Курсовая работа «Потребность в общении как фактор развития личности»

Реферат

 

Текст  – 58   стр., источников –  28

 

 

В курсовой работе проанализированы отечественная и зарубежная литературы по изучению проблемы общения как фактора социального развития личности. Определены психологические особенности процесса общения человека и формирования его личности. Изучены  основные методы работы с детьми, испытывающими проблемы в общении. Разработаны психологические рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в общении.

Ключевые слова: АРТ-ТЕРАПИЯ, БИБЛИОГРАФИЯ, ИГРОТЕРАПИЯ, ЛИЧНОСТЬ, МЕТОДЫ, МУЗЫКОТЕРАПИЯ,

ОБЩЕНИЕ, ОБЪЕКТ, ПСИХОКОРРЕКЦИЯ, СУБЪЕКТ, ТЕХНОЛОГИИ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..

   РАЗДЕЛ 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ПРОБЛЕМЫ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ КАК ФАКТОРА РАВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

1. 1.  Общение как фактор формирования личности…………………..   

1. 2. Понятие общения, его виды и функции……………………………     

1. 3. Влияние общения на психическое развитие ребенка……………. 

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 1……………………………………………………….    

РАЗДЕЛ 2. ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ……

2. 1. Развитие личности в процессе общения. Личность в общении и деятельности. ………………………………………………………………          

2. 2. Выготский Л. С., Леонов Н. И., Гиппенрейтер Ю. Б. о роли общения в развитии личности. ……………………………………………  

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 2…………………………………………………………  

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ИСПЫТЫВАЮЩИМ ТРУДНОСТИ В ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ

3. 1. Формы, методы и технологии оказания психологической  и психотерапевтической помощи детям, испытывающим трудности в общении со сверстниками………………………………………………..  

3.2. Психологические рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в общении…………………......................... 

 ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 3……………………………………………………… 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………. …….    

СПИСОК  ИСПОЛЬЗОВАННЫХ  ИСТОЧНИКОВ……………………………     

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Общение является неотъемлемым аспектом существования человека, важной предпосылкой формирования ее как социального существа, взаимодействия с различными сообществами, а также необходимым условием существования общества. В процессе общения происходит интеллектуальное и эмоционально-чувственное взаимодействие индивидов, достигается единство и слаженность их действий, что обуславливает формирование общих настроений и взглядов, взаимопонимания, сплоченности и солидарности. В процессе развития индивида потребность в общении имеет социально-выборочный характер.

Общение, как один из важнейших факторов формирования и развития личности изучается в нескольких направлениях:

– в обще-философском плане: формирование человеческой сущности в единстве общения и активности;

– в обще-социологическом плане: применительно к развитию и формированию личности в рамках различных социально-экономических формаций;

– в обще-психологическом аспекте: конкретизация проблемы общения в отношении формирования и развития личности на всех этапах ее жизненного пути;

– в социально-психологическом: исследование механизмов общения, по посредством которых группа воздействует на личность.

 Феномен общения проявляется в многочисленных взаимосвязях людей, в обмене деятельностью, информацией, опытом, умениями и навыками, результатами труда. Общение является одним из проявлений человеческой сущности, личностной формой существования и функционирования общественных отношений. Оно отражает объективную потребность людей жить в социуме, объединяться и работать друг с другом. Совместная деятельность не может происходить без координации действий, согласование целей, обмена мнениями, формирования внутреннего мира человека, его сознания, чувств, знаний. А это возможно только благодаря общению.

Общение является фактором развития личности человека, ведь только общаясь с окружающими, человек познает мир, понимает особенности его строения, осознает специфику социальных норм поведения и тому подобное.

Таким образом, актуальность темы курсовой работы заключается в важности раскрытия особенностей общения как фактора развития личности.

Объект работы:  психологические особенности процесса общения.

Предмет исследования: общение как фактор развития личности.

Целью курсовой работы: определение особенностей общения как фактора развития личности.

Согласно цели, предмета и объекта исследования нам следует выполнить следующие задачи:

1) Проанализировать отечественную и зарубежную литературу по изучению проблемы общения как фактора развития личности;

2) Определить психологические особенности процесса общения человека и формирования его личности; 

3) Изучить основные методы работы с детьми, испытывающими проблемы в общении;

4) Разработать психологические рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в общении.

Методы исследования: анализ литературы, подбор диагностических методик, наблюдение, беседа.

Теоретическое значение исследования заключается в уточнении и расширении знаний о проблеме общения как фактора социального развития личности.

Практическое значение полученных результатов заключается в том, что данные курсовой работы могут быть использованы медицинскими работниками, социальными работниками, педагогами, психологами с целью социальной адаптации детей, испытывающих проблемы в общении.

  Курсовая  работа состоит из введения; трех разделов и выводов к ним;  заключения и списка использованной литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ

ПРОБЛЕМЫ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ КАК

 ФАКТОРА РАВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

 

1.1. Общение как фактор формирования личности

 

Изучение проблемы общения в психологии имеет свою традицию, и в отечественной психологии обычно выделяют следующие три периода разработки названной проблемы:

1. Исследование В. М. Бехтерева – он впервые поднимает вопрос о роли общения как фактора психического развития человека о влиянии группы на индивида.

2. До 70-х гг. ХХ века разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Например, в концепции высших психических функций Л. С. Выготского обещание занимает центральное место – как фактор психического развития человека, условия его саморегуляции.

3. В 70-е гг. «общение» начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.

Специфика современного этапа в разработке проблемы общения заключается в периоде от исследования «в условиях общения» к изучению самого процесса, его характеристик в превращении проблемы общения в объект психологического исследования на всех уровнях анализа –теоретическом, эмпирическом, прикладном.

Согласно определению понятия «общение» – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности, это взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата.  

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуя с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственные состояния, возникающие в результате общения. Общение можно рассматривать как способ объединения людей, а также как способ их развития. Общаясь с другими людьми, человек усваивает общечеловеческий опыт, исторически сложившиеся социальные нормы, ценности, знания и способы деятельности, а также формируется как личность. То есть, общение выступает важнейшим фактором психического развития человека.

По своему назначению общение многофункционально. Можно выделить 5 основных функций общения:

1. Прагматическая.  Реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2. Формирующая.  Проявляется в процессе формирования и изменения психического облика человека. Известно, что на определенных стадиях развития поведения, деятельности и отношения ребенка к миру и к самому себе опосредовано в его общении со взрослыми.

3. Функция подтверждения. В процессе общения с другими людьми человек получает возможность познать, утвердить и подтвердить себя. Желая утвердиться в своем существовании и своей ценности, человек ищет точку опоры в других людях.

4. Функции организации и поддержания межличностных отношений. Восприятие других людей и поддержание с ними различных отношений для любого человека неизменно связано с оцениванием людей и установлением определенных эмоциональных отношений – мы либо позитивны, либо негативы по своему знаку.

5. Внутриличностная.  Реализуется в общении человека с самим собой (через внутреннюю или внешнюю речь, построенную по типу диалога).

Выделяют три типа межличностного общения:

Императивное общение – это авторитарная, директивная форма взаимодействия с партнером по общению с целью достижения контроля над его поведением, установками и мыслями, принуждение его к определенным действиям или решениям.

Манипулятивное общение – это форма межличностного общения, при которой воздействие на партнера по общению с целью достижения своих намерений осуществляется скрытно.

Диалогическое общение – это равноправное субъект-субъектное взаимодействие, имеющее целью взаимное, самопознание партнеров по общению.

Структура общения

Существует несколько подходов к структурированию общения. Одним из часто употребляемых является подход, при котором выделяют три взаимосвязанные стороны общения – коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения. Состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. В условиях такого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается и происходит своего рода обмен этой информацией, в ходе которого происходит выработка общего смысла, единой точки зрения и согласие по поводу различных ситуаций или проблем.

Интерактивная сторона общения (общение как взаимодействие). В ходе общения его участникам можно не только обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность, выработать формы и нормы совместных действий.

Перцептивная сторона общения (общение как восприятие людьми друг друга) включает процесс межличностного восприятия одним человеком другого. Представление о другом человеке зависит от уровня развития собственного самосознания, представления о собственном «Я».

Давыдов  В. В. выделил основные структурные компоненты общения:

Предмет общения – это другой человек, партнер по общению как субъект.

Коммуникативные мотивы – это то, ради чего предпринимается общение.

Действие общения – это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект.

Задачи общения – это та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

Средства общения – это способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемые в процессе общения (вербального или невербального) одного человека другому:

– экспрессивно-мимические средства общения (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук, тела и т.д.).

– предметно-действенные средства (предметные движения, позы, приближения, удаления, вручение предметов, притягивание или отталкивание человека и т.д.).

– речевые средства общения (высказывания, вопросы, ответы, реплики).

Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения – это, прежде всего, «общий результат» взаимоотношения, становление образа самого себя и партнеров по общению.

 

 

 

 

 

 

1. 2. Понятие общения, его виды и функции.

 

Необходимость общения, взаимодействия, взаимной помощи возникла не случайно. Человек сталкивался с проблемами, которые побуждали его объединяться с другими людьми, чтобы сообща осилить препятствие, преодолеть трудность, которая не под силу одному человеку.

Общение является одним из основных условий существования человеческого общества и личности. Общение представляет собой процесс взаимодействия между людьми, который возникает с целью установления контактов при осуществлении совместной деятельности и поведения. Общаясь люди, занимаются общественно полезной деятельностью, объединяются в общности, обучают и воспитывают подрастающее поколение. В процессе общения происходит социализация человека, приобщение его к духовной жизни общества, формирование у него духовных и культурных потребностей.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей. Общение – процесс взаимодействия людей, социальных групп, общностей, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности.

Общение – это сложная коммуникативная деятельность человека, субъектом и объектом которой является личность, включенная в общественные отношения. Посредством общения люди устанавливают контакты друг с другом, обмениваются информацией, добиваются взаимного понимания, воздействуют друг на друга, побуждают совершать действия и поступки  [18; 26].

Общение как сложное многостороннее явление может рассматриваться, с психологической точки зрения, как процесс полисубъектного взаимодействия с целью установления контактов, обмена информацией и осуществления взаимного влияния субъектов при выполнении деятельности и поведения в едином социокультурном пространстве.

Общение включает в себя обмен информацией, мыслями, чувствами, духовными ценностями. Оно может осуществляться как в форме диалога, так и в форме монолога. Главный результат общения – доверие, возникающее между людьми. Потребность в общении – это базовая потребность человека. В общении мы получаем возможность высказать себя, найти своих единомышленников.

Как и всякое сложное явление общение имеет свои мотивы, средства, способы и виды  [4].

Мотивы общения могут быть личные и социальные. Личные мотивы связаны с субъективными психологическими состояниями людей, с их поведением и деятельностью, а также с теми событиями и явлениями, которые имеют место в их жизни. Социальные мотивы обусловлены статусом личности в обществе, ее социальными функциями, предписывающими устанавливать контакты и взаимодействовать с людьми определенной категории в соответствии с должностными обязанностями.

Средства общения бывают вербальные и невербальные [5]. Основным средством общения является язык, который представляет собой, как уже указывалось, систему словесных знаков, которыми люди обозначают предметы и явления окружающего мира и свои собственные состояния. Невербальные средства общения являются вспомогательными и используются как дополнительные к языковым средствам. Это мимика, пантомимика, жесты, прикосновения и т. д.

Способы общения могут быть непосредственными и опосредствованными. Непосредственное общение осуществляется при помощи различного рода движений головой, туловищем, конечностями, речевых органов и предполагает непосредственное восприятие идущей от субъекта информации. Опосредствованное общение предполагает применение специальных средств для установления контакта и обмена информацией посредством знаков, символов, радио, телевидения, светофоров и т. д.

Виды общения бывают: материальные, символические, речевые и ролевые [6]. Материальное общение является самым древним способом обмена информацией, которая может быть сообщена как при помощи естественных природных объектов, так и предметов, созданных человеком. Естественные объекты и живые существа несут определенную информацию в связи с их способом существования и свойствами им присущими.

Речевое общение дает возможность получать разностороннюю и обобщенную информацию о внешнем мире и о субъективных состояниях индивида, о его мыслях, чувствах, желаниях, мечтах и идеалах. Речевое общение осуществляется посредством слов. Оно может быть устным и письменным.

Устное речевое общение может осуществляться как при непосредственном контакте двух или нескольких индивидов, так и при помощи специальных аппаратов, воспроизводящих звуковую речь человека (радио, телефон, магнитофон, телевидение и т. п.).

Письменное речевое общение основано на использовании графических знаков и образов слов, которые являются продуктом трансформации звуковых и моторных образов слов. Благодаря письменной речи человек может получить безграничную во времени и в пространстве конкретную и отвлеченную информацию о внешнем мире и о внутренних состояниях человека.

Ролевое общение имеет место при выполнении людьми своих социальных функций. В официальных группах ролевое общение имеет должностной характер, в неофициальных – межличностный. В неформальных группах ролевое общение имеет неофициальный характер и его форма зависит от психических свойств общающихся и от межличностных отношений, которые существуют между ними.

1. 3.  Влияние общения на психическое развитие ребенка

 

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития.

Подобное влияние прослеживалось в различных сферах психического развития ребенка: в самой области общения в области любознательности детей; в сфере их эмоциональных переживаний; при формировании любви к взрослому; в сфере овладения речью; в сфере личности и самосознания детей.

Так, для самых маленьких детей очень важно, что взрослый необыкновенно богатый источник разнообразных воздействий. Младенец, еще не умеющий передвигаться и вынужденный ожидать, когда неподалеку от него что-то случится, в лице взрослого имеет динамичный объект, приближенный к нему (особенно при кормлении и гигиенических процедурах) на самое лучшее для эффективного восприятия расстояние. Взрослый одновременно адресуется к разным чувствам ребенка – зрению, слуху, обонянию и осязанию; он стремится привлечь внимание младенца, варьируя, видоизменяя свои воздействия с учетом реакций младенца; взрослый сосредоточенно ловит еще такое неустойчивое, слабое внимание детей. Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений.

Еще один путь воздействия общения на развитие детей – это обогащение опыта ребенка. Взрослый знакомит малышей с книгами, берет их с собой в путешествия, он открывает для них мир музыки. Да и в самом общении взрослый, обращаясь к детям и откликаясь на их призыв, дает детям возможность испытать сладость утешения, впервые открыть для себя радость взаимопонимания, несравненное удовлетворение от сопереживания, от чувства общности, совпадения своих мнений и оценок со взглядами мудрого и намного более опытного старшего человека.

Далее, в общении взрослые нередко прямо ставят перед детьми задачу овладеть каким-то новым знанием, новым умением. Настаивая на решении задачи, взрослые добиваются того, что ребенок с нею справляется. В качестве примера можно сослаться на овладение речью. Ничто в предметной действительности не заставляет ребенка заговорить. Лишь требования взрослых да реально создаваемая ими необходимость вынуждают ребенка проделать гигантский труд, который для этого требуется. Когда ребенок овладевает словом, перед ним раскрываются поистине необозримые горизонты для развития мышления и самосознания, для овладения самым ценным в копилке человеческого знаниям. И тут обнаруживается еще один путь влияния общения на развитие психики детей – это подкрепление взрослым усилий ребенка, их поддержка и коррекция. Любимый ребенком взрослый, значимый для него человек своим одобрением подкрепляет его успешные действия, способствует их закреплению, а упрек взрослого играет для него роль дифференцировочного, отрицательного сигнала и ведет к тому, что ребенок отказывается от неодобряемого действия, затормаживает его.

Важнейший путь влияния общения на психическое развитие детей состоит в том, что ребенок в контактах с взрослым наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Общение всегда тесно связано с деятельностью и оно может рассматриваться как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность»  –  синонимы.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества (дети – «Маугли»): явлениями госпитализма, наблюдающимися при дефиците общения детей с взрослыми; позитивными фактами, полученными в формирующих экспериментах.

Общение ребенка со взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок – взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому.

Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны взрослых, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

В процессе психического развития его общение со взрослыми развивается и проходит ряд последовательно сменяющихся этапов. Психолог  М. И.  Лисина рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Так, выделяется четыре формы общения ребенка со взрослым в первые 7 лет его жизни:

1. Ситуативно-личностная форма общения. Возникает в онтогенезе в 2-6 мес. В основе этой формы лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально-положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушивание к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт со взрослым необходим ему, и он активно требует общения.

К концу первого полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

2 Ситуативно-деловая форма общения. Проявляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 мес. до 3 лет. Основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего возраста – предметно-орудийной деятельности. Главные поводы для контакта детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом – практическим сотрудничеством, и потому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Постепенно предметная деятельность преобразуется. Ребенок овладевает речью.

С появлением первых вопросов ребенка: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?» – начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное общение.

3 Внеситуативно-познавательная форма общения. Существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Это общение побуждается познавательными мотивами, помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно следственных отношений между предметами и явлениями. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода форма общения внеситуативно-личностная.

4 Внеситуативно-личностная форма общения возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Ведущий мотив общения - личностный. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д. Ребенок учится ориентироваться в группе, устанавливает многообразные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общения, понятия о своих правах и обязанностях. Ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Знание возрастных форм общения полезно для анализа индивидуальной коммуникативной деятельности и для организации коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии социального поведения.

Развитие общения детей с взрослыми осуществляется как частный случай взаимодействия формы и содержания: обогащение содержания деятельности детей и их взаимоотношений с окружающими приводит к смене устаревших форм общения новыми, а последние дают простор для дальнейшего психического прогресса ребенка.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого, опережающая инициатива которого постоянно «подтягивает» деятельность ребенка на новый, более высокий уровень по механизму «зоны ближайшего развития». Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается. Но активное вмешательство взрослого способно в относительно короткий срок вызвать благоприятные сдвиги в общении детей даже старшего дошкольного возраста, выправить дефекты и отклонения в их коммуникативной деятельности.

 

 

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 1

 

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психологического развития.

В процессе общения происходит интеллектуальное и эмоционально-чувственное взаимодействие индивидов, достигается единство и слаженность их действий, что обуславливает формирование общих настроений и взглядов, взаимопонимания, сплоченности и солидарности.

Изучением проблемы общения в отечественной и зарубежной психологии занимались такие ученые: В. М. Бехтерев,  Л. С. Выготский,

В. В. Давыдов,  Л. Ф. Обухова, В. А. Петровский,  А. Н. Леонтьев,

С. Л. Рубинштейн.

Виды общения бывают: материальные, символические, речевые и ролевые.

Важнейшее значение в возникновении и развитии у детей общения имеют воздействия взрослого.

Организуемая взрослым практика взаимодействия с детьми способствует обогащению и преобразованию их социальных потребностей. Без постоянной поддержки взрослого, особенно в годы жизни, развитие общения детей с окружающими замедляется или даже прекращается.

Таким образом, общение с ухаживающим за ним взрослым становится для ребенка источником не сравнимых ни с чем другим ярких, переменчивых и лично адресованных ему воздействий, без которых младенец может испытывать недостаток впечатлений.

 

 

 

 

 

 

РАЗДЕЛ 2. ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

 

2. 1. Развитие личности в процессе общения.

Личность в общении и деятельности.

 

Человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека – это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних воздействий. Этот процесс начинается с момента рождения и длится до конца жизни, характер его протекания определяется во многом окружающей средой, но вместе с тем зависит от личностных характеристик и свойств человека.

Первоначальное развитие человека рассматривается в психологии как переход от простого, нераздельного тождества индивида и рода к выделению единичности. Развитие человека осуществляется в общении с другими людьми.

Л. С. Выготский описал признаки развития, наиболее важными из них являются дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. Также он различал два типа развития. Преформированный тип развития представляет такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и конечный результат. Непреформированный тип развития не предопределен заранее, он не дает конечных форм [12].

Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие, прежде всего, качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур [13].

В. С. Мухина считает, что развитие личности определяется не только врожденными особенностями и социальными условиями, но и внутренней позицией – определенным отношением к миру людей, к миру вещей и к самому себе [14].

В то время как активно-неадаптивные действия (Я-действующее) строятся без прототипа и открыты неизвестному будущему, в воспроизведениях своих (отраженное Я) они достраивают себя до степени завершенности и тем самым «теряют» себя в них, противоречат себе; сущностное в личности человека (быть первопричиной активности) вступает в противоречие с существованием (быть отраженным в других людях и в себе самом). Субъективно это противоречие переживается как сомнение в подлинности себя в качестве причины, что побуждает к поиску новых возможностей самополагания – новых актов свободы. В этом порождении себя как субъекта, отражении, и вновь порождении совершается развитие личности».

По мнению В. А. Петровского, развиваясь как личность, человек формирует и развивает собственную природу. Присваивает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой, т. е. человек вступает в мир четырех «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого», «Я сам»[16]. Каждый из этих четырех миров находится в тесной взаимосвязи с остальными, они представляют несколько граней одного единого мира.

В. С. Мухина полагает, что условием развития личности помимо реальности природы является реальность созданной человеком культуры. Автор классифицирует данную реальность следующим образом: реальность предметного мира, реальность образно-знаковых систем, реальность социального пространства, природная реальность. Деятельности, которые вводят человека в пространство современной ему культуры, с одной стороны, являются компонентами культуры, а с другой – выступают условием развития личности человека [17].

А. Н. Леонтьев отмечал, что процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Главное то, что этот процесс протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности человека к той или иной группе, среде [18].

С. Л. Рубинштейн характеризовал личность следующим образом. Человек является личностью в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему. Человек есть в максимальной мере личность, когда в нем минимум нейтральности, безразличности, равнодушия, поэтому для развития личности фундаментальное значение имеет сознание, но не только как знание, но и как отношение [19].

Личность в общении сочетает в себе уникальное и всеобщее.

Вербальная коммуникация не может решить проблему «связи между людьми в их единственности». Понимание возможно посредством «интуиции и сопереживания, любви и альтруизма, отождествления себя с другими и гомономии в целом».

Именно этот феномен межличностной и межкультурной коммуникации – развитие глубинной человеческой сущности, ее восхождение к своему духовному совершенству – и составляет истинную природу общения. Потребность в развитии и саморазвитии побуждает человеческие объединения не только к самопознанию, но и к взаимопроникновению  в процессе развития человеческой цивилизации. Взаимное проникновение реализуется как в позитивных, дружелюбных, так и негативных, конфликтных, иногда в агрессивных формах.

Следовательно, можно сделать вывод о том, что одним из важных условий для развития личности является общение с окружающим миром и те отношения, которые устанавливает человек в процессе этого общения.

В психологии и последние годы дискутировалась проблема соотношения процессов общения и деятельности. Одни утверждают, что общение – это деятельность или, по меньшей мере, частный случай деятельности, другие исходят из того, что это два самостоятельных и равноправных процесса. Нет оснований соглашаться ни с одной, ни с другой точкой зрения, не потому, что кто-либо здесь не прав, а потому, что на самом деле противоречие отсутствует [20].

Действительно, вопрос о том, является ли общение частью (стороной) процесса деятельности или, наоборот, деятельность – стороной общения, применительно к традиционному пониманию общения как акта коммуникации явно не имеет однозначного решения. Совершенно очевидно, что если мы понимаем взаимоотношения людей как опосредствованный субъект-объект-субъектный процесс, то отношения двух или более людей опосредствуются предметом деятельности, и здесь деятельность выступает как сторона коммуникационного акта. Если понимать их как субъект-субъект-объектный процесс (а именно так понимаются деятельностные отношения), то отношение субъекта к объекту, содержанию, цели деятельности опосредствуется взаимоотношением с участником деятельности и тогда общение – это сторона, часть деятельности.

Принципиальная обратимость субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных отношений полностью снимает поставленную проблему. Попытки же выяснить приоритет в истории человечества либо общения, либо деятельности были бы подобны классической проблеме яйца и курицы.

Но вопрос о соотношении общения и деятельности может быть углублен в контексте предлагаемой концепции.

Для того чтобы производить, человек должен объединиться с другими людьми (установить с ними контакт, добиться взаимопонимания, получить должную информацию, сообщить им ответную). Здесь общение, как уже было сказано, выступает как часть, сторона деятельности, как важнейший ее информативный аспект, как коммуникация. Но, создав предмет в процессе деятельности, включившей в себя общение как коммуникацию, человек этим не ограничивается. Он транслирует через созданный им предмет себя, свои особенности, свою индивидуальность другим людям, для которых он создал этот предмет. Среди них могут быть и те, кто участвовал в создании этого предмета. Среди них может быть и сам этот человек. Через созданный предмет человек трансцендирует в социальное целое, обретая в нем свою идеальную представленность, продолжая себя в других людях и в себе как в "другом".

Это уже общение второго рода (в отличие от коммуникации, имеющей вспомогательный, "обслуживающий" характер), то есть общение как персонализация. Здесь деятельность выступает как сторона, часть, необходимая предпосылка общения. Общение в деятельности производит общее между людьми, которое выступает дважды: в условиях коммуникации – своей информационной стороной и в условиях персонализации   –  личностной.

Итак, еще раз подтверждается давняя истина: многие споры происходят из-за того, что один и тот же предмет называют разными словами, или, как это получилось с понятием "общение", из-за того, что одно и то же слово используют для обозначения разных предметов.

Таким образом, потребность "быть личностью" возникает на основе социально генерированной возможности осуществления соответствующих действий – способности "быть личностью". Эта способность, можно полагать, есть не что иное, как индивидуально-психологические особенности человека, которые позволяют ему осуществлять социально значимые деяния, обеспечивающие его адекватную персонализацию в других людях.

Таким образом, в единстве с потребностью в персонализации, являющейся источником активности субъекта, в качестве ее предпосылки и результата выступает социально генерированная, собственно человеческая способность "быть личностью", обнаруживающаяся с помощью метода отраженной субъектности [21].

 

 

2. 2. Выготский Л. С., Леонов Н. И., Гиппенрейтер Ю. Б.

о роли общения в развитии личности

 

Л. С. Выготский – это психолог, педагог, нейролингвист, основатель «школы Выготского» в отечественной психологии. Понимание механизмов преобразования общения в сознание личности открывается при исследовании Л. С. Выготским проблем мышления и речи.

Культурно-исторический смысл трансформации общения как аспекта культуры в сознание личности, раскрывающийся в исследованиях

Л. С. Выготского, точно передает В. С. Библер: «Процесс погружения социальных связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи) есть – в логическом плане – процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления, динамическую и расправленную, конденсированную в «точке» личности. Объективно развитая культура... оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только возможных «образов культуры»... Социальные связи не только погружаются во внутреннюю речь, они в ней коренным образом преобразуются, получают новый (еще не реализованный) смысл, новое направление во внешнюю деятельность...».

Важнейшее место во взаимодействии человека с окружающей действительностью от рождения и в течение всей жизни занимает общение. В концепции Л. С. Выготского общение – «единица» психики: общение генетически предшествует высшим психическим процессам; структурно (через знаки) детерминирует их; является их универсальной составляющей в том смысле, что психические процессы всегда явно или скрыто включены в общение. Выготский считал, что если развитие психики ребенка происходит в процессе общения [27; 28].

Он неоднократно писал о единстве общения и обобщения. Сознание есть продукт речевого общения ребенка в условиях его деятельности по отношению к окружающей его внешней действительности, необходимо обернуть: сознание ребенка есть продукт его человеческой деятельности по отношению к объективной действительности, совершающейся в условиях языка, в условиях речевого общения». Описанное понимание Выготским роли языка (знака) в становлении человеческого сознания и деятельности реализует его более общий тезис о культурно-исторической природе человеческой психики.

Первоначальная функция речи коммуникативная. Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания. Эта функция речи обычно также в анализе, разлагающем на элементы, отрывалась от интеллектуальной функции, и обе функции приписывались речи как бы параллельно и независимо друг от друга. Речь как бы совмещала в себе и функцию общения, и функцию мышления, но в каком отношении стоят эти обе функции друг к другу, что обусловило наличие обеих функций в речи, как происходит их развитие и как обе структурно объединены между собой  – все это оставалось и остается до сих пор неисследованным.

Между тем значение слова представляет в такой же мере единицу этих обеих функций речи, как и единицу мышления. Что непосредственное общение душ невозможно – это является, конечно, аксиомой для научной психологии. Известно и то, что общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, как оно наблюдается в животном мире, возможно, только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. В сущности, это общение с помощью выразительных движений не заслуживает названия общения, а, скорее, должно быть названо заражением.

Общение, основанное на разумном понимании и на намеренной передаче мысли и переживаний, непременно требует известной системы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности общаться в процессе труда. Но до самого последнего времени дело представлено сообразно с господствовавшим в психологии взглядом в чрезвычайно упрощенном виде. Полагали, что средством общения является знак, слово, звук. Между тем это заблуждение проистекало только из неправильно применяемого к решению всей проблемы речи анализа, разлагающего на элементы.

Слово в общении главным образом только внешняя сторона речи, причем предполагалось, что звук сам по себе способен ассоциироваться с любым переживанием, с любым содержанием психической жизни и в силу этого передавать или сообщать это содержание или это переживание другому человеку.

Между тем более тонкое изучение проблемы общения, процессов понимания и развития их в детском возрасте привело исследователей к совершенно другому выводу. Оказалось, что так же, как невозможно общение без знаков, оно невозможно и без значения. Для того чтобы передать какое-либо переживание или содержание сознания другому человеку, нет другого пути, кроме отнесения передаваемого содержания к известному классу, к известной группе явлений, а это, как мы уже знаем, непременно требует обобщения.

Таким образом, оказывается, что общение необходимо предполагает обобщение и развитие словесного значения, т е. обобщение становится возможным при развитии общения. Итак, высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность.

В самом деле, стоит обратиться к любому примеру, для того чтобы убедиться в этой связи общения и обобщения - этих двух основных функций речи. Слово почти всегда готово, когда готово понятие. Поэтому есть все основания рассматривать значение слова не только как единство мышления и речи, по и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления [23].

Развитие высших функций совершается в общении [24].

Л. С. Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится "частной собственностью" ребенка.

Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти "мысли вслух" в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.

Когда взрослые общаются с детьми, они могут не подозревать, что слова, ими употребляемые, имеют для них совершенно другое значение, чем для ребенка, поскольку детская мысль находится на другой стадии развития и потому строит содержание слов по особым психологическим законам.

Важность открытия этих законов для обучения и развития маленького мыслителя очевидна. Л. С. Выготский обосновал идею, согласно которой "только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию". В связи с этим он ввел понятие о "зоне ближайшего развития". Под ней имелось в виду расхождение между уровнем задач, которые ребенок может решить самостоятельно или под руководством взрослого. Обучение, создавая подобную "зону", и ведет за собой развитие.

В данном процессе внутренне сомкнуты не только мысль и слово, но и мысль и движущий ею мотив (по терминологии Л. С. Выготского – аффект). Их интегралом является переживание как особая целостность, которую Выготский в конце своего рано оборвавшегося творческого пути назвал

Л. С. важнейшей "единицей" развития личности. Он трактовал это развитие как драму, в которой имеется несколько "актов" – возрастных эпох.

Теперь уже стало бесспорной истиной, что общение так же необходимо ребенку, как и пища. Малыш, который получает полноценное питание и хороший медицинский уход, но лишен постоянных контактов со взрослым, плохо развивается не только психически, но и физически: он не растет, худеет, теряет интерес к жизни. Проблемы общения стали еще больше привлекать внимание ученых.

Если продолжить сравнение с пищей, то можно сказать, что общение может быть не только здоровым, но и вредоносным. Плохая пища отравляет организм; неправильное общение «отравляет» психику ребенка, ставит под удар его психологическое здоровье, эмоциональное благополучие, а впоследствии, конечно, и его судьбу. «Проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети, так же, как дети «с комплексами», «забитые» или «несчастные» – всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье.

Мировая практика психологической помощи детям и их родителям показала, что даже очень трудные проблемы воспитания вполне разрешимы, если удается восстановить благоприятный стиль общения в семье.

В своей книге Ю. Гиппенрейтер «Общаться с ребёнком. Как?» пишет, что проблемы не у ребёнка, а в общении родителя с ребёнком начинаются гораздо раньше, чем многие себе представляют. Практически с первого месяца жизни. Неосознанно, а бывает, что и сознательно родители отрабатывают на своих детях методы из своего детства. Или наоборот прилагают слишком много усилий, стремясь предостеречь, оградить от тягот жизни: пускай в детстве наиграется, а пожить трудностями  всегда успеет [26]. 

Безусловный интерес представляет авторская методика

Ю. Гиппенрейтер под названием «активное слушание». Используя её, за короткое время можно узнать о своих детях столько нового, чего раньше невозможно было представить. Вот, что пишет Ю. Гиппенрейтер «Суть методики в возврате плохих эмоций, например, ребёнок говорит вам: «Я не пойду сегодня в школу!», а вы отвечаете: а кто тебя спрашивал, быстро собирайся, почему это не пойдёшь, что случилось. «Ты не выспался сегодня, не хочешь идти в школу», то есть входите в эмоциональное состояние ребёнка и поддерживаете его настроение в утвердительной интонации. Дальше он говорит: «Я себя плохо чувствую, а по математике будет контрольная!», а вы: «Ты не здоров, тебе тяжело будет решать задачи в контрольной работе». Работаете по принципу эха, подменяя слова, чтобы ребёнок не почувствовал подвоха. Если, не дрогнув, выдержать такой диалог, получим удивительные результаты» [27].

Что можно достигнуть, применяя активное слушание? Зачем оно важно?

Во всех случаях, когда ребенок расстроен, обижен, потерпел неудачу, когда ему больно, стыдно, страшно, когда с ним обошлись грубо или несправедливо и даже когда он очень устал, первое, что нужно сделать – это дать ему понять, что мы знаем о его переживании (или состоянии), «слышим» его.

С какого возраста начинают вслушиваться в ребёнка: с первого месяца жизни. Мама повторяет за младенцем его гуление, и он понимает, что его слышат, он не одинок. Есть контакт! Потом он ответит нам благодарностью за труды. Так мы только разовьёте эмоциональный план ребенка, но и предупредим многие проблемы в дальнейшем. Далее мама продолжает находиться с ребёнком на его волне, на уровне его глаз, и он поймёт, что родители – это не возвышающиеся над горизонтом каменные столпы, а близкие люди, которые его слышат. Дети приходят в этот мир со стерильной душой и впитывают в себя впечатления как губка, они всегда настроены на контакт, и в общении с ними важно всё, потому что они всё видят и знают.

Следует избегать общаться с ребенком, находясь в другой комнате, отвернувшись от него. Наше положение по отношению к нему и наша поза – первые и самые сильные сигналы  о том, насколько мы готовы его слушать и услышать. Нужно быть очень внимательны к этим сигналам, которые хорошо «читает» ребенок любого возраста, даже не отдавая себе сознательного отчета в том.

Ю. Гиппенрейтер подробно разбирает примеры на основе активного слушания – когда его применять не стоит или нужно слегка подкорректировать. Овладев системой, родители с удивлением откроют в себе новую вершину: пластичность ума по отношению к своим детям[28]. 

Подросток опять включил магнитофон. Нам это страшно досаждает. Правило говорит о том, что чувства, особенно если они отрицательные и сильные, ни в коем случае не стоит держать в себе: не следует молча переносить обиду, подавлять гнев, сохранять спокойный вид при сильном волнении. Обмануть такими усилиями мы никого не сможем: ни себя, ни своего ребенка, который без труда «читает» по нашей позе, жестам и интонации, выражению лица или глаз, что что‑то не так. Ведь именно через эти «несловесные» сигналы передается более 90% информации о нашем внутреннем состоянии. И контролировать их очень трудно. Через некоторое время чувство, как правило, «прорывается» и выливается в резкие слова или действия [29].

Как же сказать о своих чувствах ребенку, чтобы это не было разрушительно ни для него, ни для вас?

Когда мы говорим о своих чувствах ребенку, следует говорить от первого лица, о себе, о своем переживании, а не о нем, не о его поведении

В книге перечисляются очевидные ошибки в воспитании и способы их исправления. Например, если предоставить ребёнку слишком много самостоятельности, он может воспринимать это как отсутствие внимания к себе, мол, родителям всё равно. Множественные ограничения приведут к такому же результату. Маленький ребёнок ещё не знает, какой он, он думает о себе и окружающих именно то, что говорят ему родители. Потом эта проекция будет вести его по всей жизни.

Работа Ю. Б. Гиппенрейтер нацелена на гармонизацию взаимоотношения в семье, ведь стиль общения родителей сказывается на будущем их ребенка.

Н. И. Леонов в своих работах, таких как «Психология делового общения», обобщает подходы к проблеме обобщения, дает понимание, общения и его видов. Автор рассматривает специфику делового общения и описывает феномены социально психологического взаимодействия [30].

Деловое общение – это сложный многоплановый процесс развития контактов между людьми в служебной сфере. Его участники выступают в официальных статусах и ориентированы на достижение цели, конкретных задач.

Умение общаться с деловым партнером, понимание психологии другого человека, интересов другой организации можно считать одним из определяющих факторов в процессе ведения переговоров. Это умение главенствует не только на деловых переговорах. Если человек умеет побуждать к деятельности других людей, то он состоится в качестве руководителя. В основе человеческого поведения лежат сокровенные желания  [31]. Прежде всего, надо понять эти желания, затем надо заставить вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не сможет – останется в одиночестве. Человек, который пытается бескорыстно служить другим людям, приобретает огромное преимущество. Человеку, способному поставить себя на место других людей и понять ход их мыслей, нет необходимости беспокоится о своем будущем.

Деловое общение является необходимой частью человеческой жизни, важнейшим видом отношений с другими людьми. Вечным и одним из главных регуляторов этих отношений выступает этические нормы, в которых выражены наши представления, о добре и зле, справедливости и несправедливости, правильности или неправильности поступков людей. В зависимости от того, как человек понимает моральные нормы, какое содержание в них вкладывает, он может как облегчить себе деловое общение, так и затруднить это общение или даже сделать его невозможным.

Общение – процесс взаимодействия общественных субъектов: социальных групп, общностей или личностей, в котором происходит обмен информацией, опытом, способностями и результатами деятельности[32]. Специфика делового общения обусловлена тем, что оно возникает на основе и по поводу определенного вида деятельности, связанной с производством какого-либо продукта или делового эффекта.

Как и всякий вид общения, деловое общение имеет исторический характер, оно проявляется на разных уровнях социальной системы и в различных формах.

Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать вывод, что овладение навыками делового общения является необходимым

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 2

 

Общение – важная духовная потребность человека как об­щественного существа. Потребность человека в общении обус­ловлена общественным образом его бытия и необходимостью взаимодействия в процессе деятельности.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека [33].

Общение включает в себя обмен информацией между участ­никами совместной деятельности, который может быть охаракте­ризован в качестве коммуникативной стороны общения. Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения. Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого.

Социальная природа общения проявляется в том, что оно всегда происходит в среде людей, где субъекты общения всегда возникают как носители социального опыта.

По содержанию общение охватывает все сферы человеческого бытия и деятельности, объективные и субъективные их проявления. Общение между людьми имеет место при передаче знаний, опыта, когда формируются разнообразные умения и навыки, планируются и координируются совместные действия и т. п.

 

 

 

РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, ИСПЫТЫВАЮЩИМ ТРУДНОСТИ В

ОБЩЕНИИ СО СВЕРСТНИКАМИ

 

 

3. 1.  Формы, методы и технологии оказания психологической  и психотерапевтической помощи детям, испытывающим трудности в общении со сверстниками

 

Трудности в общении подростков со сверстниками и взрослыми может влиять на успешность их обучения, поведение, у детей могут возникать аффективные переживания и т. п. Как правило, нарушение отношений подростка со сверстниками не осознается ни родителями, ни самим подростком; либо же нарушение общения со сверстниками видится в ряду всех других нарушений и также не расценивается как их источник и причина. Именно поэтому подростки нуждаются в советах педагога-психолога. Деятельность педагога-психолога состоит из нескольких направлений: диагностическая; профилактико-просветительская и консультативная; коррекционно-развивающая работа.

Приоритетным направлением психодиагностики, с одной стороны, является реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть портрет неповторимости, уникальности каждого ребенка, с другой стороны - определение статистической нормы, соответствие возрастному нормативу и стандарту. По итогам комплексной диагностики выделяются группы «психологически благополучных» детей, а также детей, имеющих проблемы в общении. Диагностические данные необходимы также для составления социально-психологического портрета ребенка, для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в общении, для выбора средств и форм психологического сопровождения в соответствии с присущими особенностями общения.

Для качественного проведения коррекционно-развивающей работы определяется общее направление коррекции. В программе должны отражаться формы и средства коррекции; подбирается или разрабатывается практический материал для тренингов, упражнений, игр и т. п. В настоящее время школьный педагог-психолог в своей практической индивидуальной коррекционной работе может активно использовать различные методы психотерапевтического воздействия: арттерапию, библиотерапию, музыкотерапию, танцтерапию,  игротерапию,  логотерапию, психодраму и др. В групповых формах работы школьный педагог-психолог использует такие основные методические средства как: ролевые игры, психогимнастические игры, коммуникативные игры, способствующие углублению осознания сферы общения; задания на формирование «эмоциональной грамотности», когнитивные и дискуссионные методы.

Работа психолога с подростками, которые имеют трудности в общении, должна быть ориентирована не только на самого подростка (в плане развития у него навыков общения, помощи в осознании собственных проблем, связанных с общением), но и на учителей, и родителей, способных увидеть проблемы общения подростка со сверстниками глазами самого ребенка.

Арт-терапия

Термин «арт-терапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл (1938).

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт-терапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволя­ет в особой символической форме реконструировать конф­ликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креа­тивных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реак­ции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучи­тельного к приносящему наслаждение».

Цели арт-терапии:

 1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и дру­гим негативным чувствам (работа над рисунками, картина­ми, скульптурами является безопасным способом выпус­тить «пар» и разрядить напряжение).

2. Облегчить процесс лечения.

3. Получить материал для интерпретации и диагностичес­ких заключений. Продукты художественного творчества отно­сительно долговечны, и клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о клиенте, кото­рый может помогать в интерпретации своих произведений.

4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Иногда невербальные средства являются един­ственно возможными для выражения и прояснения силь­ных переживаний и убеждений.

5. Наладить отношения между психологом и клиентом. Совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.

6. Развить чувство внутреннего контроля. Работа над ри­сунками, картинами или лепка предусматривают упорядо­чивание цвета и форм.

7. Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятия изобразительным искусством создают богатые воз­можности для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.

8. Развить художественные способности и повысить са­мооценку. Побочным продуктом арт-терапии является чув­ство удовлетворения, которое возникает в результате выяв­ления скрытых талантов и их развития. Использование элементов арт-терапии в групповой рабо­те дает дополнительные результаты, стимулируя воображе­ние, помогает разрешать конфликты и налаживать отноше­ния между участниками группы. Искусство приносит ра­дость, что важно само по себе, независимо от того, рождается ли эта радость в глубинах подсознания или является резуль­татом осознания возможности развлечься.

Библиотерапия

Библиотерапия – это лечение книгой, ведь именно так переводится этот термин с греческого. Но просто так любую книгу нельзя использовать для лечения. Для каждого отдельного случая подбирают те или иные книги, которые помогут пациенту с определенными психическими расстройствами.

Эта методика лечения основана на том, что пациент систематически читает подобранные его лечащим врачом книги. Таким образом улучшается психическое состояние человека. Но чтобы добиться таких улучшений, следует подбирать специальную литературу, которая ориентирована именно на круг проблем пациента.

С точки зрения библиотерапии можно использовать различную литературу. Интересные книги для чтения могут носить как художественный, так и научный характер. Все будет зависеть только от того, какие именно книги требуются пациенту.

Библиотерапия может использовать любой вид литературы. Это может быть как философская литература, так и классика или даже научная литература. Так, в медицинской литературе человек сможет сам найти ответы на многие вопросы, которыми, возможно, он задается. Чтобы получить более полное представление о себе или других людях, рекомендована к прочтению философская литература. Юмористическую литературу используют для того, чтобы научить пациента смотреть на мир более широко и объективно. К тому же, с помощью сатирической литературы можно развить у пациента своеобразную психологическую защиту.

Библиотерапия – это не только лечебный процесс, но также и педагогический. С помощью специально подобранных книг можно влиять на формирование личности читателя. Именно с этой точки зрения библиотерапия для детей стала очень популярной. Согласитесь, что благодаря хорошим книгам можно формировать правильное отношение ребенка к миру. Библиотерапия дает возможность корректировать поведение любого человека, влиять на его характер и помогать в решении различных проблем.

Библиотерапия – это универсальный метод, который может применять любой психолог.  Но перед применением такого вида лечения следует заранее ознакомиться с книгами, которые будут применены в терапевтических целях. У каждого психолога должен быть составлен собственный «рецепт», в который входят до 5 книг выбранных жанров. На первых стадиях не следует брать слишком много литературных жанров. Со временем, естественно, количество книг будет увеличено [27].

Игротерапия

Игротерапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых эти понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Средствами игротерапии может выступать игра ребенка с куклами, лепка, рисование и даже размазывание красок пальцем, дающее освобождающий «выход в мир красок и форм». Применяются и игры с песком, в процессе которых детский душевный конфликт может не только раскрываться, но в той или иной мере разрешаться в фантастическом виде, отражающем динамику бессознательных процессов.

Эффект игротерапии определяется практикой новых межличностных отношений, которую приобретает ребенок в ролевой игре как со взрослым, так и со сверстниками. Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений принуждения и агрессии, приводят в конце концов к терапевтическому эффекту.

Музыкотерапия

Музыкотерапия – метод психотерапии, основанный на эмоциональном восприятии музыки. В зависимости от мелодии, ее ритмической основы и исполнения музыка может оказывать самые разнообразные эффекты – от индивидуального ощущения внутренней гармонии и духовного очищения до неуправляемого агрессивного поведения больших человеческих масс. Ее можно использовать для влияния на самочувствие человека.

Корни возникновения музыкотерапии как метода лечения уходят в глубокую древность и непосредственно связаны с историей народной медицины. Каждое племя древних отличалось выбором и группировкой инструментов, своеобразным соединением вокального и двигательного компонентов, создавая тем самым определенную оригинальную форму лечебного ритуала, которая сохранялась как тайное магическое средство.
Высокое значение лечебному влиянию музыки придавалось в медицинской науке древнего Египта, Греции, Рима. Бог Солнца — Апполон был одновременно богом музыки и медицины, что свидетельствует о тесных отношениях, существующих между этими видами знаний в умах древних греков [28].

Достоинствами музыкотерапии являются: абсолютная безвредность;

легкость и простота применения; возможность контроля; уменьшение необходимости применения других лечебных методик, более нагрузочных и отнимающих больше времени.

Психодрама

Психодрама – это метод групповой работы, представляющий ролевую игру, в ходе которой используется драматическая импровизация как способ изучения внутреннего мира участников группы, и создаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для клиента проблемами. Психодрама основана на игровом принципе.

 Цель психодрамы — диагностика и коррекция неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение, отработка социальной перцепции, углубление самопознания [27].

Психодрама помогает клиенту раскрыть глубинные эмоции в гораздо более яркой и действенной форме, чем это позволяют сделать другие методы, основанные на словесном описании переживания. Во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от обыденного, бытового до экзистенциального. Клиент с помощью ведущего и группы воспроизводит в драматическом действии значимые события своей жизни, разыгрывает сцены, имеющие отношения к его проблемам. Сцены разыгрываются, таким образом, как если бы они происходили в данный момент. Действие структурируется так, чтобы способствовать прояснению и конкретизации проблемы. Анализируются новые роли, альтернативные, аффективные и поведенческие стили, осуществляются поиск и апробирование более конструктивных моделей решения проблемы.

Действия, физические движения, на которых построена психодрама, повышают возможность использования такого важного источника познания себя и других, как сигналы невербального поведения. Работа группы психодрамы проводится в форме сюжетно-ролевой игры на избираемую самими клиентами тему, которая представляет собой реальную проблему кого-либо из участников. Роли в психодраме задаются и исполняются таким образом, чтобы способствовать глубокому пониманию и решению возникшей проблемы. Психодрама призвана помогать тем клиентам, у которых имеются трудности в вербализации своих чувств и своего жизненного опыта в целом. В психодраматической ситуации клиент одновременно и главный герой своей драмы, и ее творец, исследователь себя и своей жизни.

Анималотерапия

В работе с детьми хорошие результаты дает использование методов анималотерапии, которая:

– включает в себя метод оказания психологической помощи через взаимодействие с животными и их символами;

– раскрывает дополнительные возможности в поведении и личности у детей;

– обогащает социально-адаптированный поведенческий репертуар через наблюдения;

– обучает и тренирует такие механизмы, которые позволяют животным максимально приспособиться к условиям жизни, находиться в гармоничном взаимодействии с окружающими.

Как и у всякого метода у анималотерапии есть широкий инструментарий – это символы животных: образы, рисунки, сказочные герои, игрушки и настоящие животные, общение с которыми безопасно.

В анималотерапии предпочтение отдаётся «социализированным» домашним животным: кроликам, кошкам, собакам, лошадям, хомячкам.

Замкнутым, робким, нерешительным детям животные нередко заменяют друга: им доверяют тайны, печали и радости, демонстрируют свои достижения и способности. Своим существованием рядом с ребёнком животные сглаживают его проблемы, страхи, помогают общаться с окружающими. Именно поэтому животные преданно спят в кроватках своих маленьких хозяев, а мягкие игрушки – любимое снотворное средство для детей. Обнимая пушистое существо, ребёнок чувствует тепло, покой, безопасность. В отличие от статичной игрушки, домашние животные дышат, бегают, играют, забирая часть тревог и забот у детей.

Дети с удовольствием включаются в анималотерапевтические игры и упражнения. Могут представить себя любимым зверьком, чуть ли не натурально «влезть в его шкуру» и представить его сценически – с его походкой, характерными движениями, ужимками. Когда дети внешне представляют кого-либо – посредством тела или через него, то им гораздо легче проникнуть в душу этого существа. Такие игры очень помогают снять мышечное напряжение, прочувствовать свое тело, разработать некоторые мускулы.

Забота о животном учит человека по-настоящему любить – то есть не только требовать, но и отдавать.

Через взаимодействие с домашними животными у детей формируется способность сочувствовать, сопереживать, понимать состояние окружающих, т.е. эмпатия, качество, необходимое для успешного общения. Возможность поиграть, поговорить, повоспитывать, погладить домашних животных необходима детям, особенно когда взрослые очень серьёзные и занятые. Положительные эмоции, полученные от общения с питомцами, лечат сами по себе.

Развивая способность к перевоплощению, эти техники помогают детям лучше ориентироваться в окружающем мире, лучше к нему приспособиться.

Дети приписывают своим друзьям-животным, человеческие черты, они общаются с ними как со сверстниками, разговаривают с ними, доверяют свои тайны.

Дети предпочитают кошек и собак всем другим домашним животным. Собаку выбирают чаще робкие дети как символ самоутверждения, ощущения безопасности и компенсации одиночества. Занятие дрессировкой собаки для детей – это идеальный способ повысить самооценку. Сознание того, что четвероногий друг выполняет твои команды, поднимает ребёнка в собственных глазах. Кошку выбирают дети, которым не хватает мягкости, доброжелательности.

Каждое животное, его манеры поведения и психологические особенности являются фактором определённых черт личности у детей. Экспериментально психологические данные в сочетании с историческими сведениями об адаптивных особенностях собак и кошки позволили использовать их и их символы в работе с детьми.

При организации занятий лучше максимально приблизить их к реальной обстановке. В интерьере ничего лишнего.

 Используемый материал: куклы, мягкие игрушки, подушки-пуфики на каждого ребёнка, шаблоны для рисования, краски, пластилин и т.д. Важным компонентом занятий является специальная музыка, адаптированная для детей. Удачно подобранные по тематике занятий голоса птиц, зверей, природы создают неповторимый колорит и наполняют комнату необходимыми для восприятия звуками. Дети с удовольствием посещают необычные занятия, с нетерпением ожидают продолжения, делятся впечатлениями с родителями и воспитателями. Изменения в поведении детей отмечается уже на 4-5 занятии. Например, после наблюдения за собакой многие ребята становятся более открытыми, смелыми, коммуникабельными. А робкие дети – смелее и громче разговаривать, отвечать на вопросы, высказывать свои мысли, чаще хвалить себя. Всем детям занятия помогают преодолеть какие-то свои поведенческие барьеры, повысить уверенность в себе и научиться новым способам поведения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2. Психологические рекомендации для работы с детьми, испытывающими проблемы в общении

 

Рекомендации учителям по работе с детьми, испытывающими трудности в адаптации:

Агрессивность:    

  –   создать ситуацию успеха;

  –   отвлечь, увлечь чем-то интересным;

  –   похвалить, подчеркнуть лучшие качества;

  –   ролевая игра;

  –   посадить с ребенком, с мнением которого он считается;

  –   дать поручение;

  –   приласкать;

  –   изучение семейной ситуации;

  –   не заострять внимания;

  –   индивидуальные беседы с ребенком, родителями;

  –   адекватные оценки поступков ребенка.

Тревожность:        

 –    похвала, поощрение;

 –    доброжелательное отношение;

 – постепенное наращивание трудностей, акцент на усиление их преодоления;

–   помощь самоутвердиться;

–   тактильный контакт;

–   выявление трудностей и оказание индивидуальной помощи в учёбе;

–   давать посильные задания;

–   наладить психологический контакт;

–  в некоторых случаях завысить оценку;

–  дать ребенку возможность почувствовать свою исключительность;           

–   помочь стать на лидирующую позицию;

–  индивидуальные беседы;

 –   оказание помощи при принятии учащимся ответственных решений;

–   демонстрация положительного отношения к учащемуся, организация помощи при затруднении общения со взрослыми;

–   включение в групповую деятельность;

–  расположить к учителю, классу;

–   выяснить причину;

–   обратиться к психологу.

Невнимательность:        

 – смена видов деятельности (работа в тетради, потом обсуждение, чтение вслух и т.д.);

  – легко отвлекающихся детей сажать поближе к доске, время от времени обращаться к ним с вопросом;

–  если ребёнок не может сразу включиться в работу, то, давая учащимся задание, следует специально обратиться к этому ученику («Все читают упражнение, и Коля тоже»);

–   снятие усталости;

–   игра на уроке;

–   индивидуальные задания (иногда повышенной трудности);

–   установка на произвольность;

–   использование наглядности;

–   включение в практическую деятельность;

–   использование развивающих игр;

–   работа с психологом (тренинг внимания);

–   спокойное поведение воспитателя;

–   пристальное внимание каждому ученику.

Капризность:        

–   предъявлять ко всем ученикам одинаковые требования;

–  сгладить ситуацию, вызвавшую каприз;

–    не заострять внимания;

–    индивидуальный подход;

–   тактильный контакт; 

–   отвлекающая смена деятельности;

–   индивидуальная беседа;

–   выяснить причину;

–  работа с родителями;

–  убеждение.

–       тактильный контакт

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЫВОДЫ К РАЗДЕЛУ 3

 

Приоритетным направлением психодиагностики является реализация индивидуализирующей функции, позволяющей увидеть портрет неповторимости, уникальности каждого ребенка, с другой стороны - определение статистической нормы, соответствие возрастному нормативу и стандарту.

Диагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета ребенка, для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в общении, для выбора средств и форм психологического сопровождения в соответствии с присущими особенностями общения.

В работе с детьми хорошие результаты дает использование методов анималотерапии, игротерапии, арт-терапии, музыкотерапии, библиотерапии.

Работа психолога с подростками, которые имеют трудности в общении, должна быть ориентирована не только на самого подростка (в плане развития у него навыков общения, помощи в осознании собственных проблем, связанных с общением), но и на учителей, и родителей, способных увидеть проблемы общения подростка со сверстниками глазами самого ребенка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Итак, изучив теоретический и практический материал по теме «Потребность в общении как фактор развития личности» были сделаны такие выводы:

1) Проанализированы отечественная и зарубежная литературы по изучению проблемы общения как фактора развития личности.

Изучением проблемы общения в отечественной и зарубежной психологии занимались такие ученые: В. М. Бехтерев,  Л. С. Выготский,

В. В. Давыдов,  Л. Ф. Обухова, В. А. Петровский,  А. Н. Леонтьев,

С. Л. Рубинштейн [26; 27; 28].

Впервые вопрос о роли общения как фактора психического развития человека о влиянии группы на индивида поднимает В. М. Бехтерев.

До 70-х гг. ХХ века разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Например, в концепции высших психических функций Л. С. Выготского обещание занимает центральное место – как фактор психического развития человека, условия его саморегуляции.

В 70-е гг. «общение» начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.

2) Определены психологические особенности процесса общения человека и формирования его личности.

Человек, как и все живое в природе, развивается, усваивая опыт, который человечество накопило на всем протяжении своего существования. Развитие человека – это сложный и противоречивый процесс, инициированный совокупностью многих сил: биологических и культурных; внутренних побуждений и внешних воздействий. Этот процесс начинается с момента рождения и длится до конца жизни, характер его протекания определяется во многом окружающей средой, но вместе с тем зависит от личностных характеристик и свойств человека.

Первоначальное развитие человека рассматривается в психологии как переход от простого, нераздельного тождества индивида и рода к выделению единичности. Развитие человека осуществляется в общении с другими людьми. Таким образом, потребность "быть личностью" возникает на основе социально генерированной возможности осуществления соответствующих действий – способности "быть личностью". Эта способность, можно полагать, есть не что иное, как индивидуально-психологические особенности человека, которые позволяют ему осуществлять социально значимые деяния, обеспечивающие его адекватную персонализацию в других людях.

3) Изучены основные методы работы с детьми, испытывающими проблемы в общении.

Анализ методов, методик  и технологий работы  позволяет сделать следующий выводы: проблема метода в науке не проста и не односложна. Применяемые методы исследования зависят от уровня развития науки, от тех принципиальных положений, теоретических, методологических установок, на которых данная область знаний базируется. Саморазвитие той или иной области знаний зависит в известной мере от применяемых методов исследования.

4) Разработаны  психологические рекомендации учителям для работы с детьми, испытывающими проблемы в общении. Для снятия агрессивности использовать такие формы работы, приемы и методы:  создать ситуацию успеха; отвлечь, увлечь чем-то интересным;  похвалить, подчеркнуть лучшие качества  ролевая игра;  посадить с ребенком, с мнением которого он считается; приласкать; не заострять внимания; индивидуальные беседы с ребенком, родителями.

Для снятия тревожности: доброжелательное отношение; тактильный контакт; давать посильные задания;    в некоторых случаях завысить оценку; дать ребенку возможность почувствовать свою исключительность.       

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

1. Алберти  Р.  Самоутверждающее поведение / Р. Алберти, М. Эммонс. – СПб. : Акад. проект, 1998. – 240 с.

2. Асанова Н. К. Обретение радости. Игровая психоаналитическая терапия в лечении детей, подвергшихся плохому обращению /  Н. К. Асанова //  Прикладная психология и психоанализ, 1997. – 31. – С. 54-66.

220 с.

3. Бандура  А.  Подростковая агрессия  / А. Бандура, Р. Уолтерс. – М. : Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999. – 480 с.

4. Боулби  Дж.  Привязанность / Дж. Боулби. – М. :  Гардарика, 2003. –370 с.

5. Брутман В. И. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности / В. И. Брутман, М. С. Радионова  // Вопросы психологии. – 1997. – №7. – С. 38-47.

6. Василькова Ю. В. Социальная педагогика.  /  Ю. В. Василькова,

Т. А. Василькова Т. А. – М., 1999.

7. Детская и подростковая психотерапия  /  Под ред. Д. Лейна,

Э. Миллера. – СПб. :  Питер, 2001. – 580 с.

8. Захаров А. И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм  /  А. И. Захаров. – СПб. :  Питер, 1998. – 260 с.

9.  Крайг  Г.  Психология развития  /  Г. Крайг. – СПб. :  Питер, 2000. – 620 с.

10. Курасова Н. В. Сексуальное насилие в семье / Н. В. Курасова // Семейная психология и семейная терапия. – 1997. – №1. – С. 62-72.

11. Курасова Н. В. Психологическая реабилитация детей – жертв насилия  /  Н. В. Курасова  //  Семейная психология и семейная терапия. – 1997. – № 2. – С. 106-110.

12. Особенности психологической реабилитации. Учебное пособие /  Под ред. Н.  М.  Платоновой и  Ю. П.  Платонова. – СПб. :  Речь, 2004. –

 С. 90-91.

13. Осипова А. А. Общая психокоррекция / А. А. Осипова. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 280 с.

14. Остер Дж. Рисунок в психотерапии / Дж. Остер, П. Гоуэд. –  М. : 2001. – 220 с.

15. Осухова Н. Применение психодрамы в психотерапии с детьми. –  М. : Чистые пруды, 2005. –  32 с.

16.  Пушкарев А. Л. Посттравматическое стрессовое расстройство /

 А. Л. Пушкарев, В. А. Доморацкий, Е.Г. Тордеева. –М. : Институт психотерапии, 2000. – 318 с.

17. Ремшмидт Х. Детская и подростковая терапия  /  Х. Ремшмидт. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. –  320 с.

18.  Роджерс К. Консультирование и психотерапия  /  К. Роджерс. – М. : ЭКСМО-Пресс, 1999. –  410 с.

19.  Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: Теория и практика  /  К. Рудестам. – М. :  Прогресс, 1993. –  394 с.

20. Синягина Н. Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. / Н. Ю. Синягина – М . : Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. –  96с.

21.  Смид  Р.  Групповая работа с детьми и подростками. 2-е изд. /  

Р. Смид / Пер. с англ. –  М. :  Генезис, 2000. –  370 с.

22. Хайл-Эверс  А.  Базисное руководство по психотерапии  / А. Хайл-Эверс, Ф. Хайгл, Ю. Отт, У. Рюгер. –  СПб. : Речь, 2001. –  480 с.

23. Шакурова М. В. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пос. для вузов  /  М. В. Шакурова. –  М. : Академия, 2002. –

272 с.

24.  Эйдемиллер Э. Г. Психология и психотерапия семьи  /

Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкий. – СПб. :  Питер, 1999. –  420 с.

25. Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова // vedu.ru

26. otherreferats.allbest.ru  

27. http://psylib.org.ua/books/petya01/txt11.htm

28. http://psylib.org.ua/books/petya01/txt11.htm

29. http://psyfactor.org/lybr21.htm

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru