Курсовая работа на тему: "Нянькин" язык – речь взрослых, разговаривающих с детьми

«Нянькин» язык – речь взрослых, разговаривающих с детьми Аннотация В работе представлен анализ исследований, посвященных лингвистике детской речи. В ней поднята проблема «родительского», или  «нянькиного» языка, а именно: особенности его фонетики, лексики и грамматики. Анотація У роботі репрезентований аналіз досліджень, присвячених лінгвістиці дитячого мовлення. У неї піднята проблема «батьківського», чи «няньчиного» мовлення, а саме: особливості його фонетики, лексики та граматики. Введение Речевая деятельность и процессы мышления, на протяжении XIX и XX столетий являлись предметом особого внимания не только психологов, но и лингвистов. К середине XX столетия отечественным учёным Л.В. Выготскому [4], А.А. Леонтьеву [11], А.Р. Лурии [13], Л. В. Щербе [24], занимающимся данными   проблемами,   стало   очевидно,   что   необходимо   объединить   свои усилия.   Возникла   потребность   в   выработке   методологии   нового   научного исследования,   объединяющего   в   себе   современные   теоретические   и экспериментальные   разработки   процессов   речевой   коммуникации   и внутренней   интеллектуальной   деятельности   человека,   созданные   в психологической   науке   (психология   речи,   психология   общения   и   др.)   и лингвистике. Научные открытия и концепции о природе явлений языка и речи, о   диалектическом   единстве   процессов   мышления   и   речи,   закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили основой для   возникновения   психолингвистики   как   самостоятельной   области   в языкознании [1, с. 9­12].  Однако в отечественной психолингвистике, которая ориентируется на изучение   детской   речи,   в   настоящее   время   в   связи   с   общим   спадом   в гуманитарных   науках   наблюдается   некоторое   замедление   в   развитии, особенно в теоретическом аспекте [9]. Актуальность данной работы заключатся в критическом осмыслении и оценке научной литературы, посвященной лингвистике детской речи. Научная   новизна  заключается   в   сопоставлении   и   комментировании результатов   исследований   речевой   деятельности   ребенка   и   взрослого, говорящего с ним. Теоретическое   значение  работы   определяется   тем,   что   анализ исследований,   посвященный   речи   взрослых,   обращенной   к   ребёнку,   может существенно расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке. Практическое   значение  заключается   в   использовании   полученных результатов в вузовском спецкурсе по психолингвистике. Объектом исследования является речевая деятельность. Предметом  – речь  взрослых,  обращенная  к  ребенку, как  важнейший фактор формирования речевой деятельности в онтогенезе Цель  курсовой   работы   –   углубленное   освещение   особенностей «родительского» языка. Для  достижения поставленной цели ставятся и решаются следующие задачи: – рассмотреть историю изучения детской речи; – охарактеризовать этапы освоения языка детьми; – выявить фонетические особенности «родительского» языка; – описать лексические особенности «родительского» языка; –   продемонстрировать   грамматические   особенности   «родительского» языка. Для   достижения   цели   и   конкретных   задач   в   работе   использовались такие методы исследования: 1) метод отбора и систематизации фактического материала; 2) описательный метод; 3) сопоставительный метод. Апробация результатов.  Основные положения курсовой работы были освещены в докладе на ХІ Межрегиональной конференции молодых учёных и аспирантов (Горловка, 26 апреля 2013 г.). 1. Лингвистика детской речи 1.1 История изучения детской речи Интерес к детской речи на протяжении ряда столетий обусловлен тем, что языковеды рассматривают её как проявление творческой деятельности человека, в которой возможно изменение и развитие языка.  Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка уделяли представители Казанской лингвистической школы, в частности, В. А. Богородицкий, И. А. Бодуэн де Куртенэ. Так, В. А. Богородицкий обращался к ней в своих лекционных курсах по языкознанию, предвидя, что изучение фактов   детской   речи   может   оказаться   чрезвычайно   важным   для лингвистической   теории,   он   призывал   исследователей   к   такому   изучению: «Для   более   полного   понимания   явлений   речи   необходимо   изучение постепенного приобретения речи, начиная с детства» [2, с. 165]. И.   А.   Бодуэн   де   Куртенэ   не   только   настаивал   на   необходимости изучения разнообразных фактов детской речи, но и оставил для потомства образцы такого анализа [3]. Ему принадлежит  интересное, хотя отнюдь не бесспорное предположение о том, что язык ребенка – это в некотором смысле прообраз нашего будущего языка. Он выступил против распространенного в то время и получившего поддержку у других исследователей тезиса о том, что этапы онтогенеза всегда тождественны этапам филогенеза, возразив на это следующим   образом:   «Ребенок   захватывает   будущее,   предсказывая особенностями своей речи будущее состояние племенного языка, и только впоследствии   пятится,   так   сказать,   назад,   всё   более   приноравливаясь   к нормальному языку окружающих» [3, с. 15­16]. Бодуэн де Куртенэ высказал также смелую мысль (и в этом с ним был солидарен В. А. Богородицкий) о том,   что   «толчки   к   существенным   изменениям   племенного   языка   даются главным образом в языке детей» [3, с. 15].  Ученик   и   продолжатель   И.   А.   Бодуэна   де   Куртенэ,   академик   Л.   В.   рассматривал   детские   инновации   как   самую   ценную   в Щерба, лингвистическом отношении разновидность так называемого «отрицательного языкового   материала».   Он   утверждал,   что   деятельность   человека, усваивающего язык на основании определенного языкового материала, сродни деятельности   ученого­лингвиста,   выводящего   из   такого   же   материала представление   о   языке   как   таковом.   Отстаивая   существенное   для   его концепции   понимание   грамматики   как   «сборника   правил   речевого поведения», во многом Л. В. Щерба опирался на факты детской речи: «Когда ребенок говорит «У меня нет картов», то он, конечно, творит формы по своей ещё несовершенной грамматике, т. е. ещё неадекватной грамматике взрослых, а  не   повторяет   слышанное,   ибо   такой   формы   он,   наверное,   не   слышал   от окружения»  [24,   с   48].   Это   было,  в   сущности,   хорошо   аргументированное возражение сторонникам распространенной в то время так называемой теории имитации, которые утверждали, что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услышанные слова и словоформы и следуя путём проб и ошибок. Л. В. Щерба считал возможным привлекать факты детской речи для констатации тех или иных тенденций в изменении языковой системы. Так, например, он делал заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении разряда притяжательных прилагательных на основании того факта, что ребенок чаще скажет «папиная дочка», чем «папина дочка» [24, с. 86]. В «От двух до пяти» К. И. Чуковского (хотя он не был лингвистом­ профессионалом)   был   поставлен   и   по­новому   решен   ряд   интереснейших   связанных   преимущественно   с   детскими языковедческих   проблем, новообразованиями. Рассуждая о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще продемонстрировал, как нерасторжимо слито одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании анализа речи взрослых осваивать языковые модели и правила. «Она   (т.  е.   речевая   одаренность)   проявляется   не   только   в   классификации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незаметно для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при создании нового слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Само подражание является здесь творческим актом» [20, с. 21]. В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на первый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших» [20, с. 22]. Утверждая это, он имел в виду в первую очередь случаи не соответствующего норме   слово­   и   формообразования.   Говоря   о   правильности   «детских неправильностей»   (в   одном   из   первых   изданий   книги   они   были   названы «лепыми   нелепицами»),   К.   И.   Чуковский   предвосхитил   одно   из   важных лингвистических открытий XX столетия – обнаружение того факта, что язык имеет сложное, по крайней мере двухступенчатое, строение, расчленяясь на   Называя   правильными   детские   слово­   и систему   и   норму. формообразовательные новообразования, К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответствие глубинному уровню языка – так называемой языковой системе,   притом   что   они   противоречат   норме,   т.   е.   общепринятому употреблению, традиции. Основываясь исключительно на материале детских новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключению, что «в грамматике не   соблюдается   строгая   логика»   (речь   фактически   идет   о   грамматике   на уровне   языковой   нормы)   и   что   детские   речения   «вернее   грамматики   и поправляют ее» [20, с. 31]. Первое место в ряду отечественных лингвистов, которые занимаются сбором и анализом фактов детской речи, принадлежит А. Н. Гвоздеву. Его работы   по   детской   речи,   основанные   на   дневниковых   записях   речи   сына, собраны   в   книгах   «Вопросы   изучения   детской   речи»,   «Усвоение   детьми звуковой   стороны   русского   языка»,  «Развитие   словарного   запаса   в   первые годы   жизни   ребенка».   В   них   он   изучил   и   описал   сам   путь   приобретения ребенком   языка,   установил   периодизацию   детского   речевого   развития, рассмотрел подробно и обстоятельно, как ребенок овладевает лексической, фонетической   и   грамматической   сторонами   речи.   Особую   роль   в   своем исследовании   он   отводит   детским   новообразованиям   («образованиям   по аналогии») [5, 6, 7].  С середины 50­х годов прошлого века, после того как сформировалась и выделилась   в   самостоятельную   область   научного   исследования психолингвистика,   в   изучение   речи   ребенка   активно   включаются психолингвисты.   Большое   внимание   проблемам   онтогенеза   речевой деятельности уделено А. А. Леонтьевым в его монографии «Слово в речевой деятельности» [11]. В работе дается периодизация речевого развития ребенка до трехлетнего возраста; ценным является выделение двух этапов усвоения грамматики: этапа синтагматической грамматики и этапа парадигматической грамматики [11, с. 70]. Переход к парадигматической грамматике связан с появлением структурированных словоформ (около 2 лет). Характерно, что способность ребенка к расчленению словоформы обнаруживается, по мнению А. А. Леонтьева, в появлении в его речи образований по аналогии. При этом морфемика   является   «частью   системы   бессознательного   контроля»; неосознанность   морфем   не   препятствует   их   практическому   применению   в речевой   деятельности   ребенка   [11,   с.   74].   А.   А.   Леонтьев,   анализируя существующие   исследования   детской   речи,   преимущественно   зарубежные, ставит под сомнение продуктивность подхода к описанию фактов детской речи, названного им «чисто лингвистическим», суть которого заключается в простой констатации последовательности появления в речи ребенка тех или иных   языковых   явлений.   Автор   считает   неправомерным   стремление   ряда исследователей   выявить   наличие   определенной   единой   стратегии   в постижении ребенком родного языка. По мнению А. А. Леонтьева, стратегии разных детей различаются, кроме того, в ряде случаев ребенок ведет себя эвристически.   Однако   Слобин   Д.   считает,   что   «при   всех   очевидных существующих различиях общие закономерности освоения языковых явлений едины и, более того, многие из них могут быть отнесены к разряду языковых универсалий,  что   выявляется   с  особой   очевидностью   при   анализе   речевых инноваций ребенка» [16, с. 112]. В   работах   А.   М.   Шахнаровича   [14,   21.   22,   23]   детская   речь характеризуется   как   вид   относительно   самостоятельной   деятельности, располагающей   своими   собственными   целями,   задачами,   мотивами   и   Автора   интересуют   психолингвистические   механизмы средствами. формирования   словесного   и   грамматического   обобщения;   проблемы соотношения   процессов   имитации   и   генерализации   при   усвоении   языка ребенком, обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из аргументов   в   споре   со   сторонниками   имитации   выдвигается   положение   о широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их неологизмами): «Гипотеза о доминировании имитации при развитии речевой деятельности   ребенка   не   может   объяснить   такие   факты,   как   появление   в детской   речи   неологизмов,   фразовых   структур   и   грамматических   форм, которые ребенок не мог слышать от взрослых, т. е. явлений, отсутствующих в норме   языка   –   образце,   на   который   ребенок   ориентируется»   [21,   с.   194]. Анализируя   механизм   создания   инноваций,   А.   М.   Шахнарович   не   считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как «образования по аналогии». Он полагает, что сходство с образованиями по аналогии чисто внешнее: «…Это аналогии особого рода: это подражание себе» [21, с. 203]. Детские новообразования, по его мнению, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функционирования в речи детей «моделей/типов», сложившихся на основе генерализации языковых моделей.   Все   зависит,   очевидно,   от   того,   насколько   широко   трактуется понятие   аналогии.   Если   считать,   что   объектом   для   подражания   в   случае аналогических   образований   может   быть   не   только   единичный,   конкретный образец,   но   и   языковые   модели   разной   степени   обобщенности,   то   нет основания  для  обособления  детских  новообразований   в  указанном  смысле.   когда   деривация   языковой   единицы Кроме   единичных   случаев, осуществляется   по   конкретному   образцу,   она   производится   по   модели, которая представляет собой результат самостоятельно сделанного ребенком грамматического   обобщения   и   является   достоянием   его   формирующейся грамматики.   Ребенок   действительно,   создавая   слова   и   формы   слов, «подражает себе» – в том смысле, что опирается на уже имеющийся у него языковой опыт (который можно трактовать двояко – как опыт говорящего и как опыт слушающего). Однако «подражание себе» возможно только потому, что предварительно на основе определенного числа аналогических процессов уже освоено определенное правило [23, с. 181]. Завершая   анализ   основных   работ,   посвященных   лингвистике   детской речи, следует привести слова А. М. Шахнаровича: «…Исследования детской речи   могут   существенно   расширить   наши   представления   не   только   об овладении языком, но и о самом языке…» [23, с. 181­182]. детский речь язык высказывание 1.2 Этапы освоения языка детьми Н.И. Лепская в своих онтолингвистических исследования утверждает, что «в возрасте около года ребенок произносит обычно свои первые слова, но это не начало его языкового развития. Этому важному событию предшествует так называемый невербальный период: когда начинается знакомство ребенка с миром   и   окружающими   его   людьми;   когда   он   учится   воспринимать обращенную к нему речь, улавливая не только и не столько ее содержание, сколько   эмоции,   ее   сопровождающие,   и   сам   овладевает   способностью   с помощью крика, плача, разного рода вокализаций и жестов привлекать к себе внимание взрослых, выражать свои желания и просьбы, реагировать на речь и поведение окружающих. Всё это проявления ранней коммуникации, причем на первом   плане   находится   аспект,   который   называют   фатическим.   Под   ним понимается   стремление   к   установлению   и   поддержанию   контакта   со взрослыми, однако они лишены возможности  рассматривать подробно этот интереснейший   период,   называемый   подготовкой   к   речевой   деятельности. Предметно­содержательный   (информативный)   аспект,   который   составляет основную   цель   коммуникации   взрослых,   в   это   время   ещё   находится   в зародышевом состоянии и обнаруживает себя лишь гораздо позднее» [12, с. 9­ 23]. При этом психолингвисты В.П. Белянин, В.П. Глухов считают, что «от того, насколько ребенок был вовлечен в коммуникацию со взрослым, от того, насколько чутко реагировал взрослый на стремления ребенка к общению с ним,   во   многом   зависит   успешность   дальнейшего   детского   речевого   (и   не только речевого) развития» [1, с.39­40; 9. с. 5]. Современные онтолингвисты А.Н. Гвоздев [7], И. Н. Горелов [8], Н. И. Лепская [12],  С.  Н.  Цейтлин  [18]  и  др.  сходятся  во   мнении,  что «первые детские   слова   есть   одновременно   не   только   первые   высказывания,   но   в некотором   роде   и   первые   тексты,   поскольку   являются   в   смысловом отношении   завершенными   и   самодостаточными,   так   как   каждое   детское высказывание в самом общем виде отражает то или иное событие» [18, с. 39].  В трудах А.Н. Гвоздева [7], И. Н. Горелова [8], А.В. Суперанской [17] и др., посвященных онтогенезу, однословные предложения ребенка, состоящие из   одного­единственного   слова,   принято   называть   голофразами,   которые фактически не могут считаться в плане содержания однокомпонентными, так как в качестве их элемента выступают также невербальные знаки. В течение первых лет жизни, когда ребенок находится в ситуации дефицита языковых средств,   не   позволяющих   ему   адекватно   выразить   свои   коммуникативные намерения,   большую   роль   в   его   коммуникации   играют   так   называемые протознаки: разного типа вокализации, а также жесты [12, с. 20]. Большая  часть  детей  проходит  этап  голофраз  в  возрасте  от  года  до полутора­двух   лет.   В   этот   период   детские   высказывания   достаточно отчетливо разделяются на два основных типа. На это обстоятельство указал еще   А.   Н.   Гвоздев.   Одни   из   этих   высказываний   служат   для   констатации наличия   той   или   иной   ситуации,   чаще   всего   –   нахождения   в   пределах видимости   предмета   или   лица,   вторые   –   для   выражения   разного   рода побуждений,   обращенных   к   взрослому.   Не   только   второе,   но   и   первое ощущается ребенком как событие, ибо оно сообщает о том, что в момент речи происходит восприятие того или иного предмета, лица, явления. Если первые содержат номинации предметов (в широком смысле слова) и их единственный компонент   может   быть   рассмотрен   как   своего   рода   протосубстантив,   то вторые называют действия, а их ключевой и единственный компонент может быть условно назван протоглаголом [7, с. 40]. С.   Н.  Цейтлин   в   своей   книге  «Лингвистика   детской   речи»  приводит такие примеры высказываний­констатаций:  1. Аня С. (1.02.) смотрит на лампу, показывает на нее пальцем и говорит: «Бамп».  2. Смотрит на телеведущего, показывает на него пальцем и говорит: «Дядя» (1.02.) [18, с. 303]. Примеры высказываний­побуждений, произнесенных в то же время: та же Аня С. (1.02.)  1. Показывает на бутылочку с соком и кричит: «Дай­дай­дай­дай!» Замечание матери: «Это впервые, раньше требование выражалось просто нетерпеливым криком».  2. Несколько позднее наряду с «дай» она стала произносить «дать». Мать   ела   яблоко,   Аня   увидела,   протянула   руку   и   сказала:  «Дать» (1.02.14).  3. Через несколько дней (1.02.) протягивает бабушке ягодку клюквы и говорит: «Ам!» [18, с. 304]. А.   Н.   Гвоздев   называл   эти   единицы   начального   детского   лексикона словами­корнями,   чтобы   подчеркнуть   их   принципиальное   несходство   с внешне   тождественными   или   отличающимися   лишь   своим   фонетическим обликом словами языка взрослых [7, с. 47].  Кроме того, А. Н. Гвоздев считает, что «для этого возраста характерна «серийность»   используемых   детьми   языковых   структур,   в   которой   можно видеть своего рода «самообучение языку». Ребенок стремится произвести ряд однотипных  в структурном и смысловом отношении высказываний, как бы тренируясь в речевой деятельности, репетируя языковые модели. Подобные серии продолжают встречаться и на этапе двухсловных высказываний [7, с. 48]. Наряду со словами протосубстантивами и протоглаголами, в начальный детский   лексикон   входит   довольно   значительное   число   неизменяемых звукоподражательных слов, ономатопей, обычно именуемых словами «языка нянь», типа «би­би», «гав­гав» и им подобных, которые являются предметом нашего   исследования.   Не   будучи   глаголами,   они   тяготеют   к   последним, поскольку   многие   из   них   основаны   на   имитации   типичных   звуков, производимых животными, машинами, людьми, предметами, и могут быть по праву отнесены к разряду так называемых иконических [7, с. 43]. В начале своего появления они служат выражением некоей нерасчлененной ситуации, связанной,   например,   как   с   машиной  («би­би»),   так   и   со   всем,   что   с   нею каким­либо образом ассоциируется. Слова   «языка   нянь»,   лишенные   словоизменения,   идеальным   образом выполняют   роль  синкретов   на  этом  раннем  этапе. «Как   бы  идя   навстречу потребности   ребенка   в   бесформенных   словах   на   этой   стадии,   взрослые создали (также перенимая от детей) целый ряд аморфных слов, составляющих значительный процент среди слов, усвоенных ребенком в этом возрасте» [5, с. 163].   А.   Н.   Гвоздев   справедливо   полагал,   что   «сам   факт   их   наличия   в начальном   лексиконе   ребенка   служит   реальным   подтверждением аграмматичности   и   всех   других   слов,   которые   ребенок   в   это   время употребляет, т. е. тех, которые выше условно назвали протосубстантивами и протоглаголами   и   которые   представляют   собой   во   многих   отношениях (прежде всего – в грамматическом) лишь несовершенные копии словоформ конвенционального языка» [5, с. 164]. С   расчленением   отображаемой   в   высказывании   ситуации, возникновением   в   дальнейшем   двухсловных   предложений   эти   слова становятся   обычно   их   предикатами,   приближаясь   по   своей   функции   к глаголам.   Интересно,   что   это   обстоятельство   в   значительной   степени направляется   поведением   взрослого,   находящегося   в   диалоге   с   ребенком, прежде всего матери. Если сначала она довольствовалась тем, что ребенок, например, произносил, указывая на собачку:  ав­ав, т. е. обозначал ситуацию синкретично,  то   позднее   она   предпочитает   трактовать  «ав­ав»  именно   как действие, производимое собакой: «Да, это собачка. Она говорит: «Ав­ав!». Таким   образом,   она   всемерно   содействует   тому,   чтобы   слова­ономатопеи заняли   место   предиката,   синкретизм   в   обозначении   ситуаций   при   этом уступает   место   двучленной   синтаксической   структуре,   характеризующейся большей смысловой определенностью компонентов и, соответственно, более близкой   к   структурам   «взрослого»   языка,   который   ребенку   предстоит освоить. На этот факт указывают также Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович [14], А. Н. Гвоздев [7], Н. И. Лепская [12]. Звукоподражательные слова впоследствии исчезают из лексикона, так как   необходимость   в   них   пропадает.   У   некоторых   детей   фиксируется некоторая промежуточная стадия, когда ребенок одновременно употребляет и реальное слово языка, и слово­ономатопею, т. е. говорит биби­сина (= биби­ машина)   или  гав­гав­бака  (=   гав­гав   –   собака).   Постепенно   ономатопеи вытесняются глаголами, способными передавать время и характер действия, обозначать грамматическую связь с субъектом действия и т. п., что отражает сдвиг как в познании явлений окружающего мира, так и в овладении языком. В   ходе   дальнейшего   когнитивного   и   коммуникативного   развития ребенка, как утверждают цитированные  выше исследователи детской речи, смыслы,   которые   он   стремится   передать,   все   усложняются,   ситуации, передаваемые в высказывании, структурируются. Ребенку становится тесно в   В   них тисках   голофраз, разграничивается   субъект   и   объект   действия,   возникает   необходимость   возникают   двусловные   высказывания. выразить   это   различие   языковым   способом   (порядком   слов   или   позднее   с помощью   морфологического   маркера).   Ребенок   все   глубже   осознает разнообразные отношения между предметами и явлениями внешнего мира, что рождает потребность в соответствующих языковых средствах. Наблюдения   за   речью   ребенка,   проведенные   онтолингвистами, показывают, что первые  двухсловные высказывания  могут произноситься  с паузой,  разделяющей   компоненты.  Видимо,  сама   операция   продуцирования сопряжена для ребенка с некоторыми трудностями. Очевидно, оно характерно и   для   речи   многих   других   детей.   Приведем   примеры   начальных   первых предложений   из   речи   Ани   С.,   которую   цитировали   выше   из   работы   С.Н. Цейтлин: Папа а­а­а (= Папа спит). Звуки изображают укачивание. Показывает на спящего отца (1.05.); Ням­ням баба (= Ест бабушка. 1.05.); На мама. Протягивает маме ложку (1.05.); Мама де? (= Мама где?). Спрашивает у бабушки (1.05.); На бадя! Протягивает маме бутылочку (1.06.); Бадя­бадя   баба,   бадя­бадя   баба!  Сказано,   когда   Аня   увидела,   как бабушка полощет белье в ванной (1.06.) [18, с. 305]. В   последнем   предложении   слово  «бадя»  использовано   в   значении   – «стирать,   полоскать».   Оно   занимает   место   предиката.   В   предшествующем предложении   (На   бадя!)   это   же   слово   выступает   в   роли   объекта.   Таким образом, синкретизм его постепенно утрачивается, но форма при этом пока остается неизменной («замороженный» именительный падеж). Некоторые   дети,   изобретают   способы трансформации утвердительных предложений в отрицательные [18, с. 310].   например   Ваня   Я., Компонент   со   значением   отрицания   (не­а  с   разными   вариантами произнесения)   был   одним   из   важнейших   компонентов   временной синтаксической системы. Вот некоторые из его высказываний: Киса   э­а   (=   Крыши   нет)   говорит,   строя   гараж   из   деталей конструктора (2.01); Мама э­а (= Мамы нет) имеет в виду, что мама ушла (2.01). Этот прием  позволял  ему  включаться в коммуникацию  со  взрослым, опираясь на высказывание, произнесенное взрослым: Бабушка: Сделаем крышу из кирпичей. Ваня: Этю э­а (= Эту нет). Бабушка: Эту не будем? Хорошо, возьмем другую (2.01.01). Из разговора Вани с папой: Папа: А что ты кушал сегодня утром? Ваня: Каха (= кашу). Папа э­а (= Папа нет). Папа: А папа не кушал кашу (2.01.02). Приведенные выше детские высказывания могут быть рассмотрены как неполные   варианты   соответствующих   по   смыслу   предложений   «взрослого» языка, которые по мере расширения лексикона и освоения синтаксических правил восполняются до объема, требуемого в условиях коммуникативного акта. С. Д. Кацнельсон, которого цитирует С.Н. Цейтлин в своей книге «Язык и   дети»,   предостерегает   от   такого   прямолинейного   подхода,   указывая   на глобальность   детского   языкового   сознания,   отличающегося   от   языкового сознания   взрослых.   Рассматривая   высказывание   Жени   Гвоздева  «Мама щетка», которое мальчик произнес при виде матери, подметающей пол, С. Д. Кацнельсон   отмечает,   что   «в   подобном   предложении   не   следует   видеть пропуск   предиката,   скорее   слово   «щетка»   можно   расценивать   в   качестве такового, ибо оно передает целостное действие и фактически равнозначно сочетанию   «подметает   щеткой»,   «работает   щеткой»   и   функционально равняется предложению «Мама щетит» [18, с. 315]. Слово­синкрет «щетка», являясь аморфным, обозначает, по мнению лингвиста, целостное событие, а не только его фрагмент. Характерно, что на рассматриваемом нами начальном этапе языкового строительства достаточно редко встречаются словоизменительные инновации, что   свидетельствует   со   всей   очевидностью   о   том,   что   при   построении высказывания ребенок заимствует большую часть словоформ в готовом виде из «взрослого» языка. Выводы Общим   для   большинства   отечественных   лингвистов,   изучающих детскую речь, является убежденность в том, что ведущим механизмом в её образовании выступает аналогия (отсюда и термин, используемый во многих работах,   и   прежде   всего   в   работах   А.   Н.   Гвоздева,   –   «образования   по аналогии»). Многие   соображения,   высказанные   языковедами,   представляются крайне существенными, например мысль о том, что ребенок, постигая язык, интуитивно   стремится   к   систематизации   языковых   фактов.   Идея генерализации   языковых   фактов,   подхваченная   и   развитая   позднее   А.   М. Шахнаровичем, в сущности, соответствует мысли Л. В. Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики. Ведь грамматика как таковая может быть  построена  лишь  на  основе   обобщения  и  систематизации   усваиваемых грамматических явлений. Кроме   того,   исследователи   лингвистики   детской   речи   сходятся   во мнении,   что   слова   «языка   нянь»,   лишенные   словоизменения,   помогают ребёнку освоить язык. 2. «Родительский» язык 2.1 Особенности фонетики «родительского» языка Роль родителей, по мнению психолингвистов, в том, что дети успешно овладеют языком, достаточно велика. Если речевое  окружение и языковая среда   не   обеспечивают   в   полной   мере   потребности   необходимой   речевой практики ребенку, он оказывается не в состоянии усвоить язык в достаточном объеме. Их наблюдения показывают, что многие родители игнорируют этот важнейший   фактор   речевого   развития.   Так,   например,   взрослые   редко поправляют грамматические ошибки детей. Противоположный подход чаще используют   родители,   обладающие   высоким   социальным   и   экономическим статусом. Они поправляют детей в том случае, если их высказывания «по своей семантике» не соответствуют отображаемой в речи действительности [1,   с.59;   с.   9,   с.290].   В   зарубежной   психолингвистической   литературе   эта проблема – невнимание к грамматическим ошибкам в речи детей – получила название проблемы «негативных данных» [15, с. 88]. Другая «негативная» особенность общения взрослых с детьми состоит в том, что взрослые говорят с ними иначе, нежели в общении между собой. Так, спрашивая о возрасте (А сколько нам годиков?) или об имени ребенка (Как нас зовут?), взрослый использует уменьшительные суффиксы или обращается к   ребенку   с   помощью   «объединительного»   местоимения   «мы»  (так   иногда делает   врач,   обращаясь   к   пациенту).   Говоря   с   ребенком,   взрослый   может присесть перед ним на корточки и разговаривать неестественно высоким, как бы   не   своим   голосом.   Такого   рода   язык   психолингвисты   называют «родительским»,   или  «нянькиным»   языком,   и   указывают   на   такие   его фонетические особенности: 1)   взрослые   говорят   с   детьми   медленнее,   делают   больше   пауз   и повышают частоту своего голоса; 2)   кроме   того,   они   делают   более   сильное   логическое   ударение   на большем количестве слов, чем обычно; такое преувеличенное произнесение призвано подчеркнуть важность говоримого и обратить внимание ребёнка на то,  что   взрослый  считает   важным;   характерно,  что   делается   это   именно  с помощью повышения громкости речи, а, допустим, не с помощью порядка слов, которым ребёнок пока не овладел [1, с.60; с. 9, с.291]. Исследователи также полагают, что мужчины – папы, дедушки, а также воспитатели – делают это в менее детской манере, чем женщины – мамы, бабушки,   воспитательницы.   Вместе   с   тем   если   ребёнок   предлагает   какую­ нибудь тему, то по времени её больше будут поддерживать матери, чем отцы. Отмечается   различие   между   родителями   в   развитии   коммуникативных навыков у ребёнка. Так, матери, например, более внимательные и понимающие коммуникаторы,   обеспечивающие   максимум   комфортного   общения   для ребёнка.   Зато   отцы   лучше   готовят   детей   к   общению   с   незнакомыми взрослыми.   Родители,   тем   самым,   как   бы   дополняют   друг   друга.   И одновременно взрослые учат ребёнка языку и речевому общению, сами того не замечая [9, с. 294].  2.2 Особенности лексики «родительского» языка На лексическом языковом уровне, как отмечают онтолингвисты, слова, которые употребляют взрослые в беседе с детьми, по своей семантике – слова обиходно­просторечного   лексикона.   Например   они   используют:  видеть (вместо   заметить),   рассказать   (вместо   пересказать),   кушать   (вместо есть, жевать или питаться) и т. д. Нередко взрослые, говоря с детьми, как бы обращаются к «семантическим примитивам». В одном случае они будут говорить   менее   «конкретно»,   например,   (Посмотри,   какая   собачка красивая).   В   другом   случае   наоборот   стремятся   использовать   родовые наименования (Чудо, что за расписная посуда) вместо видовых (Посмотри, какая   красивая   красная   чашечка).   Кроме   того,   взрослые   чаще   говорят   с ребенком о том, что происходит в непосредственной близости, например, Вон бабочка   на   цветочек   села,   а  не   об   «удаленных»   от   ребенка   предметах   и явлениях, что также не способствует накоплению словаря слов с абстрактным значением: Опять ставка межбанковского кредита выросла [7, с. 240]. Слова,   с  которыми   взрослые   обращаются   к   детям,  достаточно   часто содержат   уменьшительно­ласкательные   суффиксы   (грибочек,   стульчик, машинка,   кошечка,   птичка   и   т.   п.).   Они   содержат   ярко   выраженное эмоциональное   значение   и   относятся   лингвистами   к   разряду   субъективно­ оценочных. Дело в том, что ребенок от двух до четырех лет в своей игре и речи персонифицирует предметы и явления окружающего мира. Он как бы уподобляет предметы себе, выражая к ним доброе отношение. А взрослые помогают   ему   в   этом,   используя   чаще   именно   те   слова,   которые соответствуют уровню его развития. Как   взрослые   угадывают,   слово   какого   уровня   абстракции   надо использовать, психолингвисты и онтолингвисты пока не знают [9, с. 296].  2.3 Особенности грамматики «родительского» языка На синтаксическом языковом уровне, как отмечает онтолингвист А.Е. Кисилёва   в   своей   статье,   для   речи   взрослых,   обращенной   к   ребёнку, характерны   простые   и   короткие   предложения.   Упрощение   синтаксиса происходит непроизвольно, чтобы понимание было более вероятным. Кроме того,  общение   с  ребенком   требует   строгой   структуры   предложений.  Чаще всего употребляются полные двусоставные предложения [10]. На морфологическом языковом уровне взрослыми, как утверждает А.Н. Кисилёва, при неформальном общении с одним ребенком или группой детей почти не используются формы повелительного наклонения 2 лица ед. числа: сделай(те), встань(те), прочитай(те). Их заменяют более мягкие формы со значением включения говорящего в число исполнителей действия – формы 1­ го   лица   мн.   числа:  давай(те)   встанем,   давай(те)   сделаем,   давай(те) прочитаем. Объект при переходном глаголе обычно не опускается [10]. Лингвист   А.Н.   Гвоздев   в   речи   родителей,   адресованной   ребёнку,   на синтаксическом   языковом   уровне   наблюдал   достаточно   короткие   фразы, которые обладают простой структурой. Так, взрослый, обращаясь к ребёнку, скорее будет использовать простые слова, например,  Собачка хочет пить водичку,   чем   научные:  Собака   набегалась   в   парке   и   теперь   ей   нужно восстановить потерю жидкости в организме[7, с. 250]. .  Иногда   в   речи   взрослых   можно   услышать   высказывания,   где   есть   и временное   несоответствие   (вместо   даёт   (1)   лучше   сказать   даст)   и использование имён собственных вместо местоимений (2). Отсутствие личных местоимений в речи детей до двух лет как бы фиксируется на периферии языкового   сознания   взрослых,   и   они   упрощают   свою   речь   при   общении   с ребёнком. Например: 1. Сейчас мамочка даёт Вовочке помидорчик.  2. Я сейчас дам тебе помидор.  Словообразование. Как отмечают исследователи детской речи, взрослый человек в общении с ребенком бессознательно стремится к смягчению слов и эмоциональному оживлению   языка.   Поэтому   мы   можем   наблюдать   множество   слов   с оценочными суффиксами. Например: 1. Ты где­то курточку испачкал.  2. Это кто такую красивую картинку нарисовал?  3. Вы лучше на стульчики сядьте, а то на полу холодно.  4. Вы видели, какую возле школы ямищу вырыли?  5. Там совсем небольшой зальчик.  6. Я собак не люблю, у меня котище живет, толстый, как конь.  7.   Вы   только  пальчиками  не   тыкайте   куда   не   следует, пожалуйста. И здесь есть такая зависимость: чем больше разница в возрасте между собеседниками,   тем   больше   взрослый   будет   использовать   оценочных суффиксов.   Например,   люди   пожилого   возраста,   могут   «сюсюкать»   как   с дошколятами, так и со школьниками, полагая их одинаково маленькими [10]. Что можно сказать о таком вроде бы неправильном языке? Нужно ли употреблять   детские   словечки   в  разговорах   с  детьми?  Не   лучше   ли   сразу приучать их к правильной речи? Думается, что ничего особенно плохого в том,   что   дети   до   трёх   лет   используют   такие   словечки,   нет.   Ведь   по наблюдениям детских психологов, даже ребёнок четырёх лет, обращаясь к двухлетнему,   говорит   гораздо   проще,   чем   со   взрослым.   Люди,   желающие, чтобы   их   понимали,   должны   говорить   на   том   лингвистическом   уровне, который обеспечивает понимание со стороны слушателя.  Кроме того, дети всего   мира   используют   детские   словечки,   а   это   свидетельствует   об универсальности явления. На   самом   же   деле   и  «родительский»   язык,   и   всякие   детские неправильные   словечки   —   это   промежуточный   этап   на   пути   освоения ребёнком такого сложного инструмента мышления и познания мира, каковым является язык. И «родительский» язык, и детские словечки взрослых играют в   когнитивном   и   языковом   развитии   ребёнка   свою   небольшую,   но существенную роль. Выводы На   основе   проведенного   исследования   можно   сделать   следующие выводы: при общении с ребенком речевое поведение взрослого меняется на всех уровнях языка: происходит отбор как языковых, так и надъязыковых средств, выбор стратегии ведения разговора. Этот усиленный контроль над содержанием   и   формой   коммуникации   вызван   преимущественно психологическими   причинами,   а   именно   осознанием   ответственности взрослого  человека  перед  ребенком,  который  принимает  всю  информацию, исходящую из «взрослого» мира как образец. Главную   задачу   овладения   языком   в   коммуникативном   плане   можно сформулировать   следующим   образом:   необходимо   научить   ребенка, подростка говорить и писать так, как должен говорить и писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении. Специалистам,   занимающимся   формированием   речи   детей   и подростков, – педагогам, психологам и учителям­словесникам – очень важно хорошо знать общие закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе,   изучением   которых,   наряду   с   психолингвистикой,   занимается лингвистика. Как   показал   анализ   литературы,   посвященной   лингвистике   детской речи,   в   качестве   основного   строительного   материала   в   речи   ребёнка выступают чаще слова «языка нянь». Именно наличие их в лексиконе ребенка позволяет ему еще на доморфологической стадии формировать двухсловные высказывания, используя данные слова в качестве предикатов. Они играют роль   своего   рода   опор,   являясь   часто   повторяющимися   конструктивными элементами высказываний. Таким   образом,   преобладающим   строевым   компонентом   русской детской грамматики являются неизменяемые слова «языка нянь», ономатопеи. Можно   предположить,   что   сложность   русской   грамматики   и   отсутствии данного   строительного   материала  –  «языка   нянь»  –   ставила   бы   ребенка   в достаточно   трудное   положение,   предлагая   самостоятельно   искать   опорные компоненты   в   чрезвычайно   пестром   и   разнообразном   в   плане морфологического оформления материале. Незначительный   материал,   собранный   по   данной   теме   исследования, позволяет сделать следующий вывод: психолингвистика, имеющая одним из объектов   изучения   уникальную   речевую   деятельность   ребенка,   уделяет немного внимания поведению взрослого в общении с детьми. Это связано с тем, что, как утверждают онтолингвисты, они пока не знают, как взрослые угадывают, слово какого уровня абстракции надо использовать при беседе с детьми. Список использованной литературы 1. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник / В.П. Белянин. – М: Флинта,  2003 – 232 с. 2. Богородицкий В.А. Лекции по общему языковедению / В.А. Богородицкий.  – Казань: Изд­во Казанского ун­та, 1939. – 195 с. 3. Виноградов В.В. И.А. Бодуэн де Куртенэ. Избранные труды по общему  языкознанию / В.В. Виноградов. – Т. 1. – М.: Изд­во АН СССР, 1963. – С. 6­20. 4. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6­ти т. –  Т. 2. – М., 1982, – с.5­361. 5. А.Н. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев – М.,  1961. – 470 с. 6. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка / А.Н.  Гвоздев. – СПб., 1995. – 225 с. 7. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка /  А.Н. Гвоздев. – Куйбышев, 1990. – 320 с. 8. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе / И.Н.  Горелов. – Челябинск, 1974. – 200 с. 9. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов  педвузов / В.П. Глухов. – М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 с. 10. Киселёва А.Е. Некоторые особенности речевого поведения взрослых в  разговоре с детьми младшего школьного возраста / А. Е. Киселёва //  Современные научные исследования и инновации. – Январь, 2012.  [Электронный ресурс]. URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/01/6223  11. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьев. – М., 1965.  – 120 с. 12. Лепская Н.И. Язык ребенка (Онтогенез речевой коммуникации) / Н.И.  Лепская. – М., 1997. – 199 с. 13. Лурия А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – М., 1979. – 90 с. 14. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М., 1981. – 170 с. 15. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М., 1932. – 130 с. 16. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / Д. Слобин., Дж. Грин. – М., 1977. – 300 с. 17. Суперанская А.В. Язык и дети. Проблемная группа по экспериментальной  и прикладной лингвистике / А.В. Суперанская. // Предварительные  публикации. – Вып. 2. – М., 1975. – С. 105 – 115. 18. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи / С.Н. Цейтлин.  М., 2000. – 405 с. 19. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи / Под ред. Е.С.  Кубряковой. – М., 1991. – 189 с. 20. Чуковский К.И. От двух до пяти / К.И.Чуковский. – М.: Изд­во КДУ,  2005. – 400 с. 21. Шахнарович А.М. Психолингвистические проблемы овладения общением  в онтогенезе / Ю.А.Сорокин, Е.Ф.Тарасов, А.М. Шахнарович. //  Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. – М., 1979. – 233с. 22. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики  и грамматики (на материале онтогенеза) / А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева. –  М., 1990. – 202 с. 23. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркале психолингвистики / А.М.  Шахнарович. – М., 1999. – 251 с. 24. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и эксперименте в  языкознании // Л.В. Щерба // Языковая система и речевая деятельность. – М.,  1974. – 96 с. Размещено на Allbest.ru