. В старшем дошкольном возрасте дети только накапливают познавательный багаж, содержащий знания и информацию о неживой природе. Авторы предлагают передавать детям на занятиях конкретные факты и сведения через крупные познавательные темы: «Атмосферные явления» — происхождение облаков, туч, дождя, молнии; «Разнообразие природы» — рассказы о разных климатических зонах; «Времена года» — обобщающие беседы о зиме, весне, лете, осени; «Солнечная система» — познавательные рассказы о планетах и других небесных телах, о зависимости наступления дня, ночи, вечера и утра от положения Земли по отношению к Солнцу; «Удивительное в камне» — познавательные рассказы о различных камнях, их происхождении, роли в жизни людей в разные времена[12].

В основной образовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» (под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой) целью раздела «Ознакомление с миром природы» является – ознакомление дошкольников с явлениями живой и неживой природы, особенностями взаимоотношения человека с окружающей средой, формирование начал экологической культуры. В подразделе «Неживая природа» цели достигаются через решение следующих задач: уточнение, систематизация и углубление знаний о природных явлениях родного края; формирование представлений о причино – следственных связях внутри природного комплекса; развитие гуманного эмоционально – доброжелательного и бережного отношения к окружающему миру; формирование представлений о чередовании времён года, сезонных изменениях в природе; - формирование представлений о том, что человек – часть природы, что он должен беречь, защищать и охранять её; развитие интереса, любознательности и позитивной мотивации по отношению к окружающему миру и др.[13].

Авторы комплексной образовательной программы дошкольного образования «Детство» (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др.) в ОО «Познавательное развитие» ставят следующие цели и задачи развития кругозора и познавательно-исследовательской деятельности, а именно исследование объектов живой и не живой природы и экспериментирование: развитие интереса к самостоятельному познанию объектов окружающего

мира в его разнообразных проявлениях и простейших зависимостях; обследование объектов, установление связей между способом обследования и познаваемым свойством предмета, сравнение по разным основаниям (внешне видимым и скрытым существенным признакам), измерение, упорядочивание, классификация; развитие умения отражать результаты познания в речи, рассуждать, пояснять, приводить примеры и аналогии; поддерживание творческого отражения результатов познания в продуктах детской деятельности[14].

В программе экологического образования детей «Мы» (Н.Н. Кондратьева, Т.А. Шиленок, Т.А. Маркова, ТА. Виноградова), ядром содержания программы Н.Н. Кондратьевой составляют «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять». Программа «Мы» построена системно. В отличие от первого издания, в последнюю редакцию вошли три раздела:

1.    Занятия как специально организованная форма обучения.

2.    Совместная деятельность педагога и детей.

3.    Самостоятельная деятельность детей.

На занятиях используется комплекс методов, включающий разнообраз­ные исследовательские действия, элементы опытов, само­наблюдения, работу с иллюстрациями и моделями и др. Все занятия взаимосвязаны и усложняются как по содер­жанию знаний, так и по способам познавательной дея­тельности и характеру отношения к живому, которыми овладевают дошкольники[15].

Парциальная программа «Наш дом - природа» (Н.А. Рыжова) - авторская программа, состоит из ряда блоков, каждый из которых включает комплекс тем, последовательность которых отражает логику содержания предлагаемых знаний, позволяет постепенно переходить от более простых знаний к более сложным (расширение и усложнение знаний). Все блоки связаны между собой и предусматривают многократное повторение содержания на разных уровнях. Первый уровень — ребенок вводится в мир природы с позиции целостного восприятия окружающего мира. Принцип целостности реализуется также через утверждение «Ребенок — часть природы». Этот уровень представлен первым блоком — «Я и природа». Сравнивая по специальным рисункам наш обычный дом и «дом-природу», ребенок узнает о том, что вокруг него есть воздух, вода, растения, животные, почва, солнце (тепло и свет), которые все тесно связаны друг с другом и человеком. В этом же блоке изучаются отличия объектов природы от искусственных (то есть сделанных руками человека) объектов живой и неживой природы. Второй уровень — дошкольники более подробно знакомятся с отдельными компонентами природы: сначала — неживой (блоки «Волшебница вода», «Воздух-невидимка», «Песок. Глина. Камни», «Солнце»), затем — с компонентом, занимающим промежуточное место между живой и неживой природой («Почва — живая земля») и, наконец, — с живой природой (блоки «Что в доме природе растет (растения)», «Кто в доме-природе живет (животные»). При этом каждый блок начинается с обращения к материалу первого блока «Я и природа» — иллюстрации «Дом-природа»[16].

«Юный эколог» - парциальная программа, программно-методическая система всестороннего воспитания дошкольника с экологическим уклоном (С.Н. Николаева). Основным содержанием экологического воспитания в программе «Юный эколог» является формирование у детей осознанно-правильного отношения к природным явлениям и окружающим объектам. В программе выделено шесть основных тем, с которыми знакомятся дошкольники: · Неживая природа - среда жизни растений, животных, человека. · Многообразие растений и их связь со средой обитания. · Многообразие животных и их связь со средой обитания. · Рост и развитие растений и животных, связь со средой обитания. · Жизнь растений и животных в сообществе. · Взаимодействие человека с природой. Одной из задач данной программы является задача формирования знаний о закономерностях и взаимосвязях природных явлений, единстве неживой и живой природы, о взаимодействии и взаимозависимости природы, общества и человека. Принцип интеграции, реализуемый в программе «Юный эколог», позволяет формировать у дошкольников более полные представления об окружающей действительности.[17]

Интегрированная программа «Я познаю мир» создано и апробирована в ДЭЦ № 232 «Жемчужинка». Составители: Н. И. Апполонова и И. Л. Румянцева - педагоги дополнительного образования по экологии. Методической основой для разработки программы послужил раздел из программы «Детство» (г. Санкт- Петербург) – « Ребёнок открывает мир природы». В содержание включены знания по разделам: «Природа и мы», «Неживая природа», «Живая природа (растительный и животный мир)». Четко сформулированы разделы «Познавательное умения», «Речевые умения»;  уровни усвоения представлений, умений и отношение к природе.

Программное содержание раздела «Живая природа» включает в себя: ознакомление, расширение и обобщение знаний об условиях неживой природы и их роли в жизни живого. Формирование, систематизация знаний о свойствах воды, воздуха, почвы глины, песка и других материалов.

В данной программе в воспитательно-образовательной работе по экологическому воспитанию дошкольников предусмотрены различные формы работы:  Непосредственная образовательная деятельность, Экологические игры, Опыты и эксперименты, Ежедневные наблюдения, Развлечения, Экологические недели, Экскурсии и целевые прогулки.

Одной из основных задач данной программы является – ознакомление с природой родного края. В тематическое планирование занятий (старший дошкольный возраст) входят следующие темы – «Край мой Ульяновский», «Чудесный камень - Симбирцит», где детей учат выделять характерные и существенные признаки объектов природы, свободно ориентироваться в основных свойствах и потребностях живых организмов, анализировать экологические ситуации, предлагать варианты для их решения, испытывать эстетические чувства, стремление сохранить природу не только для пользы, но и для красоты; учат пользоваться усвоенной системой знаний для самостоятельной познавательной деятельности, применять знания в новых условиях, применительно к незнакомым объектами явлениям природы, проявлять повышенный познавательный интерес к природе и к экологическим проблемам, хорошо знать природу родного края[18].

Проанализировав ряд современных образовательных программ, можно сделать вывод о том, что ознакомление с экологическими особенностями птиц предусмотрено в содержании некоторых программ, однако в большинстве из них не определён объём знаний детей, а также методы и средства формирования экологических представлений об объектах живой и  неживой природы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Элементарная поисковая деятельность как средство формирования экологических представлений об объектах и явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста

 

2.1 Элементарная поисковая деятельность как условия развития личности детей старшего дошкольного возраста

 

Под элементарной поисковой деятельностью понимается совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Поисковая деятельность предполагает высокую активность и самостоятельность детей, открытие новых знаний и способов познания.

Поисковая деятельность начинается с постановки воспитателем и принятия детьми познавательной задачи (возможна также постановка познавательной задачи детьми). Затем осуществляется ее первичный анализ и выдвигаются предположения о возможном течении явления природы и его причинах, отбираются способы проверки предположений, выдвинутых детьми, осуществляется их проверка. Завершается поисковая деятельность анализом полученных в ходе проверки результатов и формулированием выводов.

Доказано, что процесс обучения, сочетающий усвоение готовых знаний с относительно самостоятельным их добыванием, имеет большое значение для умственного развития детей до­школьного возраста.

В настоящее время отдельные аспекты поисковой деятельности (опытно-экспериментальной) дошкольников получили отражение в работах Н.Н.Поддьякова, А.Н.Поддьякова, О.В.Дыбиной, И.Э.Куликовской, Н.Н.Совгир, А.И.Савенкова, О.В. Афаасьевой. Исследованы своеобразие и виды этой деятельности (Н.Н.Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О. В. Дыбина, Л.Н.Прохорова, И.Э.Куликовская, Н. Н. Совгир).

Опыты для дошколят с объектами неживой природы (водой, воздухом, другими минералами) разрабатывал И.С.Фрейдкин. Организацией наблюдений за объектами живой природы занималась С. Н. Николаева. Наблюдение является непременной частью любого из способов проведения исследований, так как с его помощью осуществляется восприятие хода работы и ее результатов.

Опыты, или эксперименты, используются для установления причин явлений, связей и отношений между предметами и явлениями. По мнению академика Н.Н.Поддьякова, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. Проведение элементарных опытов с ними пробуждает любознательность, позволяет познать их свойства, качества, возможности, приобщить к красоте окружающего мира. Дети овладевают такими понятиями, как явление, причинно-следственная связь, обусловленность, зависимость, сходство, различие и т. д. (ПРИЛОЖЕНИЕ 1)

Леонтьев А.Н. определяет ряд стадий развития элементарно-поисковой деятельности: любопытство, любознательность, собственно элементарно-поисковую деятельность.

Все рассмотренные точки зрения сходны в отношении понимания конечной ее цели элементарно-поисковую деятельность – развития личности детей, приобретение необходимых знаний для освоения окружающей действительности[19].

Таким образом, можно определить рассматриваемую элементарную поисковую деятельность детей как организованную деятельность, позволяющую ребенку самостоятельно или с помощью педагога добывать информацию и овладевать представлениями о том или ином предмете, объекте, физическом или природном явлении.

 

 

2.2 Виды элементарной поисковой деятельности

 

Элементарная поисковая деятельность включает в себя опыты и эксперименты.

Опыт - это наблюдение за явлениями природы, которые производиться в специально организованных условиях. В ходе опыта дети высказывают свои предположения о причинах наблюдаемого явления, выбирают решение познавательной задачи. Опыты должны строиться на основе имеющихся у детей представлений, которые они получили в процессе наблюдения и труда.

Опыты используются для ознакомления детей со свойствами песка, глины, воды и т.д.

Эксперимент (от лат. Experimentun проба, опыт) исследовательская стратегия, которая предусматривает целенаправленное наблюдение за определенным процессом в условиях регламентированных изменений отдельных характеристик условий его протеканий. Это спланированное и управляемое исследование, в котором экспериментатор влияет на изолированный объект (объекты) и фиксирует изменения в его состояниях.

Эксперименты можно классифицировать по разным принципам:

·      По характеру объектов, используемых в эксперименте: с растениями, с животными, с объектами неживой природы, объектом является человеком.

·      По месту проведения опытов: в групповой комнате, на участке, в лесу, и т.д.

·      По количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные.

·      По причине их проведения: случайный, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка.

·      По характеру включения в педагогический процесс: эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические.

·      По продолжительности: кратковременные 5-15 минут, длительные свыше 15 минут;

·      По количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, циклические.

·      По месту в цикле: первичные, повторные, заключительные, итоговые.

·      По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, закономерности процесса, изучаемого ране по отдельным этапам) в которых прослеживаются общие.

·      По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач.

·      По способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные)[20].

Таким образом, каждый из видов элементарной поисковой деятельности имеет свою методику проведения, свои плюсы и минусы.

                     

 

2.3 Предметно-развивающая среда экологического образования детей дошкольного старшего возраста

 

Основная задача ДОУ поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Одно из основных условий развития ребенка – присвоение им общественно-исторического опыта человечества, который ребенок усваивает, в том числе и из окружающей обстановки. Учитывая, что пространственная среда это составная часть развивающей среды дошкольного детства, огромное внимание должно уделяться качественному формированию такого пространства. Предметно-развивающая среда – это понятие, которым обозначаются места в детском саду, где природные объекты сгруппированы определенным образом, и которые можно использовать в педагогическом процессе экологического воспитания детей. Предметная среда становится развивающей благодаря общению детей со взрослыми в этой среде.

Идеальную предметно-развивающую среду создать невозможно, так как – это процесс непрерывный, постоянно подвергающийся изменениям. Поэтому очень важно выстраивать данную среду, учитывая все требования, предъявляемые к развивающей среде согласно ФГОС ДО. Из п.3.3.1. Образовательного Стандарта следует, что развивающая предметно - пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию Образовательного потенциала пространства Организации, группы, а также территории.

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной (п.3.3.4. ФГОС ДО). Как говорилось ранее, элементарная поисковая деятельность способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность.

С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна способствовать:

- познавательному развитию ребёнка (создание условий для познавательной деятельности, экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);

- эколого-эстетическому развитию (привлечение внимания ребёнка к окружающим природным объектам, формирование умения видеть красоту природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектов природы их имитации, искусственным объектам);

- оздоровлению ребёнка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятия на свежем воздухе);

-формированию нравственных качеств ребёнка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);

-формированию экологически правильного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);

-экологизации различных видов деятельности ребёнка (условия для самостоятельных игр с природным материалом, использование природного материала на занятиях).

Рыжова Н.А. предлагает некоторые объекты, помогающие создать экологическую развивающую среду в детском саду. Условно эти места можно разделить на специальные и универсальные. К специальным можно отнести такую новую форму организации среды, как экологическая комната. Она предназначена для проведения комплексных экологических занятий, для релаксации, самостоятельной работы и самостоятельных игр.

Также в детском саду в отдельном помещении может быть организована лаборатория, в которой ребёнок может заниматься самостоятельной деятельностью.

Следующее специальное место – это живой уголок, в котором наряду с растениями живут и животные.

Экологическая комната, лаборатория и живой уголок могут быть объединены в экологический центр. К ним относится в первую очередь уголок природы, который включает в себя комнатные растения, природный материал и различные коллекции, календарь наблюдений, оборудование для трудовой деятельности, мини огород. Главная особенность уголка природы – непосредственная близость его к детям, что позволяет воспитателю организовывать различную их деятельность на протяжении всего года. Работа с календарем, уход за растениями уголка природы, наблюдения за посадками - это все компоненты методики экологического воспитания.

Уголок экспериментирования включает в себя оборудование и инструменты для проведения различных опытов и экспериментов.

Опытническая деятельность, как форма работы с детьми, способствует активизации познавательной сферы дошкольников.

Создавая эколого-развивающую среду, необходимо учитывать период обучения, сезонность.

Большое значение в экологическом воспитании дошкольников имеет наглядный и демонстрационный материал. Это игрушки-модели представители животного мира, муляжи овощей и фруктов, серия предметных и сюжетных картинок, различные альбомы, дидактические карточки «Правила поведения в природе», графические модели и макеты природных зон.

Не менее важной для экологического воспитания является развивающая среда и территории детского сада – это и огород, клумбы и цветники, метеостанция и другие объекты. Формированию осознанного экологически грамотного отношения детей к объектам природы способствует приобщение их к посильному труду по уходу за растениями на цветочных клумбах и огороде. Огород используется с целью выработки у дошкольников навыков ухода за растениями, знакомства с основными овощными культурами, их значением в рационе[21].

Итак, предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. Она должна объективно - через свое содержание и свойства - создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка, служить целям актуального физического и психического развития и совершенствования. Экологически ориентированная предметно-развивающая среда представляет собой совокупность объектов природы, находящихся в определенных пространственных отношениях, ориентированных на развитие активности ребенка по освоению экологических знаний, нравственно-ценностного отношения к природе, опыта экологической деятельности в природной среде.

 

 

2.4 Организация и особенности проведения элементарной поисковой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста

 

Элементарная поисковая деятельность как форма организации используется в старшем дошкольном возрасте. В соответствии с программой воспитатель разрабатывает систему познавательных задач, которые постепенно ставит перед детьми. Важным условием постановки познавательных задач является создание проблемных ситуаций на природоведческих занятиях или в разнообразной деятельности, связанной с природой (труд, наблюдения, игры).

Проблемная ситуация возникает, когда задача поставлена, но сразу решить ее дети не могут. Необходимо усилие мысли, чтобы сопоставить известные факты, сделать предварительные выводы. Самостоятельная работа детей в такой ситуации носит поисковый характер. При постановке перед детьми познавательных задач следует учитывать их жизненную значимость, интерес к ним. Познавательная задача всегда содержит вопрос. Она включает некоторые данные, известные детям, которые можно использовать в решении. Часть данных дети должны отыскать в процессе комбинирования, преобразования уже известных знаний и способов действий. Незнание должно быть частичным, тогда познавательную задачу можно решить с помощью опыта, сравнительного наблюдения или в процессе эвристического рассуждения. Если задача непосильна детям или слишком легка, не требует умственных усилий, то проблемной ситуации не возникает.

Познавательные задачи должны предъявляться детям в определенной последовательности: вначале — простые, содержащие однозвенные связи, затем — более сложные, содержащие цепочки связей.

После принятия детьми познавательной задачи под руководством воспитателя осуществляется её анализ: выявление известного и неизвестного. В результате анализа дети выдвигают предположения о возможном течении явления природы и его причинах. Их предположения бывают правильными и ошибочными, часто противоречивыми. Воспитатель должен выслушать все предположения детей, обратить внимание на их противоречивость. Необходимо учитывать каждое предположение детей; если они не выдвигают идей, их должен выдвинуть сам воспитатель.

Возникший у детей в ходе анализа ситуаций и выдвижения предположений интерес к решению задачи следует использовать для отбора способов проверки предположений.

Дети могут предложить разные способы проверки. Предлагает их и воспитатель. Ими могут быть кратковременные распознающие наблюдения, длительные сравнительные наблюдения, элементарные опыты, демонстрация моделей, эвристические беседы.

Кратковременные наблюдения используются для установления свойств, качеств различных объектов природы, для их распознавания. Распознающие наблюдения используются, как правило, когда необходимо установить свойства, признаки объектов. Например, при сборе ягод перед детьми ставится задача: определить, чем отличаются спелые ягоды от неспелых. Задача решается в ходе распознающих наблюдений. Сравнительные наблюдения могут быть использованы при сопоставлении 2-3 объектов для установления их своеобразия. Длительные сравнительные наблюдения, опыты, моделирование или демонстрация готовых моделей могут быть использованы для решения познавательных задач на установление причин природных явлений, связей, отношений. Воспитатель предлагает подумать, почему так происходит, затем объясняет это явление. Приведем пример организации поисковой деятельности, когда познавательная  задача решается с помощью опыта. В ходе усвоения системы знаний о растениях детей необходимо подвести к пониманию того, что для роста растений нужна влага. Перед ними ставится познавательная задача: прорастут ли семена без воды? Обсудив с детьми высказанные ими предположения, воспитатель спрашивает: «А как проверить, кто из вас прав?» Для проверки предположений организуется опыт: на два блюдца дети кладут вату, а на нее – одинаковое количество семян. В одном блюдце вату смачивают водой. Ход опыта дети фиксируют в дневнике наблюдений в виде рисунков-схем. В первом рисунке показывают, что семена помещены в разные условия, в последующих отмечают появление изменений. В каждом рисунке обязательно выделяется, при каких условиях произошли те или иные изменения. В заключение, когда изменения хорошо видны, воспитатель предлагает детям сравнить семена и сделать соответствующие выводы. Если ребята сомневаются, опыт следует повторить, а затем продолжить обсуждение его результатов. При наличии у детей богатого опыта, сформированного через наглядно-практические методы ознакомления с природой, воспитатель может использовать для проверки предположения и решения познавательных задач эвристические беседы.

Эвристическая беседа предполагает установление причин разнообразных природных явлений с помощью рассуждения. Воспитатель руководит ходом рассуждения и направляет мысль детей. Приведем пример: на одной из прогулок дети обратили внимание на то, что сосульки с разных сторон крыши неодинаковы по величине. Причина этого явления их заинтересовала. «Как ты думаешь, почему так?» — спросил один из детей. «Здесь капает с сосулек, а там – нет. Поэтому они здесь меньше становятся»,– ответил другой. «А почему же там не капает, с другой стороны? – И тут же сам догадался: – А, знаю! Здесь солнышко греет, а на той стороне нет солнышка! Там только к вечеру будет солнышко и недолго. Поэтому сосульки медленно тают?»

Заключительным этапом поисковой деятельности является формулирование выводов. К самостоятельному формулированию выводов детей необходимо побуждать. Случается, что они делают неправильные выводы. В этом случае можно организовать дополнительные опыты или наблюдения, чтобы каждый пришел к правильным выводам. В процессе организации поисковой деятельности у детей появляется способность самостоятельно ставить познавательные задачи, отражающие более глубокое проникновение в сущность явлений природы, установление аналогий, понимание все более общих закономерностей. Осуществляя руководство поисковой деятельностью детей, важно создавать условия для решения каждой задачи, возникающей по их инициативе. В процессе обучения поисковая деятельность детей совершенствуется. Динамика ее проявляется в переходе от принятия познавательных задач, поставленных воспитателем, и решения их с помощью взрослого к самостоятельной постановке и решению[22].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы и результатов проведенного теоретического исследования мы считаем целесообразным сделать ряд выводов:

Представление – это качественно-своеобразный, чувственно-наглядный, обобщенный образ объективного мира; переходная ступень в индивидуальном познании, содержащая в себе элементы как чувственного, так и рационального.

Рассмотрев категорию понятия «представление», мы смогли сформулировать понятие «экологические представления». Экологические представления – важное условие выработки подобного отношения к окружающему миру, что имеет эмоционально-действенный характер и проявляется в форме познавательного интереса, гуманистических и эстетических переживаний, практической готовности преобразовывать вокруг себя.

Актуальность темы исследования обусловлена важностью соблюдения требований ФГОС ДО 2013г по организации работы по ознакомлению дошкольников с миром природы. Образовательная область «Познавательное развитие» предполагает развитие познавательных интересов детей, формирование познавательных действий и первичных представлений об объектах окружающего мира. Эта часть целевых ориентиров может реализовываться в процессе формирования основ экологической культуры, системных представлений о живой и неживой природе, особенностях внешнего вида, среде обитания, повадках животных, для воспитания гуманных чувств, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру[23].

В работе по экологическому воспитанию детей необходимо использовать разные методы и приемы в комплексе, правильно сочетать их между собой. Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель.

Проанализировав ряд комплексных, парциальных и региональных образовательных программ, а конкретно образовательную область «Познавательное развитие», мы определили содержание экологических представлений о живой и неживой природе в старшем дошкольном возрасте, а именно программы направлены на усвоение детьми системы представлений о взаимосвязях в живой и неживой природе, о приспособленности живых организмов к среде обитания. На основе анализа программ экологического образования детей дошкольного возраста, мы выделили следующие разделы экологических представлений для детей дошкольного возраста: 1) представления о неживой природе: - воздух и вода – условия жизни живых организмов; - представления отличительных характеристик таких явлений и объектов, как свет, почва, камни, температура; - представления об использовании объектов неживой природы; - представления о временах года, состоянии погоды, типичных погодных явлениях; - представления о взаимосвязях живой и неживой природы – зависимость состояния живых организмов в частности и экологического благополучия на планете в целом от наличия и качества этих явлений и объектов. Формируя у детей экологические представления в процессе ознакомления с объектами живой и явлениями неживой природы, педагог должен знать сущность понятия о каждом объекте и явлении природы, основные характеристики, значение объектов живой и неживой природы для человека. Так же педагог должен подбирать материал с учетом возрастных особенностей детей.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент совокупности экологических представлений о природе, субъективного отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней. Поэтому очень важно, чтобы уже в дошкольном возрасте дети получили достоверные знания и приобрели практические умения, направленные на бережное взаимодействие с природой.

Для развития представлений о природе может быть использована элементарная поисковая деятельность - совместная работа воспитателя и детей, направленная на решение познавательных задач, возникающих в учебной деятельности, в повседневной жизни, в игре и труде, в процессе познания мира. Элементарная поисковая деятельность обеспечивает наиболее высокую степень активности и самостоятельности детей. Поисковая деятельность проводится в определенной системе, включая в себя элементарные опыты и эксперименты. Она начинается с анализа природного явления в связи с теми вопросами, которые возникают у детей в их разнообразной деятельности. Из этого формируется познавательная задача, как правило, проблемная. Она требует установления причин явлений, связей и отношений между явлениями природы. В этом случае необходимо использовать опыты и эксперименты. При организации опытов или экспериментов необходимо уделять большое внимание соблюдению правил безопасности детьми и взрослыми. Опыты используются для ознакомления детей со свойствами песка, глины, воды и т.д. Эксперимент (от лат. Experimentun проба, опыт) спланированное и управляемое исследование, в котором экспериментатор влияет на изолированный объект (объекты) и фиксирует изменения в его состояниях.

В процессе элементарной поисковой деятельности идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

В данной деятельности явно представлен момент саморазвития: в результате преобразований объекты раскрывают новые свойства, которые, в свою очередь, позволяют ребенку строить новые, более сложные преобразования.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что методика введения элементарной поисковой деятельности в педагогический процесс не представляет особых сложностей и помогает осуществлять процесс формирования экологических представлений об объектах и явлениях окружающей нас природы. Как показывает практика, приобретенный в дошкольном возрасте опыт поисковой, экспериментальной деятельности помогает успешно развивать творческие способности и в дальнейшем - в школьные годы.

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

 

1.    Апполонова, Н.И. Я познаю мир. Интегрированная программа и методические рекомендации по экологическому образованию и воспитанию детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Э.Э. Баранниковой. – Ульяновск, 1999. – 122 с.

2.    Дерибо, С.Д. Экологическая педагогика и психология [Текст]/ С.Д. Дерибо, В.А. Ясвин.  - Ростов - на - Дону: Феникс, 2000.-420 с.

3.    Ермолаева, М.Г.  Игра  в  образовательном  процессе [Текст] / М.Г. Ермолаева. -  Санкт – Петербург.,  издательство  Каро,  2008.

4.    Истоки: Примерная образовательная программа дошкольного образования. учреждений [Текст]/ под ред. Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, Т.В. Антонова и др., — 5-е изд. — М.: ТЦ Сфера, 2014. — 161 с

5.    Иванова, А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Методическое пособие. [Текст] / А.И. Иванова. — М.: ТЦ Сфера, 2009. — 56 с. (Программы ДОУ).

6.    Кондратьева, Н. Н. "Мы". Программа экологического образования детей [Текст]/ Н.Н. Кондратьева, Т.А. Шиленок, Т.А. Маркова, ТА. Виноградова . - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : Детство-Пресс, 2005 (ООО Тип. Правда 1906). - 229 с. - (Библиотека программы "Детство")

7.    Казаручик, Г.Н. Дидактические игры в экологическом воспитании дошкольников [Текст] / Г.Н. Казаручик. – Мозырь, 2005

8.    Комплексная образовательная программа дошкольного образования «Детство» [Текст] / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева и др. — СПб. : ООО «Издательство «Детство - Пресс», 2019.- 352 с.

9.    Николаева, С.Н. Юный эколог [Текст] / С.Н. Николаева. – М.: Мозаика Синтез, 2004. – 118 с.

10.  Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений [Текст] / С. Н. Николаева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336 с.

11.  От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования [Текст]/ под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 4-е изд., перераб. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 352 С.

12.  Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст]: методические рекомендации / Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКИ, 2003. – 220 с.

13.  Поисковая деятельность детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]: https://www.maam.ru/detskijsad/-poiskovaja-dejatelnost-detei-doshkolnogo-vozrasta.html доступ свободный.

14.  ПРИКАЗ МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования». №1155 от 17.10.2013г.

15.  Примерная основная образовательная программа «Радуга» [Текст]/  Т. И. Гризик, С. Г. Якобсон, Т. Н. Доронова. - Издательство: Просвещение, 2016. - 232 С.

16.  Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», - 2000. - 712 с.: ил

17.  Рыжова, Н.А. Программа «наш дом — природа» [Текст]/  Н.А. Рыжова. -М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2005. — 192 с.

18.  Смирнова, Е.О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учеб.пособие для студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся по специальности 0313 «Дошк. образование» [Текст] / Е.О. Смирнова. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 119 с. - (Для средних спец. учебных заведений

 

 

 

 

 

 

 

         

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

КОНСПЕКТЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ С ЭЛЕМЕНТАМИ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ

 

Тема «Приключения Буратино»

(для детей старшего дошкольного возраста)

 

Цели:

1.    актуализировать знания детей о свойстве дерева (не тонуть в воде);

2.    развивать умение формулировать проблему, анали­зировать ситуации, планировать эксперимент; прививать интерес к сказкам; стимулировать желание помочь герою сказки;

3.    воспитывать аккуратность.

Материал: деревянные кубики, тазики, вода, дидактичес­кая игрушка Почемучка.

Предварительная работа: чтение сказки А. Толстого «Золо­той ключик, или Приключения Буратино», настольно-печатная игра «Приключения Буратино», свободная эксперимен­тальная деятельность детей.

Ход занятия

Воспитатель нарочито громко «заводит разговор» с Поче­мучкой, сидящей в Уголке экспериментирования с блокно­том и карандашом, тем самым, привлекая внимание детей: «Почемучка, чем ты так увлечена? Сочиняешь сказку про Буратино? А мы с ребятами недавно читали эту сказку. Ах, ты сочиняешь продолжение?»

Заинтересовавшимся детям воспитатель читает сочиненный Почемучкой отрывок: «Побежал Буратино в школу, вдруг на пути у него широкая река, и мостика не видно. В школу нужно торопиться, что делать? Думал-думал Буратино...» По­чемучка спрашивает: «А о чем он думал?»

Дети высказывают предположения. Если кто-либо выска­зывает версию о том, что Буратино думает, как ему пере­браться через реку (ведь плавать он не умеет), то воспитатель подводит детей к формулировке проблемы «Плыть надо — плыть нельзя».

Дети предлагают различные варианты решения проблемы, выдвигают гипотезы и все вместе анализируют их.

Гипотезы: построить лодку, но это долго; попросить кого-нибудь его перевезти, но рядом никого нет; может, он не утонет, ведь он деревянный.

Последнюю гипотезу предлагают проверить. А вдруг он уто­нет? Дети выясняют, что Буратино сделан из дерева, и находят в группе деревянные предметы: кубики, карандаши, палочки, на­ливают в тазики воду и проводят эксперимент.

Вывод

Дерево в воде не тонет, значит, Буратино не утонет, доп­лывет, потому что он деревянный.

Ребята вместе с Почемучкой придумывают конец сказки: «Буратино сложил одежду и Азбуку на лист кувшинки, прыг­нул в речку и быстро ее переплыл. В школу он успел вовре­мя».

На занятии по изодеятельности дети рисуют иллюстрации к новой сказке.

 

 

 

ТЕМА «ПОМОЖЕМ ВОДЕ СТАТЬ ЧИСТОЙ»

(для детей старшего дошкольного возраста)

 

Цели:

1.    развивать умение ставить перед собой цель, пла­нировать свою работу;

2.    развивать логическое мышление путем моделиро­вания проблемных ситуаций (педагогом) и их ре­шения;

3.    создать условия для выявления и проверки раз­личных способов очистки воды; развивать умение схематично изображать проделан­ные действия;

4.    закреплять в речи детей слова: фильтр, водопро­вод, воронка, авария.

Материал: грязная вода в тазике, емкости для воды, во­ронки, ткань, бумажные салфетки, марля, вата, тряпочки, клеенки.

Предварительная работа: чтение книги Н. Носова «При­ключения Незнайки и его друзей», свободное эксперименти­рование, закрепление правил работы с водой.

Ход занятия

Ребятам пришло письмо. По обратному адресу они опреде­ляют, что оно от Медуницы из Цветочного города.

Текст письма: «Здравствуйте, дорогие ребята! В Цветочном городе случилась беда: сломался водопровод, и мы берем воду из реки. Но она там грязная, и мы не знаем, что делать».

Дети предлагают помочь.

— В чем может заключаться наша помощь малышам-коро­тышам?

— Можно отремонтировать водопровод.

— Привезти чистой воды.

— Попробовать самим очистить воду.

Воспитатель акцентирует внимание на последнем предло­жении детей и спрашивает: «Ас помощью чего мы можем это сделать? »

Ребята предлагают взять различные фильтры: вату, бума­гу, марлю, ткань. Они самостоятельно берут все необходимое для очистки воды: емкости, воронки, фильтры, баночки с гряз­ной водой, тряпочки и клеенки, уточняют последовательность выполнения работы и приступают к очистке.

По окончании работы ребята делают вывод, что грязь оста­лась на фильтре, а вода стала чистой. Но ее можно использо­вать для мытья рук и посуды, стирки белья, а пить можно только кипяченую воду.

Дети зарисовывают схему очистки воды и отправляют ее Медунице в Цветочный город. Воспитатель выясняет, какое настроение у детей от проделанной работы и почему.

— Радостное, потому что я сам очистил воду.

— Гордое, потому что я помогла жителям Цветочного го­рода.

— Мы рады, потому что помогли малышам-коротышам.

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru

---