АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Институт современного образования»

(АНО ДПО «Институт современного образования»)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по программе профессиональной переподготовки

«Логопедия в дошкольных образовательных организациях

и начальной школе»

на тему: «Развитие фонематических представлений у детей

с дизартрией»

 

 

 

 

 

 

                                                                                               

 

 

 

 

 

Выполнила: Данина Ю.Г.

 

 

 

                                                          Воронеж 2021

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Научно-теоретические основы фонематического компонента речи у дошкольников с речевыми нарушениями……………………………………….6

1.1. Понятие «фонематические процессы» в работах современных авторов…6

1.2. Онтогенез фонематических процессов…………………………………….11

1.3. Нарушение фонематических процессов у дошкольников с дизартрией...15

 Глава 2. Исследование нарушений фонематических компонентов у дошкольников с дизартрией…………………………………………………….22

2.1. Организация и содержание экспериментального исследования состояния фонематических процессов у дошкольников с дизартрией…………………..22

2.2. Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематических представлений у детей с дизартрией………………………………………..….28

Заключение……………………………………………………………………….36

Список литературы………………………………………………………………37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В современном обществе проблема изучения фонематической стороны речи по-прежнему актуальна. Это означает, что в наше время количество детей с нарушениями звукопроизношения увеличивается, и учителя и родители должны знать, что именно свидетельствует о серьезных нарушениях, а какие из них просто являются возрастными нарушениями.

   Проблема также заключается в своевременной диагностике и коррекции, компенсировании нарушений звукопроизношения у старших дошкольников.

Проблемами нарушения произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста занимались такие исследователи как: Л. С. Волкова,

Е.Н. Винарская, Л. В. Лопатина, подробное изучение просодических компонентов речи у детей было предпринято также Г. В. Бабиной и Р. Е.  Идес (2003) и д. р.

   Дети с нарушениями речи – это дети с отклонениями в развитии речи, но с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

   Основной симптом нарушения речи - это острая нехватка средств устного общения у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Анализ реальной ситуации в настоящее время в воспитании и обучении детей дошкольного возраста показал, что число детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска как потенциальные плохо успевающие ученики, особенно если говорить об овладении письмом и чтением. А основными причинами этого является недостаточное развитие фонематических процессов.

   Ведь данные процессы тесно связаны с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

   Исследования речи дошкольников с различными отклонениями в развитии некоторых ученых (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.) свидетельствуют о том, что обучение ребят по коррекционно-развивающим программам добивается устранения и нарушений речи, и сформированности основы для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольном возрасте.

   Как справедливо отмечает Е.В. Мелкозёрова, своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть дошкольника с дна на онтогенетический путь развития.

Это необходимое условие для полноценной интеграции детей дошкольного возраста с фонетическими нарушениями речи и фонетико-фонематическими нарушениями речи (ФНР и ФФНР) в среде нормально развивающихся сверстников.

Е.Ф. Соботович (1974) отмечает, что стертая дизартрия имеет значительные сходства с дислалией. Неправильная постановка диагноза и вследствие этого, подбор неэффективных методик коррекции в логопедической работе влечет за собой низкую результативность. Все это обуславливает актуальность проблемы исследования особенностей овладения дошкольниками с дизартрией процессами фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, фонематических представлений.

   Итак, объект исследования – фонетическая сторона речи детей с дизартрией.

Предмет исследования – особенности развития фонетической стороны речи у детей пятилетнего возраста.

Целью работы является изучение особенностей развития фонетической стороны речи у детей.

   Задачи:

1. Проанализировать обзор литературы о проблеме формирования в онтогенезе и у дошкольников в дизонтогенезе.

2. Изучить произносительную сторону речи у дошкольников.

3. Разработать методические рекомендации для детей с дизартрией.

   Методы исследования в работе использовались следующие: метод изучения научной и периодической литературы, метод анализа и синтеза, метод исследования.

   Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В 1 главе представлен анализ литературных источников по логопедии, специальной педагогике, лингвистике, касающихся проблемы нашего исследования. Определена сущность понятия фонематического компонента, речи, дана характеристика дизартрии, как наиболее часто встречающегося речевого нарушения у дошкольников, рассмотрены особенности формирования фонематических процессов у старших дошкольников в условиях речевой патологии.

Во 2 главе раскрыты содержание методики и организация констатирующего эксперимента, дан анализ результатов экспериментального  исследования фонематического компонента у детей шестого года жизни,  освещены основные направления и приемы формирования фонематического компонента и реализация дифференцированного подхода к коррекции фонематического компонента  речи у старших дошкольников с речевой патологией (на основе результатов констатирующего эксперимента).

В заключении представлены выводы, которые вытекают из анализа теоретической, экспериментальной и методической работы.

 

 

 

 

 

Глава 1. Научно-теоретические основы фонематического компонента речи у дошкольников с речевыми нарушениями

1.1. Понятие «фонематические процессы» в работах современных авторов

Речь – это функциональная сложная система, в основе которой лежит употребление человеком в процессе своей коммуникации знаковой системы родного языка. Речь имеет психофизиологическую основу – совместную работу анализаторов, и, в первую очередь, речевого и слухового моторных анализаторов. Педагоги Л.П. Зернова, И.А. Зимина, Г.Р. Шашкина [30] под фонетической стороной рассматривают произношение звуков речи в результате согласованной деятельности моторного аппарата и речевого аппарата. Фонематическая сторона – это способность человека воспринимать фонемы и различать их. Фонематическая сторона обеспечивается слаженной деятельностью речевого и слухового анализаторов.

Л.С. Волкова [6] отмечает, что фонематический слух – это тонкий и систематический слух, при помощи которого человек способен выделять из целостного речевого потока отдельные его единицы – речевые звуки.

Именно на основании фонематического слуха формируется фонематическое восприятие, и далее развиваются более сложные фонематические процессы: анализ, синтез и представление. Овладение всеми фонематическими процессами имеет колоссальное значение для формирования речи ребенка, поскольку они являются базой, на которой происходит постижение родного языка как основного средства общения.

Фонематические процессы изучались многими известными учёными, среди которых Л.С. Выготский [7], Л.С. Волкова [6], Д.Б. Эльконин [32] и другие. Фонемные процессы человека включают в себя фонематический слух и восприятие, простую форму и сложную форму фонематического анализа, синтеза и представлений. Многие годы некоторые учёные считали, что звуковая сторона речи имеет целый ряд различных комбинаций и элементов.

Фонетика базируется на физиологической составлявшей артикуляции и речи. То есть полагалось, что развитие речи напрямую зависит от функционирования двигательных навыков, простых артикуляционных движений. Главным источником развития у детей фонематической стороны речи считалось развитие двигательных навыков. Однако недостаточно внимания уделялось непосредственно восприятию речи. Но в 30-х годах прошлого столетия Л.С. Выготский ввёл термин «фонема» и смог аргументировать, что фонема – это очень важная единица речевого развития детей. Развитие речи ребёнка проходит именно через постепенное формирование системы фонем [7].

Фонема – очень значимый звук. Л.С. Выготский, изучая восприятие детьми фонем, подчёркивал, что каждая фонема человеком воспринимается на фоне других фонем и им воспроизводится как фонема, то есть восприятие фонемы происходит лишь на фоне собственной речи [7].

Один из законов восприятия фонем – это закон восприятия звучащего строя речи. Л.С. Выготский раскрыл понятие «фонематический слух», включающее три речевые способности:

1. слышать определённый звук в слове;

2. различать несколько слов с одинаковыми фонемами, которые расположены в разной последовательности;

3. различать слова с близким звучанием, но по смыслу разные [7].

Фонематическое восприятие – это мыслительные действия для обозначения и различения фонем, установления звукового склада слов.

Фонематическое восприятие различных речевых звуков происходит при совместном поступлении в кору мозга кинестетических и слуховых стимулов. Данные раздражения затем дифференцируются, и предоставляется возможность выделить отдельную фонему. Значительную роль здесь играет первичная форма аналитико-синтетической деятельности, лишь благодаря которой ребёнок может обобщать все признаки фонемы и различать её от иных фонем. Посредством подобной аналитико-синтетической деятельности свою несовершенную речь ребёнок сопоставляет с речью старших и с вырабатыванием чёткого звукопроизношения. Также, отсутствие у ребёнка операции анализа или синтеза обнаруживает воздействие на развитие в целом произношения звуков.

В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Г.М. Лямина, Н.Х. Швачкин считают, что для обыденного общения детей достаточно наличия элементарного фонематического слуха, но для усвоения письма и чтения этого мало [3], [8].

Для этого важно развивать высшую форму фонематического слуха, при которой ребёнок может расчленить слово на составляющие его звуки, определить в этом слове порядок звуков на основании анализа звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин действия анализа звуковой структуры слов наименовал фонематическим восприятием. А в связи с развитием у детей грамотности подобные действия образовываются постепенно в процессе специальной работы, в ходе которой детей обучают способам тщательного анализа слов [80].

В логопедическом словаре под фонематическим анализом поднимется мысленное дробление разных звуковых комбинации звуков, слогов или слов на составляющие – фонемы.

Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия процесс фонематического анализа, который включает:

1. установление определённого порядка фонем в заданном слове;

2. уточнение отличительных функций фонемы;

3. выделение присущих этому языку основных фонемных оппозиций [80].

Фонематический анализ делится на простой и сложный.

Простой анализ – это нахождение (распознавание) на фоне слова звука (4-5 лет), выделение начального ударного гласного из слова (от 5 лет); у детей дошкольного возраста она возникает спонтанно.

Более сложная форма - это отрыв от слова первого и последнего звука, установление его месторасположения (в начале слова, в середине или в конце).

Дети осваивают этот фонематический анализ исключительно в процессе специального обучения (с 6 лет).

Именно Д.Б. Эльконин аргументировал, сначала нужно обучить ребёнка навыкам фонематического анализа, а затем уже обучать его письму [80].

Кроме того, необходимо отметить роль Н.Х. Швачкина, который экспериментально установил последовательность действий детей, которые осваивают фонематические различия. Экспериментатор стремился убедиться, что ребёнок усвоил соотношение звукового комплекса с субъектом, а затем попросил показать или дать [31].

Л.С. Волкова удостоверяет, что фонематический слух нужен для различения и определения фонем, которые и составляют звуковой образ слова. Фонематическое восприятие, по ее суждению, – включает умственные действия, которые направлены на различение фонем слова и установление его звуковой структуры. Основано оно на фонематическом слухе. Предоставленное понятие охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, и фонематический синтез, и фонематическую репрезентацию [6].

Так у детей развиваются постоянные фонематические представления – способность каждый звук речи воспринимать в различных его версиях как идентичный самому себе звук. Фонематические представления о звуковой системе языка развивается на основе сформированной способности слышать речевые звуки и отличать их (фонематический слух), выделять звук от фона слова, сравнивать между собой слова по заданным звукам (фонематический анализ).

Выделяют несколько этапов в формировании у детей фонематических представлений.

В возрасте примерно от полутора до трёх лет у детей фонематические представления формируются в соответствии с неправильным их собственным произношением.

В ходе последующего развития у детей развивается способность иногда не учитывать артикуляцию звука, то есть слухоречевой анализатор как бы освобождается от затормаживающего его эффекта речемоторного анализа.

Важными функциями фонематической системы являются:

1.                 слуховая дифференциация фонем (или фонематическое восприятие: каждая фонема речи отличается от другой любой фонемы артикулятивно и акустически);

2.                 функция различения смысла (изменение в одной фонеме или одной функции различения значения приводит к изменению значения);

3.                 фонематический анализ, т. е. разложение слова на фонемы.

А.Р. Лурия [23] предпринимал попытки установить, благодаря какому отделу нервной системы человека, какому механизму ее функционирования, совершается восприятие речи, восприятие фонем.

Рассмотренные нами учёные изобразили характерные особенности развития соответственных структур мозга у детей на разных возрастных стадиях.

Фонематическая сторона речи детей обеспечивается деятельностью речеслухового анализатора, периферийный отдел которого расположен в кортиевом органе, и получает различный слуховой материал: шумы, звуки речи и т.д. Отдел дирижирования эту информацию передаёт в кору головного мозга, анализируя её частично и определяя одновременно какое расстояние до источника конкретного звука и его направление. Данная функция обеспечивается достаточно большим количеством звеньев (продолговатый и средний мозг, 8 пар черепных нервов, мозжечок, слуховое сияние, медиальное коленчатое тело).

Таким образом, в современной психолого-педагогической литературе фонематическое восприятие означает процесс распознавания и различения отдельных фонем и фонематических рядов слов. Если формируется фонематическое восприятие, то дифференциация слов происходит в соответствии со значением и слуховым произношением звуков.

1.2. Онтогенез фонематических процессов

Фонематические процессы (фонематическая система) человека состоят из фонематического слуха и фонематического восприятия, при этом последнее включает простые и сложные формы фонематического анализа, фонематический синтез и фонематические представления.

Функции фонематической системы были определены и раскрыты          В.К. Орфинской:

- смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

- слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);

- фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы [24, с. 15].

 Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее, анализируя, определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (8 пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей - левого) - центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

В онтогенезе развитие и становление фонематических процессов происходит постепенно.

Фонематический слух - это сенсорная основа нашей речи. В отличие от звуко-высотного или музыкального слуха, направленного на различение звуков разной высоты, фонематический слух «занимается» различением фонем - частей слова, имеющих «смысл», содержание, обладающих значением [18, с. 27].

В некоторых восточных языках одни и те же звуки, произнесенные на разной высоте, обозначают разные предметы. В русском языке фонемы постоянны и не зависят от тембра и высоты звука.

Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, который позволяет различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека в «решетке фонем».

Фонематический слух начинает формироваться у ребенка очень рано. Уже на 3 - 4 неделе жизни ребенок выделяет речь человека из любых других звуковых раздражителей. Неоднократно отмечалось, что ребенок постепенно становится все более «внимателен» именно к звукам человеческой речи. От рождения слух малыша не приспособлен к тонкому различению речевых звуков. В восприятии речи взрослого человека ребенок проходит как бы несколько этапов: вначале он реагирует на интонацию обращенной к нему речи, затем особую значимость приобретает для него ритм, и только после этого, уже в конце первого года жизни, ребенок начинает различать слова по их звуковому составу. Слух ребенка быстро приспосабливается к звукам родного языка [41, с. 18].

Исследования отечественных психологов, лингвистов - Н. X. Швачкина и А.Н. Гвоздева показали, что к двум годам ребенок различает все звуки родного языка. Иначе говоря, к двум годам фонематический слух ребенка оказывается сформированным.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы. В возрасте 6 лет дети говорят, в целом, правильно, но все же у значительного числа их имеются фонетические недочеты речи (искажения, чаще замены звуков).

Фонематическое восприятие – это умственные действия по выделению и различению фонем, по определению звукового состава слова. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других. Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И, Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М, Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова [31, с. 35].

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.

Фонематические представления – способность осуществлять фонематический анализ слов в умственном плане, на основе слухо-произносительных представлений.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления — способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематический слух), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа [14, с. 84].

Среди дошкольников, посещающих дошкольные общеобразовательные организации (ДОО), выделяется достаточно большой процент детей, нуждающихся в логопедической помощи. Наиболее распространенным речевым расстройством является дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы.

Стёртая дизартрия - одна из степеней выраженности дизартрии – характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием очаговой неврологической микросимптоматики, и в основе нарушения артикуляции при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляторного аппарата, которые выявляются только при углублённом неврологическом обследовании.

Основными клиническими признаками стертой дизартрии являются:

-нарушения мышечного тонуса в речевой мускулатуре,

-ограниченная возможность произвольных артикуляционных движений из-за параличей и пареза мышц артикуляционного аппарата,

-нарушения голосообразования и дыхания.

Таким образом, стертая дизартрия обнаруживает нарушения речевого развития и, прежде всего, фонетико - фонематической стороны речи.

 

1.3. Нарушение фонематических процессов у дошкольников с дизартрией

Стертая дизартрия - одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим в структуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.

По словам Л.В. Лопатиной, речевое развитие детей со стертой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от 1 - 1,5 - 2х лет; медленно идет накопление словаря. Использование фразовой речи - с 2 - 3-х лет (а в некоторых случаях и с 3 - 4-х лет), притом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остается фонетически несформированной. В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой  дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и с трудом поддаются коррекции [22].

Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации. Данные нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей, снижают его эффективность.

Научные исследования, проведенные Р.И. Мартыновой, Л.В. Лопатиной, Н.В.Серебряковой, позволили установить зависимость между самим дефектом наблюдаемого в данный момент речевого нарушения (например, дефектами звуковой стороны) и его отсроченными последствиями, такими как дефектами формирования фонематических и грамматических обобщений, нарушениями смысловой стороны речи, затруднениями в развитии связной речи. Например, в исследованиях многих авторов отмечается, что у детей со стертой  дизартрией наряду с ведущим расстройством фонетической стороны речи часто наблюдается недоразвитие лексики.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепномозговых нервов препятствуют развитию правильного звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стертой дизартрией [21]. Таким образом, особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервномышечного аппарата органов артикуляции.

Е.Ф. Соботович в своих исследованиях по проявлениям дизартрии выделяет две группы детей, речевые нарушения которых можно отнести к стертой дизартрии [28]:

Первую, наиболее распространенную подгруппу составили дети, у которых отмечалась недостаточность некоторых моторных функций артикуляторного аппарата, а именно: избирательная слабость, паретичность лишь некоторых мышц языка. У этих детей была асимметричная иннервация языка, которая при артикуляции звуков проявлялась в слабости движений одной половины языка. При выполнении изолированных движений некоторые из этих детей не могли научиться распластывать язык, равномерно поднимать его края вверх. У всех указанных детей наблюдалось искаженное произношение звуков. Однако эти искажения были неоднотипными и распространялись на различные группы звуков, что зависело от локализации поражения мышечного артикуляторного аппарата. Так, например, при асимметричной иннервации спинки языка возникло боковое произношение звуков: (с, з, т, д, к, г, х). Другие звуки, при образовании которых отмечается подъем спинки языка (и, э, ы), также артикулировались боковым положением языка, хотя это и не отражалось на характере звучания, так как при произнесении некоторых звуков можно добиться одинакового акустического эффекта при различном положении артикуляционных органов. При асимметричной иннервации передних краев языка у одних детей отмечалось боковое произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков (р, д, т, н, л). В других случаях наблюдалось смешанное межзубное и боковое произношение указанных звуков. У большинства детей этой подгруппы отмечалось соответствующее возрасту развитие лексико-грамматического строя речи.

У детей второй подгруппы в процессе речи отмечалась вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Таким образом, у детей данной подгруппы имел ась недостаточность моторики артикуляторного аппарата при удовлетворительном состоянии общей моторики. Для детей этой подгруппы определенную трудность представляло овладение произношением звуков, требующих мышечного напряжения, т.е. (р, л), аффрикат, звонких согласных звуков, особенно взрывных. В силу этого дети звуки (р, л) либо опускали, либо произносили искаженно, т.е. отмечалось л губно-губное (смычка заменялась губно-губной фрикцией), р одноударное (в результате невозможности напряжения и вибрации кончика языка), аффрикаты распадались на составные части (заменялись преимущественно щелевыми звуками), звонкие согласные заменялись глухими. Выраженное и массивное отставание фонетической стороны речи у этих детей резко не соответствовало как уровню психического, так и общего речевого их развития.

Исследования Л.В. Лопатиной показали, что наиболее распространенным у детей со стертой дизартрией является нарушение произношения трех групп звуков (свистящих, шипящих, со норов ). Во всех случаях отмечается нарушение произношения группы свистящих звуков. Среди других групп звуков чаще являются нарушенными шипящие звуки, Р, Л, а сохранными - заднеязычные и звук й [22].

Анализ данных автора показал, что количественная характеристика нарушений произношения различных фонетических групп звуков у детей со стёртой дизартрией не совпадает с количественной характеристикой неправильного произношения звуков речи у детей-дошкольников в целом. Если у детей-дошкольников в норме количество нарушений определяется артикуляторной сложностью звуков, то у детей со стёртой дизартрией эти соотношения несколько иные. Наиболее распространенными у дошкольников со стёртой дизартрией являются нарушения произношения свистящих звуков. За ними следуют нарушения произношения шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения соноров [л], [р]. Указанные количественные соотношения не объясняются только различной артикуляторной сложностью звуков. Так, свистящие звуки акустически близки между собой в отличие от других групп звуков (В. И. Бельтюков). Шипящие звуки, хотя и являются сходными акустически, но они все же более акустически противопоставлены, чем свистящие звуки. Наиболее яркими в акустическом плане не являются соноры. Они начинают различаться одними из первых даже тогда, когда ещё не усвоены в произношении [14].

Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у детей со стёртой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляционных характеристик различных групп звуков. Группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стёртой дизартрией определённых нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.

Нарушение в произношении звуков при стертой дизартрии проявляются следующим образом:

-нарушение звукопроизношения, характеризующиеся одинаковым видом искажений различных групп звуков. При этом чаще всего наблюдалось межзубное и боковое произнесение различных групп звуков;

- нарушение звукопроизношения, характеризующиеся различным видом искажений звуков, например, межзубный сигматизм и боковой ротацизм;

- искажение и отсутствие различных групп звуков, например, межзубный сигматизм и отсутствие звуков [р], [л];

- искажения и замены различных групп звуков, например, межзубный сигматизм и замена звука [ч] звуком [т'].

Нарушения моторики артикуляционного аппарата, имеющие место при стертой дизартрии, приводят к неправильному развитию восприятия речевых звуков. Отклонения в слуховом восприятии, вызванные недостаточным артикуляционным опытом, отсутствием четкого кинестетического образа звука, являются причиной заметных трудностей при овладении фонематическим анализом и синтезом дошкольников.

Несформированность фонематического восприятия выражается в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи; неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднениях при анализе звукового состава речи [30, с. 34].

У дошкольников со стёртой дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем [3]:

- отсутствие или трудности дифференциации интонационных различий практическом, неосознанном уровне;

- недостаточной их сформирование на практическом уровне;

- замене вопросительной интонации повествовательной при одинаковой силе голоса;

- изменение силы голоса при попытке воспроизвести вопросительную интонацию;

- переносе логического ударения с одного на другое слово в предложении;

- воспроизведение всех предложений только с одной интонацией (вопросительной);

- попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы.

При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Таким образом, усвоение детьми устной речи осуществляется на основе единства фонетического и фонематического компонентов речевой деятельности, обусловленного взаимодействием речеслухового и речедвигательного анализаторов. Фонетические нарушения звукового оформления речи проявляются в искажениях звуков и обусловлены моторными нарушениями в центральном или периферическом отделе речевого аппарата. Для правильного логопедического заключения и дальнейшей разработки направлений логопедической коррекции необходимо тщательное, подробное изучение основных проявлений симптомокомплекса данного речевого расстройства (стёртая дизартрии), а также консультация у невропатолога для постановки правильного клинического речевого диагноза.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Исследование нарушений фонематических компонентов у дошкольников

2.1 Организация и содержание экспериментального исследования состояния фонематических процессов у дошкольников с дизартрией

Перед началом коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушений ФФНР у детей пятого года жизни следует выявить особенности текущего состояния речи у детей экспериментальной группы.

Исходя из этого, цель экспериментальной части работы можно обозначить как изучение особенностей фонетико-фонематических навыков. Для реализации обозначенной цели были поставлены следующие задачи:

-                  выбрать методики для обследования текущего состояния фонетико-фонематических навыков у детей указанной группы;

-                  на основе подобранных методик провести констатирующий эксперимент по обследованию состояния фонетико-фонематических навыков у детей пятого года жизни;

-                  по результатам констатирующего эксперимента спланировать и провести работу по преодолению нарушений ФНР у детей экспериментальной группы;

-                  провести контрольный эксперимент, оценить и проанализировать результаты исследования.

Изучив теоретические начала проблемы развития мелкой моторики у младших дошкольников, была осуществлена опытно-экспериментальная деятельность.

Всего в исследовании приняло участие 10 детей с логопедическим заключением «фонетико-фонематическое нарушение» (ФФНР). С целью сбора анамнестических данных мы использовали метод беседы с родителями.

Исследование проводилось в три этапа:

1.                Сбор анамнестических данных детей, а именно: течение беременности матери, особенности родов, развитие детей до года, особенности формирования речи ребенка согласно возрастным нормам, наличие заболеваний до одного года, речевая и социальная среда ребенка.

2.                Изучение фонематических процессов при помощи серии заданий с фиксацией результатов в протоколе.

3.                Обработка и анализ полученных результатов, написание методических рекомендаций.

В структуре логопедического изучения состояния сформированности фонематического слуха важно обращать внимание на сформированность таких компонентов, как фонематическое восприятия, представления, синтез и анализ.

Методики исследования:

Для исследования мы использовали методику Л.В. Лопатиной по следующим критериям [22]:

-                  фонематическое восприятие;

-                  фонематические представления

Метлика включала  следующие задания:

Определение фонематического восприятия:

1.                Показ картинок, названия которых отличаются одним звуком: коза-коса, мишка-миска, лук-люк, кошка-кочка, ложки-рожки.

2.                Повторения цепочек слогов либо слов с оппозиционными звуками: та-да, ка-га, да-та, та-да-та, да-та-да, ча-ща-ща, ца-ча-ща, сок-цок, том-дом и так далее.

3.                Инструкция: «Я произнесу звук, а ты подними нужную картинку». Дети, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит - у-у-у, девочка плачет - а-а-а, птичка поет - и-и-и, корова мычит - м-м-м, молоток стучит - т-т-т, ветер воет - в-в-в и т.д.) должны поднять соответствующие картинки, которые логопед раздает заранее. У - поезд, Т - молоток, А - ребенок, В - ветер, И – птичка, З – комар, М – корова, Э – жук.

Критерии оценки: 4 балла – ребенок справился со всеми группами звуков, без ошибок. 3 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, однако исправил их с указанием педагога. 2 балла – ребенок допустил 3-5 ошибок, исправить при указании педагога не смог. 1 балл – ребенок допустил более 5 ошибок. 0 баллов - отказ от выполнения либо полное невыполнение заданий. Далее баллы за каждое упражнение суммируются, и производится средняя оценка.

Для того, чтобы проверить фонематические представления, мы применяли следующие группы заданий:

1.                Определить картинку, в названии которой есть заданный педагогом звук (применение 4 разных картинок)

2.                Подобрать слова с заданным звуком, причем изначально показывают слова с сохранным в произношении звуков, далее с нарушенными. К примеру: «Назови мне слово со звуком [м], далее [в], [б], [н], [к], [г], [а]. Далее просят назвать слова со звуком [с], далее [з], [ш], [ч], [щ], [р], [л]. Во время проведения исследования не рекомендуют давать задания на сочетания фонематических представлений и анализа типа «Назови слово со звуком [с] в начале слова».

3.                Осуществить классификацию картинок. Перед детьми выкладывают предметные картинки, в названии которых есть оппозиционные звуки, к примеру [с] [з], [р] [л]. Детям нужно разложить картинки на две группы: где есть звук [с] и где есть звук [з] и так далее.

Критерии оценки: 4 балла – ребенок справился со всеми группами звуков, без ошибок. 3 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, однако исправил их с указанием педагога. 2 балла – ребенок допустил 3-5 ошибок, исправить при указании педагога не смог. 1 балл – ребенок допустил более 5 ошибок. 0 баллов- отказ от выполнения либо полное невыполнение заданий. Далее баллы за каждое упражнение суммируются, и производится оценка.

 

Таблица 1 – Результаты исследования фонетических представлений

№ п/п	Имя	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Итого	Уровень
1	Алеся	2	2	1	5	Средний
2	Матвей	1	2	1	4	Низкий
3	Варвара	2	1	1	4	Низкий
4	Света	2	1	1	4	Низкий
5	Костя	1	1	2	4	Низкий
6	Тимур	1	2	2	5	Средний
7	Алина	1	1	1	3	Низкий
8	Денис	2	2	3	7	Средний
9	Олег	1	1	2	4	Низкий
10	Настя	1	1	1	3	Низкий

 

Полученный результат отобразим на рисунке 2.

Рисунок 2. Сформированность уровня фонематических представлений у исследуемых дошкольников с ФФНР

 

Согласно данным рисунка 2 мы определили 7 детей (70%) которые показывают низкий уровень фонематических представлений и 3 детей (30%) которые показывают средний уровень фонематических представлений. Детей с высоким уровнем фонематических представлений мы не обнаружили.

Низкий уровень мы определили у Матвея, Варвары, Светы, Кости, Алины, Олега и Насти.

Наибольшие сложности у детей вызвало задание на подбор слов в заданным звуком, а именно со звуками [з], [ш], [с], [р], [л].

В рамках задания классификации картинок дети справились лучше, однако наибольшие сложности вызвала часть задания, где нужно было разложить картинки, в которых есть пары звуков. Дети путали звуки и терялись в подборе картинок, даже если знали ответ. Однако Денис практически полностью справился со всеми заданиями при нашей помощи.

Далее мы проанализировали состояние фонематического восприятия. Результат отобразим в таблице 2.

 

Таблица 2 – Исследование фонематического восприятия

№ п/п	Имя	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Итого	Уровень
1	Алеся	2	1	1	4	Низкий
2	Матвей	3	1	1	5	Средний
3	Варвара	3	1	1	5	Средний
4	Света	2	2	2	6	Средний
5	Костя	2	2	2	6	Средний
6	Тимур	3	1	1	5	Средний
7	Алина	3	2	2	7	Средний
8	Денис	4	2	1	7	Средний
9	Олег	2	1	2	5	Средний
10	Настя	2	1	1	4	Низкий

 

Полученный результат отобразим на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровни сформированности фонематического восприятия среди дошкольников с ФНР

 

Мы определили 2 ребенка (20%) которые показали низкий уровень, а именно Алеся, Настя, и 8 детей (80%) которые показали средний уровень. Алина и Денис справились с заданиями лучше всех, и в первом задании практически не допускали ошибок, показав картинки на заданные звуки. Данное задание в целом не вызвало сильных затруднений и исследуемых детей.

Наибольшие сложности вызвало у детей задание на повторение цепочек слогов с оппозиционными звуками. Например, с такими цепочками звуков, как: та-да-та, да-та-да, ча-ща-ща дети не справились вовсе.

В рамках третьего задания на поднятие картинки по описанию звука дети испытывали сложности в определении звуков, которые издает птичка, а также как воет ветер, не показав картинок вовсе, то есть, испытывают сложности в восприятии таких звуков, как: [в], [н]. 

Также, дети с низким уровнем звукового анализа смогли определить местонахождение гласного звука в начале и в конце слова, и то с многочисленными ошибками, в остальном задание для них оказалось недоступно для выполнения.

Лишь некоторые дошкольники с низким уровнем смогли последовательно назвать каждый звук в слове [мак], однако, путаясь, постоянно прибегая к помощи взрослого. Остальные слова с более сложной слоговой структурой детьми не воспроизводились вообще.

Дошкольники с ФНР, как правило, не воспроизводили, трудные по конструкции слова, а при повторении простых по структуре слов упрощали звуковой состав слова, опускали звуки, меняли их местами, заменяли один звук другим. Для детей часто не было никакой разницы в том, какие слова – известные или неизвестные они повторяют, поскольку в силу малочисленности их базовых эталонов, большинство даже общеупотребительных слов нередко звучало для них как звуковое сочетание, лишённое семантического соотнесения.

2.2 Коррекционно-логопедическая работа по развитию фонематических представлений у детей с дизартрией

В работе по формированию фонематических навыков у ребёнка пятого года жизни с различными вариантами речеязыковой недостаточности основное внимание уделяется развитию фонематического восприятия, произвольной дифференциации более близких акустически звуков. В работу включаются оппозиционные звуки, а также слова более сложной звукослоговой структуры. В этом возрасте формируются элементарные навыки фонологического анализа (активируются понятия «количество» и «последовательность» звуков; дети учатся определять количество и последовательность неречевых звуков, анализировать ряд гласных звуков) [26].

Логопедическая работа по воздействию на фонетические и фонематические нарушения у дошкольников 5-го года жизни могут быть индивидуальными и фронтальными (подгрупповыми и групповыми) [21].

Основная цель индивидуальных занятий - первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков в разнообразных фонетических условиях.

Индивидуальная работа включает в себя:

-                   формирование дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Значимо, чтобы артикуляционные установки для ребёнка были совершенно осознанными;

-                   закрепление и автоматизацию навыков верного произношения имеющихся в речи детей звуков;

-                   постановку отсутствующих у ребёнка звуков общепринятыми в логопедии методами. Порядок появления в речи этих звуков зависит от того, какие именно звуки неправильно произносятся.

Фронтальное занятие содержит условно два этапа. Они тесно взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап – закрепление верного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала нужно предусмотреть его разнообразие, интенсивность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и спутываемые звуки.

Второй этап – дифференциации звуков на слух и в произношении. Процесс усвоения детьми произношением предусматривает инициативную мотивацию, концентрацию внимания к звукам речи, морфологическим элементам слов.

Работа над звукопроизношением [30]:

-                   уточнение артикуляции согласных звуков н, м, ф, в, п, б, т, д, к, г, х, с, з и их мягких вариантов;

-                   уточнение (коррекция) артикуляции согласных звуков: й, ш, ж.

-                   работа над звуковым восприятием, фонематическим слухом.

-                   дифференциация гласных звуков э-щ, э-у, -о-у, ы-и.

-                   дифференциация акустических контрастных согласных звуков ф-н, ш-ф, ш-т.

-                   дифференциация переднеязычных и заднеязычных  звуков с-к, н-к, т-к.

-                   дифференциация сонорных: р-м, р-н, м-н.

-                   дифференциация губных  и губно-зубных звуков: ф-п, ф-м, ф-б.

-                   дифференциация твёрдых и мягких согласных звуков: м-мь, н-нь, с-сь, т-ть п-пь, ф-фь.

Работа над слоговой структурой слова:

-                   двусложные слова с одним закрытым и одним открытым слогом: утка, окно.

-                   односложные слова со стечением согласных в конце: мост, танк, куст.

-                   трёхсложные слова, состоящие из двух открытых и закрытого слога: телефон, кабинет, самокат, водолаз.

-                   двусложные слова, состоящие из закрытого слога и открытого слога: кошка, кепка, банка, шапка, сумка.

-                   двусложные слова, состоящие из закрытых слогов типа: балкон, компот, Павлик.

Работа над фонологическим анализом:

-                   понятия «количество» и «последовательность» звуков (на материале неречевых звуков).

-                   понятия «количество» и «последовательность» звуков (на материале гласных звуков: а, о, у, ы, и).

-                   анализ звукового ряда, состоящего из двух, трёх гласных звуков: ау, ыо, ауи, уаы (определение количества  последовательности звуков).

Работа над просодическом оформлением речи [35]:

– темп и ритм речи (скорость, ритмичность, паузирование).

Интонация вопросительных предложений: общий и специальный вопрос (Ты пойдёшь сегодня в кино? Кто это сделал? Куда Маша положила книгу?)

– интонационное оформление простых двусоставных распространённых предложений: перечисление (Я люблю сливы, яблоки, груши); противопоставление (у чашки есть ручка, а у стакана нет).

В результате работы над фонетикой дети должны уметь:

-                   различать на слух гласные звуки (произвольная дифференциация);

-                   различать на слух акустически контрастные согласные звуки (произвольная дифференциация);

-                   правильно произносить слова различной слоговой структуры;

-                   правильно произносить звуки а, о, у, ы, и;

-                   правильно произносить звуки к, г, х, п, б, м, ф, в, м, н, д, с, з, и их мягкие варианты;

-                   правильно произносить звуки й, ш, ж;

-                   интонационно правильно оформлять двусоставные распространённые предложения.

Формирование фонематических функций осуществляется в трех направлениях:

-                   Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем).

-                   Развитие фонематического анализа и синтеза.

-                   Развитие фонематических представлений.

Основными задачами развития фонематических процессов являются:

-                   Обучение умению различать звук в чужой и собственной речи.

-                   Формирование фонематических оппозиций:

а) развитие у детей способности различать фонемы на слух;

б) развитие у детей способности различать фонемы в своей речи.

-                   Формирование фонематических представлений на основе фонематического восприятия, анализа и синтеза.

-                   Развитие навыков контроля и самоконтроля произношения звуков.

Занятия проводятся в виде непосредственно образовательной деятельности ежедневно по 20 минут. Срок освоения программы - 4 месяца.

В процесс осуществления программы выделяются 5 этапов [12]:

1.      Характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам. На этом этапе осуществляются  следующие задачи: уточняется артикуляционный аппарат – положение губ, языка и зубов при проговаривании  нового звука; уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит», голос (глухие или звонкие), пропевается или не пропевается звук (гласные или согласные); имеется образное сравнение звука (звук «р» - рычание льва); звуки отмечаются цветом; устанавливается их место в звуко-буквенном «дворце» (в Синем, Красном или Зеленом дворце они будут жить).

2.      Произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях. Главной задачей является вырабатывание слухо-речевой памяти и фонематического восприятия, а также мимики, интонации, ритма, ударения.

3.      Произношение звуков в словах. На данном этапе происходит развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; уточнение и обогащение словарного запаса; овладение грамматическими навыками словообразования, понимание смысла и многозначности слов; формирование зрительной памяти и слухового внимания.

4.      Работа над предложением. Благополучному овладению закономерностей нужных связей слов в предложении содействует вводная работа над словосочетаниями, что является основанием для вырабатывания лексико-грамматических конструкций предложений. Главные задачи этапа: определение лексико-грамматических связей между членами предложения; использование словарного запаса; развитие связности слов и четкости высказывания мысли. Методы работы должны отвечать педагогическому требованию: от простого к сложному.

5.      Элементы грамоты – это заключительный этап, где решаются определенные задачи: представить новую букву, которой отмечается изучаемый звук; прочитать эту букву, слоги и слова с этой буквой; уметь писать печатным шрифтом букву, а также простые слоги и слова с этой буквой.

Формирование связной, грамматически точной диалогической и монологической речи: употребление в речи полных, распространенных простых с однородными членами и сложноподчиненных предложений для передачи временных, пространственных, причинно-следственных связей; применение суффиксов и приставок при словообразовании; правильное использование системы окончаний существительных, прилагательных, глаголов для оформления речи; применение вопросов поискового характера (Почему? Куда? Зачем?).

Развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха: изучение произношения свистящих и шипящих звуков; ясное воссоздание фонетического и морфологического рисунка слова; овладение умения говорить четко, в нормальном темпе, выразительно, регулируя интонацию, темп, силу голоса в зависимости от содержания реплики.

Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте: знание терминов «слово», «звук», употребление их в речи; соображения о том, что слова состоят из звуков, могут быть как длинными, так и короткими; сопоставление слов по протяженности; усвоение первоначальных умений звукового анализа слов: определять слова на определенный звук (на основе наглядности, по представлению) [26].  

 

Таблица 6 - занятия пальчиковыми играми

Месяц	Неделя	Тема	Цель
январь	1	Диагностика
	2	Звуки К, Кь Упражнение «Молоток» и др.	Познакомить со звуками К, Кь. Учить узнавать и находить эти звуки в слогах, словах, в произношении. Познакомить детей с новыми понятиями «твердый звук» и «мягкий звук». Учить разделять на слух в словах твердый звук К и мягкий звук Кь.
	3	Звуки Г, Гь. «Гуси» и др.	Познакомить со звуками Г, Гь. Учить узнавать и находить эти звуки в слогах, словах, в произношении. Продолжать знакомить детей с новыми понятиями «твердый звук» и «мягкий звук». Учить разделять на слух в словах твердый звук Г и мягкий звук Гь.
	4	Дифференциация звуков К-Г.	Учить различать и выделять на слух звуки К, Г. Учить дифференцировать звуки Г, К.
февраль	1	Звук Х. Упражнение «Ходим « и др.	Познакомить со звуком Х. Учить выделять звук Х в словах, слогах, в произношении.
	2	Звуки С, Сь. Упражнение. «Не боюсь колючек», Рисование на песке: «Смотрит солнышко в окошко», «Заплетем косички»	Познакомить со звуками С, Сь. Учить узнавать и находить эти звуки в слогах, словах, в произношении. Учить разделять на слух в словах твердый звук С и мягкий звук Сь.
	3	Звук З, Зь. Упражнение. «Поможем завязать шнурки» и др.	Познакомить со звуками З, Зь. Учить узнавать и находить эти звуки в слогах, словах, в произношении. Учить разделять на слух в словах твердый звук З и мягкий звук Зь.
	4	Дифференциация звуков С, Сь, З, Зь.	Учить различать и выделять на слух звуки С, Сь, З, Зь. Учить дифференцировать звуки С, Сь, З, Зь.
март	1	Звук Ц. Объемная аппликация: «Цыплёнок»	Познакомить со звуком Ц. Учить узнавать и находить это звук в слогах, словах, в произношении. Дать детям представление о том, что звук Ц всегда твердый.
	2	Звук Ш. Задание 7. Упражнение «Испечем мы пирожки», «Веселый шнурок» и др.	Познакомить со звуком Ш. Учить узнавать и находить это звук в слогах, словах, в произношении. Дать детям представление о том, что звук Ш всегда твердый.
	3	Звук Ж. Упражнение «Испечем мы пирожки»,  рисование пальчиками: «Желтый цвет» и др.	Познакомить со звуком Ж. Учить узнавать и находить это звук в слогах, словах, в произношении. Дать детям представление о том, что звук Ж всегда твердый.
	4	Звук Ч. «Заплетем косички», «Братцы» и др.	Познакомить со звуком Ч. Учить узнавать и находить это звук в слогах, словах, в произношении. Дать детям представление о том, что звук Ч всегда мягкий.
апрель	1	Звук Щ. Упражнение «Котенок»  и др.	Познакомить со звуком Щ. Учить узнавать и находить это звук в слогах, словах, в произношении. Дать детям представление о том, что звук Щ всегда мягкий.
	2	Звук Л, Ль. Упражнение «Озорной  котенок», «Осенние листья» и др.	Познакомить со звуками Л, Ль. Учить узнавать и находить эти звуки в слогах, словах, в произношении. Учить разделять на слух в словах твердый звук Л и мягкий звук Ль.
	3	Звук Р, Рь Упражнение «Братцы», «Рыболовы», «Помоги маме перебрать зернышки», Пальчиковое упражнение: «Овощи» и др.	Познакомить со звуками Р, Рь. Учить узнавать и находить эти звуки в слогах, словах, в произношении. Учить разделять на слух в словах твердый звук Р и мягкий звук Рь.
	4	Повторная диагностика

 

Таким образом, мы обнаружили, что звуковая культура речи - определение достаточно обширное, оно содержит в себе фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность, четкую дикцию. Развитие звуковой культуры речи подразумевает:

-                   формирование точного звукопроизношения и словопроизношения, для чего нужно развитие речевого слуха, речевого дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

-                   развитие орфопческой правильности речи;

-                   вырабатывание выразительности речи – обладание средствами речевой выразительности;

-                   формирования дикции – отчетливого, ясного произношения каждого звука и слова в отдельности, а также словосочетания и фразы.

Исследование детской речи обнаружило, что правильно произношение звуков необходимо для детей младшего дошкольного возраста в первую очередь для формирования фонематический представлений и установление взаимосвязей с ровесниками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В данном исследовании представлены теоретические и практические аспекты изучения состояния фонематического компонента речи у детей шестого года жизни с дизартрией. Рассматриваемая проблема отличается особой актуальностью для логопедической теории и практики, так как количество детей с речевой патологией год от года растет.

В рамках теоретического исследования были проведены изучение, анализ и обобщение специальной педагогической литературы, касающейся темы исследования. Рассмотрены наиболее известные на сегодняшний день методики диагностики проявлений нарушений фонематических процессов.

В ходе экспериментального исследования была сформирована и апробирована методика практического изучения данных функций у 20 детей шестого года жизни (большинство из которых имели речевой дизонтогенез – 70%), посещавших дошкольное отделение общеобразовательной организации; были определены критерии диагностики фонематических нарушений у данной категории детей.

Таким образом, результаты тестирования помогут дать и общую оценку речевого развития ребёнка в баллах относительно максимально возможного, и детальную описательную характеристику отдельных звеньев речеязыкового механизма, которые порой развиты у детей весьма неравномерно. В подобных ситуациях одинаковое общее количество баллов у детей вовсе не отражает истинную картину их речевого развития и тем более не определяет единый маршрут их логопедического сопровождения.

В результате проведения диагностической процедуры будет складываться целостная картина речевого развития ребёнка, позволяющая спрогнозировать и оценить дальнейшую перспективу формирования его коммуникативной компетенции.

Список литературы

1.                 Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями  / В.М. Акименко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 45 с.

2.                 Безрукова  О.А., Каленкова  О.Н.  Методика  определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О.А. Безрукова, О.Н. Каленков. - М.: Русская Речь, 2015. - 70 с.

3.                 Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи / В.И. Бельтюков. –  М.: Просвещение, 1964. –  91 с.

4.                 Белякова Л.И. Логопедия. Дизартрия: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Л.И. Белякова, Н.Н. Волоскова. – М.: ВЛАДОС, 2009. - 286 с.

5.                 Бочкарева Т.А. Диагностика и коррекция нарушений звукопроизношения у старших дошкольников / Т.А. Бочкарева, // Педагогическое и психологическое образование. 2018. - С. 27-32.

6.                 Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студ. дефект. фак. пед. вузов /Л.С. Волкова. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2014. - 704 с.

7.                 Выготский Л.С. Основы дефектологии / Л.С. Выготский. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с.

8.                 Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев, – М., 1961. - 112 с.

9.                 Горчакова A.M. Пути преодоления фонематического недоразвития у дошкольников /  A.M. Горчакова / Практическая психология и логопедия, № 5 (22), 2006. - С.5-12.

10.             Гришанова И.А. Развитие фонематических процессов у детей: учебно-методическое пособие / И.А. Гришанова и др.   - Глазов: ГГПИ, 2019. - 151 с.

11.            Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников / Н.И. Дьякова. — М.: ТЦ Сфера, 2010. — 64 с.

12.            Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха / Л.Н. Ефименкова. – М.: Нац. кн. центр, 2014. - 12 с.

13.            Жинкин Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. – М.: Норма, 2008. – 106 с.

14.            Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда / Г.А. Каше. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.

15.            Кириллова Е.В.  Развитие фонематического восприятия у детей раннего возраста / Е.В.  Кириллова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 64 с.

16.            Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН) на занятиях и в повседневной жизни и деятельности детей: Пособие для логопедов и воспитателей логогрупп / В. В. Коноваленко. - М.: Гном-Пресс, 1998. - 127 с.

17.            Корнев  А.Н. Нарушение чтения и письма у детей./ А.Н. Корнев – Спб.: Препресс,1997. – 248 с.

18.            Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза //Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129 с.

19.             Логопедия: учеб. пособие для студентов пед. институтов по специальности «Дефектология» / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, А.М. Мастюкова и др.; - М: Просвещение, 1989. - 528 с.

20.             Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / Л.В. Лопатина и др. – С.Пб: САГА. - 271 с.

21.            Логинова И.П. Использование дидактических игр в развитии фонематического слуха у дошкольников с общим недоразвитием речи / Логинова, И.П. Астрахань, 2016. С. 219-225.

22.            Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова.  – Спб.: СОЮЗ, 2000. – 192 с.

23.            Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М.: МГУ, 1998. — 336 с.

24.            Орфинская В.К. Формирование фонематической системы у детей. Канд. дисс. пед. наук. 1946.. Особенности формирования фонематического восприятия у дошкольников // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика, 2017.  - №3.

25.            Развитие фонематических процессов в играх и игровых упражнениях «Волшебный мир звуков»: учебно-методическое пособие / Т.А. Конюхова. - Челябинск: Цицеро, 2018. - 69 с.

26.            Решетникова, М.С, Совершенствование навыков фонематических процессов у дошкольников с нарушениями речи средствами моделирования// М.: 2018. С. 282-287.

27.            Саетова С.А. Развитие фонематических процессов у дошкольников// Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза. Материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей. М.: 2015. С. 304-306.

28.            Соботович Е.Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей / Е.Ф. Соботович, В.О. М.: NovaInfo. Т. 1. № 56. С. 361-368.

29.            Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева. - М.: Альфа, 1993. - 103 с.

30.            Шашкина Г.Р. Логопедическая ритмика для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи / Л.П. Зернова, И.А. Зимина, Г.Р. Шашкина. М.: 1995. – 163 с.

31.            Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. – 330 с.

32.            Эльконин Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2006. - 384 с. – 144.

 

33.            Скачано с www.znanio.ru