Курсовая работа "Формирование зоркости по средством программы "Живое слово"

ОГЛАВЛЕНИЕ Глава 1. Орфографическая зоркость, как важнейший аспект грамотного письма..................................................5 § 1. Терминологический аспект понятия «орфографическая зоркость».............................................................5 § 2. Возможности использования программы «Живое слово» на уроках русского языка в начальных классах ...................................................................................................................................................................................11 Глава 2. Практические аспекты изучения орфографической зоркости..................................................................15 § 1. Диагностика уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся 3 класса.....................15 § 2. Комплекс заданий по русскому языку с использованием программы «Живое слово», направленной на  формирование орфографической зоркости у учащихся 3 класса.......................................................................21 Заключение...................................................................................................................................................................22 Литература...................................................................................................................................................................23 Приложение 1 Введение Актуальность   темы   исследования   определяется   тем,   что   сегодня   с проблемой   орфографической   зоркости   на   уроках   русского   языка   в   ее практическом плане приходиться сталкиваться любому педагогу начального образования.   Способность   самостоятельно   обнаруживать   орфограммы, является, без преувеличения, фундаментальным орфографическим умением, залогом правильного и грамотного письма.  Сама природа слова, его связь с окружающей средой, людьми, миром мыслей и чувств человека требует вдумчивого, осмысленного подхода к его изучению.   Через   родное   слово   в   языке,   как   отмечал   К.Д.Ушинский, отражается   вся   история   духовной   жизни   народа.   Лексикология   с   ее коммуникативной,   практической,   огромной   познавательной,   развивающей, воспитательной   направленностью   имеет   неограниченные   возможности   для обучения детей. Программа «Живое слово» построена на коммуникативно– речевом,   личностно   ориентированном   подходе   к   обучению   учащихся русскому   языку.   Тем   самым   программа   может   благоприятно   влиять   на развитие орфографической зоркости. Объект   исследования:   процесс   формирования   орфографической зоркости у учащихся 3 класса на уроках русского языка. Предмет   исследования:   программа   «Живое   слово»,   направленная   на формирование   орфографической   зоркости   у   учащихся  3   класса   на   уроках русского языка. Цель исследования: теоретически обосновать использование программы «Живое слово», направленной на формирование орфографической зоркости у учащихся 3 класса на уроках русского языка. Исходя  из  цели   нашего   исследования,  его   объекта   и  предмета,  нами 3 были поставлены следующие задачи: 1.   Провести   теоретический   анализ   литературы   по   проблеме формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте. 2. Описать возможности использования программы «Живое слово» на уроках русского языка в начальных классах. 3.   Подобрать   и   провести   диагностику   уровня   сформированности орфографической зоркости у учащихся 3 класса. 4. Разработать комплекс заданий по русскому языку с использованием программы «Живое слово», направленной на формирование орфографической зоркости у учащихся 3 класса. Гипотеза:   использование   комплекса   заданий   по   русскому   языку   с использованием   программы   «Живое   слово»,   может   способствовать формированию орфографической зоркости у учащихся 3 класса. Методы   исследования:   теоретический   анализ,   педагогический эксперимент (констатирующий). Практическая значимость данного исследования заключается в том, что разработанный     комплекс   заданий   по   русскому   языку   с   использованием программы «Живое слово», направленной на формирование орфографической зоркости у учащихся 3 класса, может быть использован в профессиональной деятельности учителями и студентами педагогических заведений. 4 Глава   1.   Орфографическая   зоркость,  как   важнейший   аспект   грамотного письма Задачи главы:   1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме формирования орфографической зоркости в младшем школьном возрасте. 2. Описать возможности использования программы «Живое слово» на уроках русского языка в начальных классах. § 1. Терминологический аспект понятия «орфографическая зоркость» На   современном   этапе   развития   социума,   выпускникам   школ предъявляются довольно высокие требования. В наше время, молодые люди должны обладать гибким, креативным умом, ответственностью, лидерскими качествами, способностью быстро принимать важные решения. Не последним критерием развития успешной профессиональной карьеры является наличие грамотной   речи   и   соответственно   письма.   Таким   образом,   возникает необходимость   в   усовершенствовании   орфографической   грамотности школьников   –   учеников   современных   общеобразовательных   учреждений. Причем, работа в данном контексте, вне всякого сомнения должна начинаться уже в младших классах школы [2].  Действительно, вне сомнения для каждого учителя начальных классов приоритетной задачей является формирование, развитие и совершенствование орфографической   грамотности.   При   этом,   работа   в   младших   классах строится   в   контексте   знакомства   детей   с   фонемным   составом   слова,   к которому относится большинство правил, изучаемых в младших классах.   В   процессе   ознакомления   младших   школьников   с   основами 5 орфографии,   педагог   ставит   в   перспективном   планировании   следующие задачи:   ­   ознакомить   учеников   с   понятием   «орфограмма»   и   сформировать базовое представление о структуре и основных трудностях русского письма.  ­ обучить школьников базовым принципам работы с орфографическим словарем   –   сформировать   алгоритм   поиска   правильного   ответа   на поставленный орфографический вопрос.  ­ развивать у детей орфографическую память, благодаря запоминанию правильного написания различных тематических групп [4].  Главным   принципом,   построения   принципов   правописания   на   уроках русского языка, является наличие орфографического правила, аспектов его применения в процессе решения поставленной педагогом орфографической задачи. При этом, главным условием является умение ученика увидеть ту или иную   орфограмму,   как   объект   применения   правила.   В   данном   случае,   мы хотим обратиться к этапам, которые были выделены известным профессором М.   Р.   Львовым,   как   последовательность   действий,   предназначенная   для решения орфографической задачи. По мнению ученого, этапность действий формируется следующим образом: ­ в процессе чтения слова/текста, ученик прежде всего должен увидеть орфограмму в слове;   ­ после обнаружения орфограммы, необходимо определить ее вид – проверяемая   она   или   нет,   и   какое   правило   поможет   избежать   ошибки   в написании слова;  ­ определить алгоритм решения орфографической задачи – определить первоначальные «шаги» в зависимости от вида орфограммы, закономерность и последовательность решения задач; ­ решить запланированные действия, согласно выбранному алгоритму, таким образом решить орфографическую задачу на практике; 6 ­ написать слово в соответствии с правилом и в завершении сделать самопроверку   (подобрать   проверочное   слово,   посмотреть   написание   в словаре, если это слово исключение и т.д.)[13]. Проанализировав   последовательность   вышеизложенных   этапов,   мы можем   заключить,   что   орфографическое   правило,   знание   нюансов   его применения при решении орфографической задачи, является приоритетным знанием в процессе освоения норм правописания. Однако, знание правил не всегда   является   залогом   успешного   и  безошибочного   письма.  Для   ребенка крайне   важно   еще   и   обладание   способностью   определять   орфограммы, чувствовать – где возможно допустить ошибку, чтобы быстро решить задачу правильного написания.  Таким   образом,   мы   получаем   возможность   ознакомиться   с терминологическим аспектом понятия «орфографическая зоркость». В узком смысле   –   орфографическая   зоркость   подразумевает   умение   обнаруживать орфограммы   при   письме.   В   более   широком   смысле,   данное   понятие представляет собой умение оценивать положение каждого звука в слове, то есть, различать его точную позицию. Возникает вопрос – неужели так важно формировать орфографическую зоркость?  Разве   ребенок   не  может   писать  правильно   без   сформированного навыка применения правил орфографии? Рассмотрим значение формирования орфографической зоркости у младших школьников более детально. Прежде   всего,   необходимо   рассмотреть   закономерность:   буква   – фонема   –   звук.   С   научной   точки   зрения,   русский   язык   представляет следующую закономерность – буква означает фонему, но не звук. И никак иначе. К примеру, если бы буква означала звук, мы бы писали слова так, как мы их воспринимаем на «слух» ­ «леф», вместо «лев», «мидветь», вместо «медведь»,   «хлеп»   вместо   «хлеб»   и   т.д.   Конечно,   существуют   случаи исключения из правил, когда фонема и звук совпадают между собой и тогда 7 ошибка   не   возможна:   «жираф»,   «дом»,   «сон»,   вот   яркие   примеры   таких совпадений [6]. Сложность в данном случае состоит в том, что, не смотря на множество современных методик работы на уроках русского языка и множество научной и   методической   литературы   по   данной   теме,   в   учебниках   для   учащихся начальной   школы   термин  «фонема»  отсутствует,  вместо  него,  представлен термин «звук», как более привычный и простой для восприятия ребенка. В наших учебниках  для  начальной  школы нет термина,  фонема; вместо  него используется   привычный   и   понятный   малышу   термин   «звук».   Постепенно ребенка знакомят с термином «позиция» ­ местоположение звука в слове. Во втором классе учитель формирует у детей представление о сильной и слабой позициях, поскольку именно эти понятия могут сыграть роль своеобразного посредника   при   изучении   орфографических   правил   в   период   обучения   в начальной школе [3].  Процесс формирования восприятия слабых и сильных позиций фонем является   чрезвычайно   важным.   Необходимо   отметить,   что   основным источником   ошибок   школьников   является   нарушение   восприятия   слабых позиций   фонем,   именно   в   данном   случае   происходит   самое   большое количество   ошибок   при   написании   слов.   Поэтому   так   важно,   чтобы   дети видели в процессе работы с текстом/словом именно слабые позиции фонем, ведь в значительной мере именно здесь можно допустить ошибку, поэтому требуется дополнительная проверка. В случае же со столкновением с сильной фонемой   дополнительная   проверка   не   нужна,   допустить   ошибку   в   данном случае практически невозможно. Возникает закономерный вопрос: какие же преимущества дает обучение орфографической   зоркости   в   контексте   развития   восприятия   фонемной основы при обучении грамматических основ русского языка в современной начальной школе? В данном случае мы можем выделить несколько важных 8 аспектов:   ­   фонематический   принцип,   в   принципе   является   своеобразным «озарением»   в   процессе   обучения   русскому   языку.   В   данном   случае появляется   возможность   не   только   установить   взаимосвязь   между различными   правилами   правописания,   но   и   помогает   определить   общую основу их формирования и возможности взаимодействия;   ­ фонематический принцип позволяет систематизировать и закрепить полученные   в   процессе   обучения   знания,   при   этом,   есть   возможность осознания орфографических правил, как единой и целостной системы. Таким образом, дети не выслушивают множество непонятных и сложных правил, а учатся   самостоятельно   находить   фонемы,   анализировать   их   и   принимать решение о написании, в соответствии с уже изученными правилами. Таким образом,   формируется   своеобразное   «живое»   мышление,   ребенок   учится мыслить, а не действовать по заученному шаблону [14].  П.С. Жедек, автор различных научных статей, а также учебников для общеобразовательных школ, в процессе своих исследований и методических наработок,   описывает   три   ведущих   правила,   благодаря,   которым   стало возможным становление и развитие современной орфографии в привычном для нас виде:   ­   безударные   гласные   обозначаются   аналогичной   буквой,   что   и   под ударением в идентичной части слова. В качестве  примера, автор приводит следующие слова: домашний – дом; на стуле – на столе и т.д.;   ­ согласные, правильное написание, которых остается под вопросом, могут   быть   проверены   следующим   образом   –   они   обозначаются   теми   же буквами,  что   и  перед   гласными  (сонорными  и «в»),  к  примеру:   просьба  – просить; друг – друга и т.д.; ­ мягкость согласного перед мягким согласным должна быть обозначена в   том   случае,   если   она   сохранена   на   конце   слова,   или   перед   твердым 9 согласным: бросьте – брось, зонтик – зонт [11]. Проанализировав   все   три   правила,   предложенные   П.С.   Жедеком,   мы можем прийти к заключению, что все указанные правила обладают схожей характерной   чертой   –   они   учат   детей   проверять   фонемы   в   области   их наиболее частой реализации, то есть в форме, которая представлена сильной позицией.  Таким   образом,   принимая   за   основу   преподавания   русского   языка   в начальной   школе   на   современном   этапе   именно   фонематический   принцип, можно   предположить,   что   работа   в   данном   случае   будет   строится:   в контексте ознакомления детей с каждым новым правописанием, в контексте столкновения   с   ситуацией   «орфографической   сложности»   ­   предъявление различных   обстоятельств,   в   случае   столкновения,   с   которыми   у   учащихся возникает   потребность   в   точном   знании     правила   правописания,   чтобы выбрать правильный письменный знак. Например, в случае работы с детьми учитель может построить работу с детьми следующим образом. Прежде, чем ознакомить   детей   с   правилом   написания   различных   «сомнительных» согласных, необходимо оценить на слух восприятие слова «прут». В данном случае, преподаватель акцентирует внимание учащихся на том факте, что в данном   случае   возможно   написание   двух   различных   букв   ­   "д"   и   "т",   и подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку "т" на конце   слова   невозможно   выбрать   букву.   Букву   надо   выбирать   по   звуку, который   в   этом   слове   произносится   перед   гласным   (по   сильной   позиции): пруды, прутики. Таким образом, дети учатся применять правило на практике, непосредственно после ознакомления с ним [15]. При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки   вопроса   ''Почему?''.   При   этом   подходе   не   только   создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей  10 §   2.   Возможности   использования   программы   «Живое   слово»   на   уроках русского языка в начальных классах  В связи с переходом на новые образовательные стандарты, уже в школе учащиеся   должны   получить   возможность   раскрыть   свои   способности.   Они должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, в ходе   которых   они   научатся   изобретать,  понимать   и  осваивать   новое,   быть открытыми   и   способными   выражать   собственные   мысли,   уметь   принимать решения   и   помогать   друг   другу,   формулировать   интересы   и   осознавать возможности. Программа «Живое слово» способствует удовлетворению интересов и потребностей   детей,   приобщает   их   к   духовно   –   нравственным   ценностям русского   народа,   помогает   сформировать   высокую   культуру   речевого общения,   развивает   творческие   способности,   удовлетворяет   стремление мыслить и действовать самостоятельно. Речевое   развитие  детей –  основной   принцип  всех   занятий   по   данной программе. Оно содействует воспитывающей и развивающей роли предмета, активизации познавательной деятельности школьников. По наблюдениям психологов, до шести лет речь ребенка формируется в основном стихийно, в процессе общения с взрослыми людьми. Шестилетний ребенок имеет в активном словаре от 3 до 7 тысяч слов, знает отдельные фразеологические   единицы.   Но   когда   ребенок   приходит   в   школу,   у   него появляется интерес к живому слову, он хочет говорить и говорит много и охотно,   у   него   пробуждается   потребность   говорить   правильно,   он   легко усваивает   новые   языковые   и речевые  единицы, особенно  если  их  усвоение вызвано потребностью в общении. 11 Необходимо   расширять   коммуникативные   возможности   ребенка, вооружать   его   языком   как   средством   общения,   всячески   способствовать успешному   речевому   развитию.   Речевое   развитие   возможно   только   в   том случае, если ведется активная работа по обогащению словаря учащихся, то есть   лексическая   работа.   Путь   обучения   языку   должен   быть коммуникативным.   Каждое   слово   должно   быть   исследовано   ребенком, понято, осмыслено, и только после этого его можно включать в работу, где предусмотрены грамматические задания. Коммуникативный   подход   выводит   учащихся   на   путь   сознательного поиска,   каждый   ребенок   становится   исследователем,   изобретателем,   он познает язык, слово. Поэтому путь обучения языку должен иметь познавательный характер, он должен способствовать развитию логического мышления. Сама природа слова,   его   связь   с   окружающей   средой,   людьми,   миром   мыслей   и   чувств человека требует вдумчивого, осмысленного подхода к его изучению. Речь является главным средством общения. В то же время обучение речи невозможно без общения. Значит, необходимо обучать общению, так как оно   имеет   большое   значение   для   интеллектуального   общего   и   речевого развития. Лексическая работа требует постоянного общения, собеседования, обмена   мнениями.   Она   позволяет   учащимся   активно   включаться   в   диалог «учитель – ученик», «ученик – ученик». При этом общение не сводится только к   обмену   информацией,   но   постоянно   идет   процесс   выработки   новой информации, общей для учащихся. Формируется новый тип обучения через общение. Новизна программы заключается в том, что познание слова происходит во   время   общения,  через   общение   и  становится   для   учащихся   творческим процессом. Содержание программы развертывается не в логике науки о языке, а   в   направлении   развития   коммуникативно   –   познавательной   деятельности 12 учащихся при изучении языка. Программа начинается с осмысления детьми значения слова, его смысла, то есть с номинативной функции языка, наиболее доступной   детскому   восприятию.   Слово,   вписанное   в   различные   речевые ситуации, легко осмысливается ребенком, как со стороны содержания, так и его   формы.   Слову,   его   лексическому   значению   отводится   в   программе значительное   место.   Вся   многогранная   работа   со   словом,   наблюдение   за «жизнью» слова, дают возможность «увидеть» слово во всех его проявлениях – языковом, литературном, фольклорном, то есть обеспечить филологическую основу изучения слова и языка. Особое место в программе занимает изучение группы так называемых «волшебных»   слов,   то   есть   слов   выражения   приветствия,   прощания, благодарности,   извинения   и   других.   Знакомство   учащихся   с   этой   группой слов   имеет   своей   целью   развивать   культуру   общения   детей,  прививать   им посредством лексики доброе отношение к окружающим. Данная   программа   предусматривает   знакомство   с   различными словарями,   вырабатывает   умения   пользоваться   словарями.   Поисковая деятельность   учащихся   организована   за   счет   использования   материалов толкового   и   других   словарей,   обеспечивающих   привитие   культуры умственного труда, учебных умений, навыков самообразования.   Программа   ориентирована   на   развитие   эмоциональной   сферы учащихся,   их   творческого   воображения,   речевой   культуры,   на   развитие детского речевого творчества через слово. Программа "Живое слово" имеет интеллектуальное направление. Она позволяет   показать   учащимся   начальной   школы,   как   увлекателен, разнообразен, неисчерпаем мир слов родного языка. Воспитание интереса к изучению мира слов должно пробуждать у учащихся стремление расширять свои   знания   по   русскому   языку,  совершенствовать   свою   речь.   Так   же   это имеет   большое   значение   для   формирования   орфографической   зоркости   во 13 внеурочной   деятельности.   Важной   отличительной   стороной   данной программы   является   ориентация   ученика   не   на   заучивание   определенных правил,   а   на   привлечение   внимания   обучающихся   к   «живому»   языку,   тем самым у ученика формируется орфографическая зоркость. Обучение   по   программе   осуществляется   в   виде   теоретических   и практических   занятий   с   обучающимися.   Занятия   могут   проводиться   в различных формах: индивидуальное выполнение заданий, парное и групповое, коллективное, дискуссии, беседы, викторины, конкурсы. Результатом занятий являются   творческие,   исследовательские   работы,   праздники.   Включение элементов занимательности  является обязательным. Вместе с тем широкое привлечение игровых элементов не должно снижать обучающей, развивающей, воспитывающей роли занятий. Таким   образом,     использование   программы   «Живое   слово»   на   уроках русского языка положительно влияет на развитие обучающихся по многим направлениям. коммуникативно­познавательную     Программа   развивает   творческие   способности,   и   исследовательскую   деятельность учеников,   а   так   же   культуру   общения.   Поэтому   важной   отличительной стороной данной программы является ориентация ученика не на заучивание отдельных   правил,   а   на   привлечение   внимания   обучающихся   к   «живому» языку, тем самым у ученика формируется орфографическая зоркость.  Вывод по первой главе:   Подводя   итог   данной   главы,   мы   можем   заключить,   что   процесс формирования орфографической зоркости является чрезвычайно важным. У учителя   появляется   возможность   подвести   учащихся   к   осознанию   общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу, таким образом, чтобы детям было интересно и не сложно находить сильную 14 позицию звука в искомой части слова. В итоге, перед нами постает задача – проследить исследование подходов к термину «орфографическая зоркость» и определить наиболее всеобъемлющий подход в данном контексте. Программу   «Живое   слово»   необходимо   использовать   на   уроках русского языка, так как данная программа повышает интерес к языку, как к системе   знаков,   а  не   своду   правил.   Дети   посредством   программы  «Живое слово» учатся лингвистическому анализу, а значит и осознанному решению орфограмм. Так же учатся видеть в окружающей действительности нарушение языковых норм. У учеников появляется чувство грамотного человека. 15 Глава 2. Практические аспекты изучения орфографической зоркости Задачи главы:   1.   Подобрать   и   провести   диагностику   уровня   сформированности орфографической зоркости у учащихся 3 класса. 2.   Разработать   комплекс   заданий   по   русскому   языку   с   использованием программы «Живое слово», направленной на формирование орфографической зоркости у учащихся 3 класса. §   1.   Диагностика   уровня   сформированности   орфографической   зоркости   у учащихся 3 класса Первоочередной   задачей   современной   системы   основного   и   общего образования, исходя из контекста Федерального государственного стандарта, является воспитание высокоорганизованной  личности, которая способна на самостоятельную   постановку   индивидуальных   целей,   планирование   их реализации, а также, на постоянное самосовершенствование, саморазвитие и самоанализ.   На   основе   данных   задач,   одним   из   основных   требований стандарта является формирование орфографической зоркости у учащихся.  В   данном   случае,   крайне   важно   понимание   того   аспекта,   что   при проведении   диагностики   сформированности   и   развития   орфографической зоркости   у   учащихся,   необходимо   прежде   всего   разбираться   в   критериях, показателях и уровнях проверки данного показателя. Таким образом, нашей задачей   на   данном   этапе   было   рассмотрение   данных   характеристик орфографической   общеобразовательных школ.  зоркости   среди   учащихся   третьих   классов Главная   задача   любого   критерия   оценки   различных   показателей,   по мнению Л. В. Занкова, заключается в получении возможности исследователем 15 и   специалистами   различных   областей   эффективно   управлять   и контролировать   изучаемый   процесс,   а   также   своевременно   устанавливать несоответствия   с   дальнейшим   принятием   профилактических   мер   по устранению несоответствий [5]. Следовательно,   мы   можем   прийти   к   заключению   о   том,   что   знание критериальной   оценки   способствует   не   только   возможности   правильной диагностики   и   оценки   различных   показателей,   но   детальной   разработке оптимальных   методов   по   улучшению   функционирования   исследуемой области. Базовыми характеристиками критерия являются показатели и уровни. «Показатель»   ­   подразумевает   наличие   характеристики   процесса, раскрывающим   критерии  с различных  сторон. «Уровень» в  данном  случае, подразумевает степень реализации того или иного показателя, отражающего определенный критерий [7]. В   рамках   нашего   исследования,   для   определения   критериального аппарата,   возникает   необходимость   обратиться   к   основным   свойствам   и требованиям, которые предъявляются к тексту, как к основному продукту письменной монологической речи.  Обратившись   к   анализу   основных   критериев   формирования орфографической   зоркости   у   учеников   третьих   классов,   мы   пришли   к заключению о том, что данный аспект пользовался значительным интересом у исследователей.  Детальная классификация критериев была дана М.Р. Львовым [13]. В ходе многолетних наблюдений за работой детей, ученый выделил следующие критерии оценки орфографической зоркости: Таблица   2.   ­   Критериальная   характеристика   уровней   сформированности орфографической зоркости у младших школьников 16 Уровни Критериальные показатели по уровням сформированности Высокий Характеризуется   наличием   у   детей   потребности   в   знании орфографических   правил,   в   умении   применять   их   на   практике; наличием   положительных   мотивов   учебно­познавательной деятельности,   познавательного   интереса;   сформированностью фонематических,   артикуляционных,   зрительно­пространственных, графических   и   каллиграфических   умений   и   навыков;   высоким уровнем   развития   фонематического   слуха;   высокой   степенью   концентрации   и устойчивости, переключения   внимания;   высоким   уровнем   развития   зрительной,   распределения,   объема, Средневысокий слуховой   и   кинестетической   памяти;   высоким   уровень   развития речи и мышления; высоким уровнем самоанализа и самоконтроля; адекватной самооценкой. Для   данного   уровня   характерны   следующие   показатели: потребность   в   знании   орфографических   правил   и   в   умении применять   правила   на   практике,   а   также   потребность   в сформированном   навыке   грамотного   письма   в   основном присутствуют;   положительные   мотивы   учебно­познавательной деятельности   и   познавательный   интерес   проявляются   не   всегда; личная   значимость   грамотного   письма   в   целом   сформирована; артикуляционные,   зрительно­пространственные,   графические   и каллиграфические умения и навыки сформированы в достаточной степени;   хорошо   развит   фонематический   слух;   степень   концентрации   и устойчивости,   распределения,   объема, Средненизкий переключения внимания довольна высокая; зрительная, слуховая и кинестетическая память развиты хорошо; хорошее развитие речи и мышления;   самоанализ   и   самоконтроль   довольно   развит;   в основном присутствует адекватная самооценка. Этот   тип   характеризуется   недостаточной   форсированностью положительных   мотивов   учебно­познавательной   деятельности   и познавательного   интереса;   неосознанностью   личной   значимости 17 Низкий грамотного   письма;   удовлетворительным   знанием орфографических   правил   и   знанием   правописания   слов   с непроверяемыми   орфограммами;   удовлетворительным   знанием основ   фонетики,   морфологии,   грамматики,   словообразования, лексикологии,   синтаксиса;   степенью   устойчивости,   объема, распределения,   концентрации   и   переключения   внимания   ниже нормы;   недостаточным   развитием   зрительной,   слуховой   и кинестетической памяти; развитием речи и мышления ниже нормы; средним   уровнем   самоанализа   и   самоконтроля;   не   всегда адекватной самооценкой. У   детей,   находящихся   на   низком   уровне   орфографической зоркости,   наблюдается:   отсутствие   потребности   в   знании орфографических   правил   и   в   умении   применять   правила   на практике;   не   сформированы   положительные   мотивы   учебно­ познавательной деятельности и познавательный интерес; грамотное письмо не имеет личной значимости; неудовлетворительное знание орфографических   правил   и   знание   правописания   слов   с непроверяемыми   орфограммами;   неудовлетворительное   знание основ   фонетики,   морфологии,   грамматики,   словообразования, лексикологии,   синтаксиса;   не   сформированы   фонематические, артикуляционные,   зрительно­пространственные,   графические   и каллиграфические умения и навыки; фонематический слух развит плохо;   распределения,   степень   устойчивости,   объема, концентрации   и   переключения   внимания   гораздо   ниже   нормы; зрительная,   слуховая   и   кинестетическая   память   развиты   плохо; развитие   речи   и   мышления   ниже   нормы;   низкий   уровень самоанализа и самоконтроля; самооценка неадекватна. Первым этапом исследования является констатирующий эксперимент,   которого   стало   выявление   уровня   сформированности целью, орфографической   зоркости   у   учащихся   3   класса.   В   данном   параграфе 18 представлены результаты проведенного исследования. Данное   исследование   было   проведено   в   период   производственной практики   с  16.01.2018  г.  по  30.01.2018   г.   на   базе   МБОУ  «ООШ   №6»  г. Шарыпово во 3 «Б» классе. Количество респондентов равно 22.  Для   организации   и   проведения   констатирующего   эксперимента   мы выбрали   следующий   диагностирующий   материал:   методика   диагностики орфографической зоркости Л. Д. Вантеевой.  Цель – проверить усвоение детьми основных орфограмм и пунктограмм, умение   давать   грамматическую   характеристику   имени   существительного, проводить простейший словообразовательный и синтаксический анализ.  Содержание работы в виде тестирования ориентировано на требования образовательного стандарта. В процессе тестирования ученику предлагаются задания, каждое из которых проверяет определенный навык. (Приложение1). Любой   ответ   предполагает   оценку   «верно\неверно»   (при   условии выбора всех правильных вариантов). Каждый ответ имеет оценочный балл. Отсутствие балла (0 – в столбце «балл») – показатель того, что с заданным заданием тестируемый не справился. Ученик, отвечая на вопросы, набирает баллы. Баллы суммируются и выводится процентное соотношение.  Отметки выставляются по шкале: от 90% до 100% ­ «5» высокий уровень. от 70% до 90% ­ «4» средневысокий уровень. от 50% до 70% ­ «3» средне низкий уровень. менее 50% ­ «2» низкий уровень. Результаты   сформированности   орфографической   зоркости представлены в таблице: Таблица   1.   –   Уровень   сформированности  орфографической   зоркости   у учащихся 3 «Б» класса (в %) Уровень   сформированности Количество респондентов Процентное   количество 19 коммуникативных умений респондентов (%) Низкий Средне низкий  Средневысокий Высокий  Проведение методики диагностики орфографической зоркости  по Л. Д. 14% 50% 22% 14% 3 11 5 3 Вантеевой   показало,   что   на   высоком   уровне   сформированности орфографической зоркости   находится 14% учащихся (Леша О.,   Костя Б., Лиза Щ.). Средневысокий уровень   составляет   22%   учащихся (Алина С., Надя Р., Даша С., Катя З., Анжела К.). Дети знают орфографические правила, но   не   всегда   применяют   их   на   практике.     На   средне   низком   уровне сформированности   орфографической   зоркости     находится   50%   учащихся (Данил Г., Саша Д., Аня З., Аля Н., Даша Н.,  Лиза О., Саша П.,  Богдан Ш., Кристина   Ш.,   Артем   С.,   Оксана   Ф.).   Дети   удовлетворительно   знают орфографические   правила   редко   используют   их   на   практике.   На   низком уровне   сформированности   орфографической   зоркости   находится   14   % учащихся   (   Костя   Г.,   Валентин   К.,   Костя   А.).   Эти   дети   не   знают орфографических правил,  соответственно они не могут их применять. На   основании   проведенной   диагностики   можно   сделать   следующий вывод,   что   орфографическая   зоркость   у   учащихся   3   «Б»   класса сформирована   недостаточно:   50%   учащихся   находится   на   средне   низком уровне     и   14%   учащихся   на   низком   уровне   сформированности орфографической   зоркости.   У   этих   учащихся   часто   встречаются орфографические ошибки,  связанные с такими разделами русского языка, как фонетика, лексика, синтаксис.  Полученные   в   ходе   констатирующего   эксперимента   данные свидетельствуют о том, что необходимость формирования орфографической зоркости у учащихся 3 «Б» класса действительно существует. Следовательно, в этом направлении должна проводиться планомерная работа по формированию орфографической зоркости посредством программы 20 «Живое слово»  .  §   2.   Комплекс   заданий   по   русскому   языку   с   использованием   программы «Живое слово», направленной на формирование орфографической зоркости у учащихся 3 класса На основе результатов констатирующего эксперимента был проведен формирующий   этап   исследования.  Работа   на   уроке   русского   языка посредством программы «Живое слово» ­ это творческая работа.  Дети очень любят этот вид работы.  Прежде   всего,   при   формировании   орфографической   зоркости   у учащихся,   необходимо   вооружить   их   знанием   опознавательных   признаков, орфограмм.   Такие   признаки   обычно   указываются   в   правиле.   Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда   начинаем   работу   над   правилом,   мы   вместе   с   детьми   выделяем существенные   отличительные   признаки   орфограмм   и   учимся   находить орфограммы по данным признакам. Примеры упражнений , направленных на отработку названных умений: Прочитай правило. Какие гласные нужно проверять? Почему? Прочитай правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях) Следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?  В третьем  классе учащиеся должны научится пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи: Алгоритм. Определи место, где возникла орфографическая задача; Какой группе правил относится данная орфограмма; В какой части слова находится орфограмма; 21 Установить какую букву нужно проверить: гласную или согласную; Определить в слове ударение; Определить проверяемая или не проверяемая орфограмма; Написать слово в соответствии с правилом. При   изучении   темы   «Правописание   безударного   гласного», «Правописание   парного   звонкого   и   глухого   согласного»   дети   вместе   с учителем находят необходимый способ решения орфографических задачи. Несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости с использованием программы «Живое слово». 1. Прочитай пословицу: Весна   красна   цветами,   а   осень   снопами. Определите,   в   каких   словах гласные   следует   проверить   или   запомнить.   Как   это   сделать?   Запишите предложение и выделите орфограммы. 2.   Составить   предложение   по   сюжетной   картинке   на   тему:   К. Паустовский «Первый снег».  Например: Выпал   первый   снег.   Лес   стоит   торжественно   в   белых нарядах. Деревья свесили до земли лохматые от снега ветви.  Поставьте   знаки   ударения,   подчеркните   гласные,   которые   нужно проверить (запомнить). 3.  Зрительно­слуховые  диктанты. В  учебнике  «Живое   слово» 3 класс прочитать отрывок рассказа Г.Х.Андерсена «Гадкий утенок»  Сначала  вода покрыла  их с головой, но они сейчас же вынырнули и отлично поплыли вперед. Лапки у них так и заработали, так и заработали. Даже гадкий серый утёнок не отставал от других.  Прочитайте  текст.  Как  определить,  какие  гласные   нужно  проверять? Определите. Проверьте. Текст закрываю, дети записывают его под диктовку. В написанном тексте дети выделяют орфограммы. Сколько гласных букв нужно проверить в словах головой. 22 4.  Игра «Спрячь Ь в середину слова (при чтении сказок) день­деньки; пень­пеньки.   Докажите,   почему   в   словах   деньки   и   пеньки   написали безударный гласный Е. 5.   Игра   «Помоги   Незнайке   вставить   пропущенные   буквы»:   после прочтения А .Твардовский «Лес осенью» Игра   «Подбери   буквы»:   р..деющих,  с..нева,   л..ства,   обл..мившийся, хв..стом, б..режет. Объясни , почему вставили такие буквы. 6.   Игра   «скалолазы». Две   команды   соревнуются   в   том,   кто   быстрее доберётся до вершины: вставить пропущенные буквы: рука… бере… лу… моро… зимний ле… гладкий лё… 7. Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». При чтении   текста   в   учебнике,   детям   предлагается   «зажечь»   огоньки   под изученными орфограммами с помощью красного карандаша, затем учащиеся записывают   предложение   и   проводят   ту   же   работу   у   себя   в   тетради. Написание каждой орфограммы объясняется при работе одним учеником у доски. Таким   образом,   описанные   выше   задания     по   русскому   языку   для формирования  орфографической зоркости посредством программы «Живое слово» должно положительно повлиять на формирование орфографической зоркости   у   учащихся   3   класса,   в   таких   разделах   русского   языка,   как фонетика, лексика, синтаксис. Вывод по второй главе: Проанализировав   характеристики   критериев,  которые   были   выделены 23 М. Р. Львовым, мы пришли к заключению о том, что данная классификация охватывает   не   только   сформированность   фонетических,   понятийных   и графических   аспектов,   но   и   учитывает   индивидуальные   психо   – эмоциональные   особенности   каждого   ребенка:   потребности,   мотивы, способность   к   самоанализу,   а   также   степень   самооценки.   Исследование зоркости   среди уровней   сформированности   орфографической   третьеклассников,   в   контексте   использования   данных   критериев,   а   также уровней   реализации   навыков   и   умений   у   детей,   в   данной   образовательной сфере, дает нам более развернутую картину результатов, что в перспективе может привести к созданию более качественного уровня знаний, в области рассматриваемой нами проблематики. Все   выше   перечисленные   приёмы   позволяют   предупредить   ошибки, развивают   орфографическую   зоркость,   навык   звукобуквенного   анализа, самоконтроль. Таким образом, включая в работу игровые упражнения, активизируется познавательная активность учащихся, прививается интерес к предмету. Задания   для   формирования   орфографической   зоркости   с использованием   программы   «Живое   слово»   подбираются   достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям, и внимание к ним постоянно возрастал. 24 Заключение Проводимое   исследование   посвящено   актуальной   проблеме современного   общества:   развитию   орфографической   зоркости   современных младших школьников.  Исследование позволило нам сформулировать следующие выводы: ­ формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма и формирование орфографического навыка   путем   практического   освоения   норм   письма   в   процессе   особым образом организованного чтения ­ это две независимые, но и пересекающиеся и   дополняющие   друг   друга   линии   в   решении   проблемы   орфографической грамотности, предусмотренные программой развивающего обучения. ­   орфографический   навык   представляет   собой   автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правило сообразные   орфографические   действия,   а   хранящиеся   в   речедвигателъной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме. 22 Литература 1. Описание книги трех  авторов 2. Описание книги четырех  авторов 3. Описание книги одного авторов 4. Описание книги одного авторов 5. Описание  книги одного автора 6. Описание  книги одного  автора 7. Описание  книги трех авторов 8. Описание  книги одного автора 9. Описание  книги одного автора 10. Описание  книги двух авторов 11. Описание  книги двух авторов 12. Описание  книги одного автора Бакулина,  Г.А Новый подход к словарно­орфографической работе на уроках   русского   языка:   пособие   для   начальной   школы.   /.   Г.А. Бакулина Е.А. Обухова Н.В. Дембицкая ­ Москва : ГИЦ «Владос», 2000. ­ 22 с. Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов. ­ Моск­ ва : Издательский центр «Академия», 2000.­ 364 с. Богоявленский   Д.Н.   Психология   усвоения   орфографии   /2­е   изд. Перераб/ Д.Н. Богоявленский ­ Москва : Просвещение, 2016. – 284 с. Борисенко И.В.  Понятие «орфограмма» в начальном курсе обучения правописанию / И.В. Борисенко­Москва,2013.­26 с. Булохов   В.Я.   Орфографические   ошибки   и   пути   повышения грамотности   учащихся:   начальная   школа/     В.Я.   Булохов.   / Красноярск: изд. Краснояр, 2012­26 с. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии/ А.Н. Гвоздев / Москва: изд. «Ленанд", 2016.­314 с. Граник   Г.Г.   Секреты   орфографии/   Граник   Г.Г.,   Бондаренко   С.М., Концевая Л.А./ Москва, ­ изд. «Просвещение», 2014.­228 с. Золотых Н.А. Приёмы и формы работы над словарными словами на уроках   русского   языка:   изд. «Просвещение», 2014.­19 с.   начальная   школа/   Москва, Кузьмина   С.М.  О  новой   редакции   «Правил   русской   орфографии   и пунктуации»/ С.М. Кузьмина/ Москва, изд. «Русская словестность», 2015.­22 с. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных  классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин­тов/ Т.Г Рамзаева., М.Р.  Львов./ Москва, изд. «Просвещение», 1979.­431с. Маслова   Л.М.   выработка   орфографической   зоркости   и   навыков грамотного   письма:   Русский   язык   (приложение   к   газете   «1 сентября») / Л.М. Маслова/ Тюмень, 2016.­32 с. Манохина   Н.Н.   Формирование   навыка   правописания   слов   с безударными гласными/ Н.Н. Манохина/ Москва, 2006.­35 с. 13. Описание  Панов М.В. Теория письма. Орфография. Современный русский язык/ 23 книги двух авторов 14. Описание  книги одного автора 14. Описание  книги одного автора М.В. Панов, В.А. Белошапковой/ Москва, 2016.­216 с. Романовская З.И. Литературное чтение «Живое слово» 3 класс 2  части/З.И. Романовская/Москва, 2007. ­ 174 с. Ушакова Л.И. Орфографические правила и исключения: Русский язык  в школе. / Л.И. Ушакова // Москва 2016.­ 218 с. 24 Приложение 1 ٱ ٱ ٱ . ٱ  ^ ∩ ; ¬ ∩ ; ∩ ^ ; ∩ Тест. Задание 1 Какая схема соответствует слову свистишь. ¬  Задание 2 Подбери   все   проверочные   слова   к   слову   молчаливый:   молча,   молчать, примолк, молчун. Задание 3 Укажи буквы, которые надо писать в словах (а, о, е, и, я): П..ссажир, г..ризонт, б..седа, в.кзал. Задание 4 Укажи   буквы,   которые   надо   писать   в   словах:   бума(ш\ж)ка,   пол(з\с)ти, кре(п\б)ко, повя(з\с)ка, жира(ф\в). Задание 5 Выбери   слова,   в   которых   надо   писать   букву   т:   трос(?)ник,   свис(?)нуть, интерес(?)ный, прекрас(?)ный, вкус(?)ный. Задание 6 В каком из предложений запятые проставлены верно? Крот копает землю, строит туннели и ловит червяков. Крот копает землю, строит туннели, и ловит червяков. Задание 7 Выбери из предложения все словосочетания. Тихие речушки протекают в лесной глуши. ­речушки протекают; ­протекают в глуши; ­ в глуши лесной; ­речушки тихие; ­протекают тихие. Задание 8 Выбери слова, в которых надо писать разделительный твердый знак (ъ): Гост(?)я, в(?)юга, с(?)емка, п(?)ет, раз(?)яренный. Задание 9 Выбери вопрос, вставь окончания у прилагательных: Тропинка вьется полосой ( ? ) светл…. какая? Мечтать о поездке ( ? ) интересн… какую? Вошел в рощу ( ? ) дальн… какой? Задание 10 25 Вставь пропущенные буквы. Ранн… утром ты люб.. ходить в соседн.. рощу. Высоко взлетают жаворонки и поют в чист.. лазур…. Задание 11 Выбери словосочетания, в словах которых надо писать мягкий знак (ь): Думаеш(?) о нем, много туч(?), серая мыш(?), тихий плач(?), густой камыш(?), старшая доч(?). Задание 12 Разбери существительное как часть речи: желтые пряди. Начальная форма (пряди, прядь, прядка) Род (м., ж., ср.) Падеж (И.,Р., Д., В., Т., П.) Число (ед., мн.) Роль в предложении (главн. чл., второст. чл.) 26