Курсовой проект на тему "Экспериментирование как средство экологического воспитания дошкольников"

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области  Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области "Камышловский педагогический колледж" Курсовой проект  по ПМ 03 организация занятий про основной общеобразовательной программе дошкольного образования Экспериментирование как средство экологического воспитания дошкольников 44.02.01 дошкольное образование  Выполнила: Малиновская С.С. студентка 33ДО группы  Руководитель: Семёнова А. В. преподаватель валеологических дисц Камышлов 2016 Оглавление Пояснительная записка……………………………………………3 Картотека экспериментирования  направленная на экологическое  воспитание детей старшего дошкольного возраста.........................40 Описание способов оценки качества экологического воспитания и  обоснование показателей успешности её реализации………….....54 Список литературы.........................................................................55 Приложение.....................................................................................60 Министерство общего и профессионального образования Свердловской области......................................................................................................................1   , 2 Пояснительная записка Актуальность.   В   наши   дни,   когда   мир   находится   на   грани экологической катастрофы, экологическое воспитание, как никогда, является актуальнейшей   проблемой   современности.   Чтобы   сохранить   природу   на планете,   нужны   образованные   люди.   От   них   будет   зависеть   её   судьба.   И первые   основы   экологической   воспитания   должны   закладываться   с   самого раннего   детства,   чтобы   познавать   и   оберегать,   любить   природу,   разумно пользоваться, быть созидающей, а не губительной частью мира. Ребёнка   с   самого   рождения   окружает   живой   мир   природы, формирование   начал   экологической   культуры   можно   рассматривать   как становление у детей осознанно – правильного отношения непосредственно к самой природе, во всём её многообразии, к людям, охраняющим и изучающим её, создающим на основе её богатств материальные и духовные ценности. Это также   отношение   к   самому   себе   как   части   природы,   понимание   ценности жизни и здоровья и их зависимости от состояния окружающей среды. Формирование   начальных   основ   экологической   культуры   у дошкольников требует разработки системы экологического  воспитания. Эта система   включает   определённое   содержание,   методы   и   формы   работы,   а также   создание   определённых   условий,   необходимых   для   постоянного общения детей с природными объектами. Начинать экологическое воспитание надо с дошкольного возраста, так как именно на этапе дошкольного детства ребенок   получает   эмоциональные   впечатления   о   природе,   накапливает представления   о   разных   формах   жизни,   то   есть   у   него   формируются 3 первоосновы экологического мышления, сознания, закладываются начальные элементы экологической культуры. Результаты   исследований   последних   лет   (Л.С   Выговский,   Ж.   Бате, Н.Д.Ушинский, Ш.А. Амоношвили, А. С. Белкин и др.) убедительно доказали преимущества   развивающего   обучения.   Одно   из   требований   к   уроку заключается в элементах обобщения, систематизации и закреплении знаний учащихся,   а   также   установление   взаимосвязей   между   предметами   и явлениями природы. Экологическое   воспитание   –   это   процесс   ознакомления   ребенка   с природой, в основу которого положен экологический подход, когда процесс поведения   в   природе   опирается   на   основополагающие   идеи   и   понятия экологии. Экологическое воспитание дошкольников – это процесс формирования у детей осознанно­правильного отношения к объектам природы, с которыми они   непосредственно   контактируют.   Такое   сочетание   эмоциональных   и действенных   компонентов   и   составляет   нравственную   позицию   ребенка, проявляющуюся   в   разных   формах   его   поведения.   Именно   с   дошкольного возраста необходимо закладывать в детях представление о том, что человек нуждается   в  экологической   чистоте   окружающей   среды.  Поэтому   важно   с раннего   детства   научить   ребенка   беречь   красоту   природы,   так   как   в   этот период   происходит   становление   качеств   человеческой   личности, закладываются основы экологической культуры. В   образовательном   процессе   дошкольного   учреждения   учебное экспериментирование   является   тем   методом   обучения,   который   позволяет ребёнку   моделировать   в   своём   сознании   картину   мира,   основанную   на   установлении   взаимосвязей, собственных   наблюдениях,   опытах, закономерностей   и   т.д.   Экспериментальная   работа   вызывает   у   ребёнка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, 4 синтез,   классификацию,   обобщение   и   др.),   стимулирует   познавательную активность и любознательность ребёнка, активизирует восприятие учебного материала   по   ознакомлению   с   природными   явлениями,   с   этическими правилами жизни в обществе и т.п. В ходе работы над проектом были выявлены следующие противоречия: 1) между   необходимостью   осуществления   экологического воспитания   дошкольников   и   неопределенностью   наиболее   эффективных методов для достижения данной цели; 2) между   необходимостью   осуществления   экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста на основе деятельностного подхода и отсутствием методических рекомендаций, картотек по детскому экспериментированию,   направленных   на   экологическое   воспитание   детей старшего дошкольного возраста Исходя   из   противоречий,   следует  проблема:   отсутствие   по   экспериментированию, методических   рекомендаций, направленных   на   экологическое   воспитание   детей   старшего   дошкольного   картотек   возраста.  На   основании   проблемы   сформулировала   тему   курсового   проекта: экспериментирование,   как   средство   экологического   воспитания   детей старшего дошкольного возраста. Объект  исследования:   процесс   экологического   воспитания   у   детей старшего дошкольного возраста. Форма   проектирования:  картотека   экспериментов   как   средство экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста Цель:   на   основе   анализа   литературы   изучить   возможность экспериментирования   как   средство   экологического   воспитания дошкольников;   подобрать   и   обосновать   эксперименты,   направленные   на экологическое воспитание старших дошкольников. 5 Задачи:  раскрыть   понятие   и   определить   задачи   экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста;  раскрыть   понятие   экспериментирование   и   рассмотреть особенности   их   применения   для   экологического   воспитания   старших дошкольников;  разработать   картотеку   экспериментов,   направленных   на экологическое воспитание старших дошкольников.  описать   способы   оценки   качества   методической   разработки   и обоснование показателей успешности её реализации. В соответствии с объектом и предметом были определены следующие методы исследования работы:    анализ научно­методической литературы; моделирование; проектирование   картотеки   экспериментов,   направленных   на экологическое воспитание старших дошкольников Последнее   десятилетие   люди   стремительно   старались   обуздать природу, забывая, что мы в ответе за тех, кого приручили. Дать почувствовать ребенку, что он ответственен  за окружающий  его мир ­ главная задача на сегодняшний день. Экологическое   воспитание   –   это   сравнительно   новое   направление   в дошкольной   педагогике,   пришедшее   на   смену   разделу   программы «ознакомление   детей   с   природой»,   в   рамках   которого   предусматривалось знакомство   детей   с   особенностями   внешнего   строения,   образа   жизни,  отличительными признаками определенного количества растений и животных в соответствии с возрастом детей. Экологическое   воспитание   помимо   всего   этого   включает   в   себя формирование у детей представлений о взаимосвязях и взаимозависимостях, 6 которые   существуют   в   природе:   животных   друг   с   другом,   растений   с животными, животных и растений с неживой природой, человека и природы. Раскрытие этих связей, способствует формированию у детей представлений о приспособлении животных и растений к условиям окружающей среды и её изменениям по сезонам. Подводят к осознанию того, что в природе все нужны, ничего лишнего нет. Это целостный организм, который развивается по своим законам и закономерностям, нарушение которых, может вызвать необратимые изменения в окружающей природе. Необходимость   экологического   воспитания   дошкольников,   была продиктована   самой   жизнью.   Долгие   годы   человечество   использовало природные   ресурсы   без   учета   экологических   законов.   Это   привело   к значительному истощению некоторых из них и обширному загрязнению всей окружающей   среды.   Над   нашей   планетой   нависла   реальная   угроза экологической   катастрофы,   и   чтобы   предотвратить   её,   необходимо   было срочно переходить  на новый, научно­обоснованный  и гуманистический  тип отношений человека к природе. Возникла необходимость изменить сознание человека,   привить   ему   экологическую   культуру,   а   это   очень   сложный   и длительный процесс. Поэтому начинать эту работу лучше с самого детства, когда   закладываются   основы   нравственности   и   общей   культуры   личности человека. Основной   целью   экологического   воспитания   детей   дошкольного возраста   является   формирование   у   них   основ   экологического   сознания   и экологической культуры. Формирование экологического сознания осуществляется путем решения ряда задач, которые позволят ребенку выработать экологически правильное поведение. Задачи экологического воспитания: 7 Обогащать   детей   знаниями   о   природе,  её   многообразии,  целостности живого   организма,   его   потребностях,   отличительных   особенностях,   чертах приспособления к окружающей среде, образе жизни. Формировать   понятия   о   взаимосвязях   и   взаимозависимости   всех компонентов природы; животных друг с другом, растений и животных, живой и неживой природы, человека и природы. Прививать практические навыки и умения по уходу за растениями и животными своего ближайшего окружения. Развивать художественные способности, эстетические чувства; умение замечать   прекрасное,   любоваться   и   восторгаться   объектами   природы, оберегать   и   по   возможности   преумножать   красоту   и   богатства   родной природы. Развивать связную речь детей: обогащать и активизировать словарный запас, развивать диалоговую речь и речь доказательство, обучать составлению рассказов. Окружающая нас природа является всегда доступным, неиссякаемым творческого, источником   наглядно­чувственного, эмоционального и речевого развития детей. Способствует формированию у эстетического,     них   доброжелательности,   внимания,   чуткости,   наблюдательности   и   других положительных качеств.   Ежедневно раскрывая перед ребёнком красоту, неповторимость и суть тех или иных природных объектов и явлений можно сформировать у него устойчивый   интерес   к   окружающей   природе,   развить   художественно   – творческие способности. Наблюдая в природе, дети отражают всё увиденное и прочувствованное   в   своих   рисунках,   поделках   из   бумаги,   пластилина, природного материала, а также в игровой деятельности.   В   процессе   экологического   воспитания   развивается   речь   детей. Начинается это от подбора прилагательных при описании объектов природы и 8 заканчивается   придумыванием   детьми   рассказов,   сказок,   загадок   на экологические темы. Формируя   понятия   и   представления   об   объектах   природы,   о разнообразных природных явлениях, необходимо постоянно показывать, что в природе всё связано, все зависят друг от друга. Если под воздействием каких­ то   факторов   происходят   изменения   в   одном   звене   то,   как   по   цепочке происходят   изменения   и   во   многих   других   её   звеньях,   приводя   к нежелательным, а зачастую вредным последствиям, как для природы, так и для   самого   человека.   Знакомя   детей   с   отрицательными   воздействиями человека на природу, раскрывая целостность природы, необходимо прививать им устойчивую потребность заботливого и бережного отношения ко всему окружающему миру, желание сохранять и преумножать его богатства. Если у детей   прочно   закрепятся   такие   потребности,   то   это   и   станет   началом формирования   у   них   основ   экологической   культуры,   что   является   частью общей культуры личности человека. Анализируя   особенности   взаимодействия   человеческого   общества   и природы,   ученые   пришли   к   выводу   о   том,   что   в   современных   условиях необходимо обеспечить переход к новому типу связи общества и природы ­ научно   обоснованному   и   гуманистически   ориентированному.   Человечество должно позаботиться о сохранении природной среды, естественной для его обитания и выживания. Такой   переход   возможен   только   при   условии   формирования   новой, гуманистической направленности отношения человека к природе. Сохранение природной   среды,   таким   образом,   связано   с   экологическим   воспитанием человека,   обладающего   потребностью   гуманно   относиться   к   природе. Экологическое   воспитание   детей   дошкольного   возраста   имеет   особое значение,   так   как   в   этом   возрасте   закладываются   основы   экологической культуры личности, что является частью духовной культуры. Экологическое 9 воспитание   детей,   таким   образом,   есть   целенаправленный   педагогический процесс. Экологически воспитанная личность характеризуется сформированным экологическим   сознанием,   экологически   ориентированными   поведением   и деятельностью в природе, гуманным, природоохранным отношением. Результатом   экологического   воспитания   является   экологическая   Составные   экологической   культуры   личности культура   личности. дошкольника   –  это   знания   о   природе   и   их   экологическая   направленность, умение   использовать   их   в   реальной   жизни,   в   поведении,   в   разнообразной деятельности (в играх, труде, быту). Становление   экологически   воспитанной   личности   в   педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения возможно при решении следующих задач. 1. Формирование   у   детей   элементов   экологического   сознания. Освоение   ребенком   элементов   экологического   сознания   определяется содержанием   и   характером   (степенью   сложности)   знаний   о   природе.   Это должны   быть   знания   экологического   содержания,   отражающие   ведущие взаимосвязи природных явлений. 2. Формирование   у   детей   практических   навыков   и   умений   в разнообразной деятельности в природе; при этом деятельность детей должна иметь   природоохранительный   характер.   В   ходе   реальной   деятельности   в природе (уход за животными и растениями в уголке природы и на участке, участие в природоохранительной работе) дети осваивают умения создавать для   растений   и   животных   условия,   близкие   к   природным,   с   учетом гуманистической направленности отношения Человека к природе. Не менее важно   научить   детей   оценивать   свои   поступки   и   поступки   сверстников, взрослых в процессе общения с природой. 10 Педагогический процесс экологического воспитания требует решения всех   перечисленных   задач   в   единстве.   Реализация   задач   экологического воспитания возможна только при условии экологической культуры педагога, и его готовности осуществлять эту деятельность. Кроме того, планируются задачи формирования учебных умений (слушать сверстника, действовать по указанию   воспитателя,   рассказывать   о   результатах   своей   деятельности).   В содержание   образовательных   задач   включается   и   формирование познавательного интереса детей к природе. Наряду   с   образовательными   на   занятии   решаются   и   воспитательные задачи. Они направлены на формирование бережного, заботливого отношения к природе, развитие эстетического отношения к ней. Экологическое воспитание осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс в повседневной жизни и на занятиях. В реализации задач   экологического   воспитания   большое   значение   имеет   природное окружение в детском саду. Это уголки природы во всех группах, комната природы,   зимний   сад,   правильно   оформленный   и   возделанный   участок, дающие возможность  постоянного непосредственного общения с природой; организация   систематических   наблюдений   за   природными   явлениями   и объектами, приобщение детей к регулярному труду Приобщая   ребенка   к   миру   природы,   взрослый   сознательно   развивает различные стороны его личности, пробуждает интерес и желание познавать природное окружение (сфера интеллекта), вызывает у ребёнка сочувствие к «тяжелой» самостоятельной жизни животных, желание им помочь, показывает уникальность жизни в любой, даже самой причудливой форме, необходимость ее   сохранять,   уважительно   и   бережно   с   ней   обходится   (сфера нравственности). Ребенку можно и нужно показывать различные проявления красоты в мире природы: цветущие растения, кустарники и деревья в осеннем уборе, контрасты светотени, пейзажи в разное время года и многое­многое 11 другое.   При   этом   взрослый   должен   помнить,   что   в   природе   красиво абсолютно все, что живет в полноценных (неиспорченных, не отравленных, неограниченных) условиях – это сфера эстетических чувств, эстетического восприятия ребенка. Требования   Федерального   государственного   образовательного стандарта   дошкольного   образования   к   структуре   основной общеобразовательной   программы   дошкольного   образования   (ФГОС), включили   экологическое   образование   в   образовательную   область «Познавательное   развитие».   Но   экологическое   образование   не   должно рассматриваться только как часть этой образовательной области. Оно должно проходить   и   через   другие   образовательные   области:   «Социально   – коммуникативное   развитие»,   «Речевое   развитие»,   «Художественно   – эстетическое развитие», «Физическое развитие» [34, стр.15] Федеральных   государственных   образовательных   стандартов дошкольного образования (далее ФГОС ДО) работы с детьми дошкольного возраста   предполагает   гуманизацию   всего  педагогического   процесса   и подготовку   детей   к   следующему   образовательному   этапу   в   их   жизни. Согласно   содержанию   ФГОС   ДО,   организация   совместной   деятельности педагога   и   ребенка   осуществляется   на   базе   основной   образовательной программы   (далее   ООП),   в   которой   на   обязательную   составляющую   ООП отведено 60 %, на вариативную – не более 40 %. Именно, вариативная часть позволяет проявить творчество педагогу и ребенку, а также, обобщить уже имеющийся опыт с использованием нововведений. Огромная роль в процессе гуманизации образования детей отводится их экологическому образованию. На   сегодняшний   день   соблюдение   экологической   культуры,   трепетное отношение   к   природе   являются   неотъемлемым   критерием   существования человека на Земле. Кроме того, экологическое образование является основой для всестороннего развития ребенка [4] 12 Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей. В настоящее время авторы по­разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое образование   ребенка.   Однако   в   содержании   и   методике   экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастов существуют   их значительные   обусловленные,   различия,   прежде   всего, психофизиологическими возможностями. Ведущую   роль   в   экологическом   воспитании   играет   формирование   у детей   познавательного   интереса   к   природе.   Интерес,   с   одной   стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой – его результатом.   Таким   образом,   воспитание   бережного   отношения   к   природе идет от углубления имеющихся интересов к формированию новых умений, знаний, чувств Психологи считают, что интерес в своем развитии выражен различными   познавательный   интерес, стадиями:   любопытство, теоретический интерес. Особое место в формировании у дошкольников любви   любознательность, и   бережного   отношения   к   природе   занимает   развитие   любознательности, которая   характеризуется   стремлением   проникнуть   за   пределы   увиденного, узнать   неведомое.   Процесс   этот   сопровождается   удивлением,   радостью, чувством удовлетворенности. Но в большинстве случаев дети самостоятельно не   могут   объяснить   интересующие   их   явления   природы,   а   потому,   если взрослые   не   помогут   им   в   этом,   то   интерес   к   природе   может   угаснуть. Интерес к природе проявляется: 1) 2) 3) 4) в стремлении познать природу (живую и неживую);  в чтении (слушании) книг о природе;  в деятельности по защите природы;  в изображении природы в рисунках, лепке, аппликации;  13 5) в   увлечениях,   связанных   с   природой   (изготовление   поделок, коллекционирование)  [2005, с.3]. Психолого­педагогические исследования убедительно показывают, что характер   социального   поведения   ребенка   зависит,   прежде   всего,   от приобретаемого   им   эмоционального   опыта.   Накопление   положительных эмоциональных переживаний формирует у него доверие к миру, стремление к гуманистически   направленному   взаимодействию   с   окружающим   с окружающим.   Негативный   эмоциональный   опыт,   напротив,   обусловливает формирование   неадекватного   поведения.   Однако   часто   в   погоне   за интеллектуальным   развитием   ребенка   взрослые   уделяют   недостаточно внимания   обогащению   его   эмоционального   мира,   провоцируя   тем   самым развитие негативных проявлений в его характере.  Для   экологического   развития   дошкольника   очень   важно   дать правильное направление развитию эмоций и чувств, обеспечить накопление положительного   эмоционального   опыта   взаимодействия   с   миром   природы. Огромные   возможности   для   накопления   дошкольников   ценных эмоциональных переживаний предоставляет общение с природой. Проведенные психолого­педагогические исследования Т.А. Марковой и Т.Н.   Виноградовой   показывают,   что   эмоциональный   опыт,   приобретенный дошкольником при взаимодействии с природой, включает как позитивное, так и негативное содержание. Ценным в нем является положительно окрашенное отношение к привлекательным, на взгляд ребенка, объектам природы, прежде всего – к животным, наделенным развитыми чувствами и способностью их активно   проявлять.   Дошкольники   с   интересом   наблюдают   за   ними, эмоционально   положительно   откликаются   на   проявление   их   жизни   – движения – движения, звуки, способы поведения, реакции на людей, заботу о потомстве: улыбаются, комментируют поведение животных. 14 С   привлекательными   внешне   животными   дети   нежно   общаются, называют их ласковыми именами, «очеловечивают» их. С такими животными пытаются организовать совместные игры. Подобное взаимодействие с живыми существами   способствует   формированию   у   детей   доброжелательности, интереса,   эмоциональной   отзывчивости,   желание   общаться,   помогать, заботиться. Поддержание взрослым ценного детского опыта, создание условий для   его   расширения   и   обогащения,   несомненно,   является   главным направлением   стратегии   развития   гуманного   отношения   дошкольников   к природе. Вместе с тем эмоциональный опыт взаимодействия ребенка с природой может иметь и негативную окрашенность. В чем это выражается? Многие дети неприязненно   относятся   к   насекомым,   пресмыкающимся   и   земноводным, допускают   при   общении   с   ними   негативные   действия.   Если   взрослый   не обращает   на   это   внимания,   дети   привыкают   делить   объекты   природы   на красивые и некрасивые, нужные и ненужные и соответственно строит Дошкольники   утверждаются   во   мнении,   что   характер   отношения   к природному объекту определяется его внешними характеристиками, а не его сущностью   как   живого   организма.   В   результате   вместо   накопления позитивных   эмоций   –   удивления   (например,   как   интересно   кузнечик приспособился   к   среде),   сопереживания   (например,   попавшему   в   беду лягушонку), радости (например, от помощи маленькому жучку или червячку) –   ребенок   приобретает   опыт   равнодушного   или   даже   бессердечного отношения к неприятным, на его взгляд, объектам. Позитивный   эмоциональный   опыт   также   не   свойствен   отношению дошкольников   к   растениям.   Нередко   они   «опредмечиваются»   детьми,   в общении с ними проявляется равнодушие или бездумные действия, особенно по   отношению   к   дикорастущим   видам.   Отношение   детей   к   ним   часто   не отличается от отношения к неживым объектам (песку, глине, снегу). Из­за 15 сиюминутной   прихоти   дети   ломают   ветки   деревьев,   кустарников,   рвут охапками и затем без сожаления бросают цветущие растения, топчут газоны. Во многом подобные поступки объясняются тем, что многие дети не считают растения живыми. Самостоятельно дошкольникам трудно увидеть проявление жизни   растений,   понять,   что   они,   как   и   другие   живые   существа,   дышат, питаются, движутся, размножаются. Достаточно   часто   можно   наблюдать   ситуацию,   когда   дошкольники создают   животным   или   растениям   условия,   комфортные   для   человека,   не учитывая своеобразия реальных потребностей природного объекта. Подобные действия   приводят   к   неблагоприятному   состоянию,   а   нередко   и   к   гибели животного. Нужно заметить, что в большинстве случаев дети вовсе не желают живому существу зла. Наблюдения показывают, что ярко проявляя положительные эмоции к живым   существам   в   благоприятном   состоянии,   многие   дети   остаются эмоционально глухими к их плохому самочувствию и страданию. Между тем дошкольный возраст – это период, когда ребенок открыт миру. Накопленный в этот период опыт эмоционально позитивного отношения к   окружающему   человек   пронесет   через   всю   жизнь.   Что   важно   сделать взрослому, чтобы взаимодействие с природой способствовало формированию у дошкольника доброжелательности и эмоциональной отзывчивости? Вначале важно   определить,   какой   ценный   эмоциональный   опыт   может   накопить ребенок   при   взаимодействии   с   природой.   Сначала   это   положительные эмоциональные   проявления   дошкольника   к   конкретным   животным   и растениям,   затем   –   более   осознанное   и   действенное   отношение   к   ним,   и наконец   –   устойчивое   гуманно­ценностное   отношение   к   широкому   кругу природных объектов [Зинина, 2010, с. 33]. Поначалу   ребенок   учится   сопереживать:   отражает   чувства, эмоционально   передаваемые   взрослыми,   –   «заряжается»   его   эмоциями. 16 Поэтому   взрослый   должен   стать   для   детей   примером   эмоционально позитивного   отношения   к   природе:   проявлять   удивление,   интерес   к   ней, удовольствие   от   общения   с   ней;   восхищаться   природными   объектами, явлениями,   добрыми   поступками   людей;   испытывать   радость   от   хорошего самочувствия живого существа, сочувствовать живому, находящемуся в беде, и   так   далее.   Умение   ярко   выражать   свои   чувства,   вызывать   ответный эмоциональный   отклик   –   важное   условие   пробуждения   сопереживания   у малышей.  Т.А.   Маркова   считает,   что   для   того,   чтобы   эмоции   детей   не   стали слепым   копированием   проявлений   взрослого,   необходимо   обеспечить развитие   у   них   адекватных   социальных   ориентаций.   Дошкольники   должны понять,   почему   в   разных   ситуациях   люди   проявляют   различные   чувства. Осмысление этого связано и с освоением детьми правил и норм отношения к природе, обогащением представлений о живом, его потребностях, условиях жизни, сложившихся связях. Освоение знаний о живом через эмоциональное переживание позволяет малышам осознать важность гуманного отношения к живому, понять и принять правила поведения в природе.  Наконец,   взрослому   важно   поддерживать   стремление   детей   к проявлению   адекватных   ситуациям   эмоций   как   импульса   к   совершению гуманных   поступков   по   отношению   к   природе.   Этому   способствует включение   дошкольников   в   разнообразную   деятельность   экологической направленности, в которой они смогут «проживать» положительные эмоции и чувства, проявлять их, обогащая тем самым личный опыт взаимодействия с природой. Дошкольный   возраст   –   самоценный   этап   в   развитии   экологической культуры человека. В  этот  период  закладываются  основы личности, в том числе позитивное отношение к природе, окружающему миру. В этом возрасте ребенок   начинает   выделять   себя   из   окружающей   среды,   развивается 17 эмоционально­ценностное отношение к окружающему, формируются основы нравственно­экологических   позиций   личности,   которые   проявляются   во взаимодействиях   ребенка   с   природой,   в   осознании   неразрывности   с   ней. Благодаря   этому   возможны   формирование   у   детей   экологических   знаний, норм и правил взаимодействия с природой, воспитание сопереживания к ней, активность   в   решении   некоторых   экологических   проблем.   При   этом накопление знаний у детей дошкольного возраста не является самоцелью. Они –   необходимое   условие   выработки   эмоционально­нравственного   и действенного отношения к миру. Детский   сад   является   первым   звеном   системы   непрерывного экологического образования, поэтому не случайно перед педагогами встает задача   формирования   у   дошкольников   основ   культуры   рационального природопользования. Воспитание заботливого отношения к окружающей природной среде у детей раннего возраста закладывается в семье и продолжает формироваться в дошкольные годы в детском саду. В «Программе воспитания в детском саду» воспитание   у   дошкольников   любви   и   бережного   отношения   к   природе предусмотрено особым разделом. Программа выдвигает две важные задачи: 1) воспитание   у   детей   любви   к   родной   природе,   способности воспринимать и глубоко чувствовать ее красоту, умения бережно относиться к растениям и животным; 2) сообщение   дошкольникам   элементарных   знаний   о   природе   и формирование   на   этой   основе   у   них   ряда   конкретных   и   обобщенных представлений о явлениях живой и неживой природы. Экологическое воспитание осуществляется в детском саду через весь педагогический процесс – в повседневной жизни и на занятиях. В реализации задач   экологического   воспитания   большое   значение   имеет   природное 18 окружение в детском саду. Это уголки природы во всех группах, комната природы,   зимний   сад,   правильно   оформленный   и   возделанный   участок, дающие возможность  постоянного непосредственного общения с природой; организация   систематических   наблюдений   за   природными   явлениями   и объектами,   приобщение   детей   к   регулярному   труду.   На   участке   можно   естественный   уголок   с создать   специальную   площадку   природы, дикорастущими   растениями,   заложить   питомник,   наметить   экологическую тропу,   выделить   уголок   помощи   живому   «Айболит»,   уголок   «Зеленой аптеки», сделать ручеек, бассейн и т. д. Кроме создания описанных выше условий в экологическом воспитании необходим своеобразный подход к детям. Мною разработана программа по экологии   «Друзья   природы»,   согласно   которой   экологическое   воспитание осуществляется не изолированно, а в связи с нравственным, эстетическим, трудовым воспитанием. Разработанная программа направлена, прежде всего, на развитие гуманного отношения к природе и предполагает участие детей в посильном труде по уходу за растениями и животными, а также освоение ими норм   поведения   в   природном   окружении   и   навыков   защиты   окружающей среды.   Изучение   материала   идет   от   возраста   к   возрасту   по   принципу   “от простого к сложному”. По мере совершенствования знаний и навыков детей усложняется содержание деятельности по уходу за растениями и животными.  Цель  экологического воспитания достигается  по мере решения в единстве следующих задач:  1) образовательных   –   формирование   системы   знаний   об экологических проблемах современности и пути их разрешения;  2) воспитательных   –   формирование   мотивов,   потребностей   и привычек экологически целесообразного поведения и деятельности, здорового образа жизни;  19 3) развивающих   –   развитие   системы   интеллектуальных   и практических   умений   по   изучению,   оценке   состояния   и   улучшению окружающей   среды   своей   местности;   развитие   стремления   к   активной деятельности по охране окружающей среды. Формирование экологического сознания осуществляется путем решения ряда задач, которые позволят ребенку выработать экологически правильное поведение. Задачи экологического воспитания. 1. Обогащать   детей   знаниями   о   природе,   её   многообразии, целостности   живого   организма,   его   потребностях,   отличительных особенностях, чертах приспособления к окружающей среде, образе жизни. 2. Формировать понятия о взаимосвязях и взаимозависимости всех компонентов   природы;   животных   друг   с   другом,   растений   и   животных, живой и неживой природы, человека и природы. 3. Прививать практические навыки и умения по уходу за растениями и животными своего ближайшего окружения. 4. Развивать   художественные   способности,   эстетические   чувства; умение замечать прекрасное, любоваться и восторгаться объектами природы, оберегать   и   по   возможности   преумножать   красоту   и   богатства   родной природы. 5. Развивать   связную   речь   детей:   обогащать   и   активизировать словарный запас, развивать диалоговую речь и речь доказательство, обучать составлению рассказов. Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей. В настоящее время авторы по­разному определяют возраст, с которого следует начинать экологическое 20 образование   ребенка.   Однако   в   содержании   и   методике   экологического образования детей старшего и младшего дошкольного возрастов существуют значительные психофизиологическими возможностями.   различия,   обусловленные,   прежде   всего,   их Ведущую   роль   в   экологическом   воспитании   играет   формирование   у детей   познавательного   интереса   к   природе.   Интерес,   с   одной   стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой – его результатом.   Таким   образом,   воспитание   бережного   отношения   к   природе идет от углубления имеющихся интересов к формированию новых умений, знаний, чувств. Психологи считают, что интерес в своем развитии выражен различными   познавательный   интерес,   любознательность, стадиями:   любопытство, теоретический интерес. Особое место в формировании у дошкольников любви и   бережного   отношения   к   природе   занимает   развитие   любознательности, которая   характеризуется   стремлением   проникнуть   за   пределы   увиденного, узнать   неведомое.   Процесс   этот   сопровождается   удивлением,   радостью, чувством удовлетворенности. Но в большинстве случаев дети самостоятельно не   могут   объяснить   интересующие   их   явления   природы,   а   потому,   если взрослые   не   помогут   им   в   этом,   то   интерес   к   природе   может   угаснуть. Интерес к природе проявляется: 6) 7) 8) 9) в стремлении познать природу (живую и неживую);  в чтении (слушании) книг о природе;  в деятельности по защите природы;  в изображении природы в рисунках, лепке, аппликации;  10) в   увлечениях,   связанных   с   природой   (изготовление   поделок, коллекционирование). Психолого­педагогические исследования убедительно показывают, что характер   социального   поведения   ребенка   зависит,   прежде   всего,   от 21 приобретаемого   им   эмоционального   опыта.   Накопление   положительных эмоциональных переживаний формирует у него доверие к миру, стремление к гуманистически   направленному   взаимодействию   с   окружающим   с окружающим.   Негативный   эмоциональный   опыт,   напротив,   обусловливает формирование   неадекватного   поведения.   Однако   часто   в   погоне   за интеллектуальным   развитием   ребенка   взрослые   уделяют   недостаточно внимания   обогащению   его   эмоционального   мира,   провоцируя   тем   самым развитие негативных проявлений в его характере.  Для   экологического   развития   дошкольника   очень   важно   дать правильное направление развитию эмоций и чувств, обеспечить накопление положительного   эмоционального   опыта   взаимодействия   с   миром   природы. Огромные   возможности   для   накопления   дошкольников   ценных эмоциональных переживаний предоставляет общение с природой. Проведенные психолого­педагогические исследования Т.А. Марковой и Т.Н.   Виноградовой   показывают,   что   эмоциональный   опыт,   приобретенный дошкольником при взаимодействии с природой, включает как позитивное, так и негативное содержание. Ценным в нем является положительно окрашенное отношение к привлекательным, на взгляд ребенка, объектам природы, прежде всего – к животным, наделенным развитыми чувствами и способностью их активно   проявлять.   Дошкольники   с   интересом   наблюдают   за   ними, эмоционально   положительно   откликаются   на   проявление   их   жизни   – движения – движения, звуки, способы поведения, реакции на людей, заботу о потомстве: улыбаются, комментируют поведение животных. С   привлекательными   внешне   животными   дети   нежно   общаются, называют их ласковыми именами, «очеловечивают» их. С такими животными пытаются организовать совместные игры. Подобное взаимодействие с живыми существами   способствует   формированию   у   детей   доброжелательности, интереса,   эмоциональной   отзывчивости,   желание   общаться,   помогать, 22 заботиться. Поддержание взрослым ценного детского опыта, создание условий для   его   расширения   и   обогащения,   несомненно,   является   главным направлением   стратегии   развития   гуманного   отношения   дошкольников   к природе. Вместе с тем эмоциональный опыт взаимодействия ребенка с природой может иметь и негативную окрашенность. В чем это выражается? Многие дети неприязненно   относятся   к   насекомым,   пресмыкающимся   и   земноводным, допускают   при   общении   с   ними   негативные   действия.   Если   взрослый   не обращает   на   это   внимания,   дети   привыкают   делить   объекты   природы   на красивые и некрасивые, нужные и ненужные и соответственно строит Дошкольники   утверждаются   во   мнении,   что   характер   отношения   к природному объекту определяется его внешними характеристиками, а не его сущностью   как   живого   организма.   В   результате   вместо   накопления позитивных   эмоций   –   удивления   (например,   как   интересно   кузнечик приспособился   к   среде),   сопереживания   (например,   попавшему   в   беду лягушонку), радости (например, от помощи маленькому жучку или червячку) –   ребенок   приобретает   опыт   равнодушного   или   даже   бессердечного отношения к неприятным, на его взгляд, объектам. Позитивный   эмоциональный   опыт   также   не   свойствен   отношению дошкольников   к   растениям.   Нередко   они   «опредмечиваются»   детьми,   в общении с ними проявляется равнодушие или бездумные действия, особенно по   отношению   к   дикорастущим   видам.   Отношение   детей   к   ним   часто   не отличается от отношения к неживым объектам (песку, глине, снегу). Из­за сиюминутной   прихоти   дети   ломают   ветки   деревьев,   кустарников,   рвут охапками и затем без сожаления бросают цветущие растения, топчут газоны. Во многом подобные поступки объясняются тем, что многие дети не считают растения живыми. Самостоятельно дошкольникам трудно увидеть проявление 23 жизни   растений,   понять,   что   они,   как   и   другие   живые   существа,   дышат, питаются, движутся, размножаются. Достаточно   часто   можно   наблюдать   ситуацию,   когда   дошкольники создают   животным   или   растениям   условия,   комфортные   для   человека,   не учитывая своеобразия реальных потребностей природного объекта. Подобные действия   приводят   к   неблагоприятному   состоянию,   а   нередко   и   к   гибели животного. Нужно заметить, что в большинстве случаев дети вовсе не желают живому существу зла. Наблюдения показывают, что ярко проявляя положительные эмоции к живым   существам   в   благоприятном   состоянии,   многие   дети   остаются эмоционально глухими к их плохому самочувствию и страданию. Между тем дошкольный возраст – это период, когда ребенок открыт миру. Накопленный в этот период опыт эмоционально позитивного отношения к   окружающему   человек   пронесет   через   всю   жизнь.   Что   важно   сделать взрослому, чтобы взаимодействие с природой способствовало формированию у дошкольника доброжелательности и эмоциональной отзывчивости? Вначале важно   определить,   какой   ценный   эмоциональный   опыт   может   накопить ребенок   при   взаимодействии   с   природой.   Сначала   это   положительные эмоциональные   проявления   дошкольника   к   конкретным   животным   и растениям,   затем   –   более   осознанное   и   действенное   отношение   к   ним,   и наконец   –   устойчивое   гуманно­ценностное   отношение   к   широкому   кругу природных объектов [Зинина, 2010, с. 33]. Поначалу   ребенок   учится   сопереживать:   отражает   чувства, эмоционально   передаваемые   взрослыми,   –   «заряжается»   его   эмоциями. Поэтому   взрослый   должен   стать   для   детей   примером   эмоционально позитивного   отношения   к   природе:   проявлять   удивление,   интерес   к   ней, удовольствие   от   общения   с   ней;   восхищаться   природными   объектами, явлениями,   добрыми   поступками   людей;   испытывать   радость   от   хорошего 24 самочувствия живого существа, сочувствовать живому, находящемуся в беде, и   так   далее.   Умение   ярко   выражать   свои   чувства,   вызывать   ответный эмоциональный   отклик   –   важное   условие   пробуждения   сопереживания   у малышей.  Т.А.   Маркова   считает,   что   для   того,   чтобы   эмоции   детей   не   стали слепым   копированием   проявлений   взрослого,   необходимо   обеспечить развитие   у   них   адекватных   социальных   ориентаций.   Дошкольники   должны понять,   почему   в   разных   ситуациях   люди   проявляют   различные   чувства. Осмысление этого связано и с освоением детьми правил и норм отношения к природе, обогащением представлений о живом, его потребностях, условиях жизни, сложившихся связях. Освоение знаний о живом через эмоциональное переживание позволяет малышам осознать важность гуманного отношения к живому, понять и принять правила поведения в природе.  Наконец,   взрослому   важно   поддерживать   стремление   детей   к проявлению   адекватных   ситуациям   эмоций   как   импульса   к   совершению гуманных   поступков   по   отношению   к   природе.   Этому   способствует включение   дошкольников   в   разнообразную   деятельность   экологической направленности, в которой они смогут «проживать» положительные эмоции и чувства, проявлять их, обогащая тем самым личный опыт взаимодействия с природой. Экспериментом   мы   называем   ту   часть   исследования,   которая заключается   в   том,   что   исследователь   осуществляет   манипулирование переменными,  и   наблюдает   эффекты,   производимые   этим   воздействием   на другие переменные.  Эксперимент может быть многомерным в следующих двух отношениях:  План   эксперимента   может   содержать   более   чем   одну 1. «независимую» переменную (пол, год обучения, метод обучения арифметике, тип и размер шрифта в учебнике и т. д.). 25 2. План эксперимента может содержать более чем одну «зависимую» переменную   (число   ошибок,   скорость,   количество   правильных   ответов, данные различных тестов и т. д.). Что же представляет из себя эксперимент и какие основные принципы проведения экспериментов? Целью всякого эксперимента является проверка гипотез о причинной связи между явлениями: 1. Исследователь создает или изыскивает определенную ситуацию, приводит в действие гипотетическую причину и наблюдает за изменениями в естественном ходе событий, фиксирует их соответствие или несоответствие предположениям, гипотезам. Само по себе понятие «эксперимент» означает действие, направленное на создание  условий в целях  осуществления того  или  иного явления  и  по возможности наиболее частого, т. е. не осложняемого другими явлениями. Основной   целью   эксперимента   являются   выявление   свойств   исследуемых объектов,   проверка   справедливости   гипотез   и   на   той   основе   широкое   и ϶ глубокое изучение темы научного исследования. Экспериментальная деятельность подвигает ребенка к поискам новых действий   и   способствует   раскованности   детского   мышления.   Именно возможность   самостоятельного   проведения   эксперимента   способствует этому, у ребенка исчезает страх перед ошибками. Но здесь существует ряд опасностей. Экспериментируя, дети отрывают насекомым крылья, ноги, усы, рвут на части дождевых червей. При этом они не расценивают свои действия как проявления зла, не осознают, что это может повлечь за собой страдания и гибель   живого   существа.   Дети   применяют   негативные   воздействия   к   тем животным, которые слабее их, говоря, что «…собачка может и укусить». Это создает привыкание действовать с позиции силы, обижать слабых, не считаясь с   их   состоянием   и   желаниями.   Часто   можно   наблюдать   ситуацию,   когда 26 дошкольники   создают   животным   или   растениям   условия,   комфортные   для человека,   не   учитывая   своеобразия   реальных   потребностей   природного объекта. Подобные действия приводят к неблагоприятному состоянию или даже гибели живого существа. Поэтому важно умело направлять действия ребенка и роль взрослого заключается в том, чтобы познакомить ребенка с основными потребностями и свойствами живых и неживых объектов. Ведь дети,  в   силу   своей   неопытности,  в  большинстве   случаев   не   желают   зла,  а наоборот   хотят   сделать   как   лучше.   Накопление   отрицательного   опыта взаимодействия с растениями и животными препятствует развитию у ребенка положительной оценки себя, как носителя добра, помощника и защитника, формируется отрицательный образ «Я». В   образовательном   процессе   дошкольного   учреждения   учебное экспериментирование   является   тем   методом   обучения,   который   позволяет ребёнку   моделировать   в   своём   сознании   картину   мира,   основанную   на   установлении   взаимосвязей, собственных   наблюдениях, закономерностей   и   т.д.   Экспериментальная   работа   вызывает   у   ребёнка   опытах, интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез,   классификацию,   обобщение   и   др.),   стимулирует   познавательную активность и любознательность ребёнка, активизирует восприятие учебного материала   по   ознакомлению   с   природными   явлениями,   с   этическими правилами жизни в обществе и т.п. Задача   педагогов   –   поддерживать   стремление   детей   к экспериментированию и создавать для него условия. Очень важно, чтобы в процессе   экологического   воспитания,   ребенок   сам   познавал   связи   и отношения   различных   объектов,   самостоятельно   проводя   эксперименты   и ставя опыты. Без чуткого руководства воспитателя, эта деятельность может приобрести негативный оттенок и стать разрушительной как для природы, так и для личности ребенка в целом. 27 Деятельность экспериментирования имеет свои особенности: 1) эта   деятельность   свободна,   от   каких   –   либо   рамок, регламентирующих продолжительность опыта или заранее намеченный план действий.   В   процессе   эксперимента   дети   могут   варьировать   условия проведения опыта по своему усмотрению, если это не уводит далеко от цели и не наносит никому вреда. Детям нельзя четко задать временные рамки, если им интересен процесс  эксперимента. И, с другой стороны, если интерес к нему быстро пропал, то нельзя заставить ребенка делать то, что он не хочет; 2) детское экспериментирование способствует формированию такой фундаментальной   способности,   как   способность   к   построению   все   более сложных   иерархических   структур   собственной   деятельности.   Ведь   перед проведением опыта ребенок должен выстроить некую логическую цепочку, с помощью которой он потом будет действовать; 3) главное достоинство метода экспериментирования заключается в том,   что   он   дает   детям   реальные   представления   о   различных   сторонах изучаемого   объекта,   о   его   взаимоотношениях   с   другими   объектами   и   со средой; 4) в   процессе   эксперимента   идет   обогащение   памяти   ребенка, активизируются   его   мыслительные   процесс,   так   как   постоянно   возникает необходимость совершать операции анализа, синтеза, сравнения, и др. Необходимость   давать   отчет   об   увиденном,   формулировать обнаруженные   закономерности   и   выводы   стимулирует   развитие   речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и   накопление   фонда   умственных   приемов   и   операций.   Деятельность экспериментирования   положительно   влияет   на   эмоциональную   сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков 28 Важно   отметить   существование   двух   форм   детского экспериментирования: познавательное творческое экспериментирование; продуктивное творческое экспериментирование. 1) 2) Эксперимент  —   метод   исследования   некоторого   явления   в управляемых наблюдателем условиях. Отличается от наблюдения активным взаимодействием с изучаемым объектом. Обычно эксперимент проводится в рамках   научного   исследования   и   служит   для   проверки   гипотезы, установления причинных связей между феноменами. Эксперимент является краеугольным камнем эмпирического подхода к знанию. Критерий Поппера выдвигает   возможность   постановки   эксперимента   в   качестве   главного отличия научной теории от псевдонаучной. Методические   требования   к   подготовке   и   проведению экспериментов. В зависимости от характера наблюдений и экспериментов требования к их проведению несколько различаются. Случайные   наблюдения   и   эксперименты.   Случайные   эксперименты специальной   подготовки   не   требуют.   Они   проводятся   экспромтом   в   той ситуации,   которая   сложилась   на   тот   момент,   когда   дети   увидели   что­то интересное   в   природе,   в   «Уголке   природы»   или   на   участке.   Однако   это значит, что случайные эксперименты проводить просто. Чтобы воспитатель мог   заметить   в   природе,   что­то   способствующее   развитию   познавательной активности   ребенка,   он   должен   обладать   немалыми   биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо него непонятными   и   незамеченными.   Отсюда   следует,   что   подготовкой   к случайным экспериментам земледелия. Кроме того, от воспитателя требуется постоянная   психологическая   готовность   разглядеть   в   природе   новое   и интересное. Это значит, что, гуляя с детьми и выполняя свои многообразные 29 обязанности, следя за поведением детей и предупреждая всевозможные ЧП, он   должен   одновременно   выискивать   в   природе   явления,   которые   могут заинтересовать   детей,   пополнить   багаж   знаний   или   просто   доставить удовольствие,   вызвать   положительные   эмоции.   Безусловно,   это   не   просто, особенно   если   учесть   отсутствие   специальной   биологической   литературы, адресованной работникам ДОУ. Плановые   наблюдения   и   эксперименты.   Подготовка   к   проведению запланированных   наблюдений   и   экспериментов   начинается   с   определения педагогом   текущих   задач.   Затем   выбирается   объект,   соответствующий требованиям, изложенным выше. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике,   и   по   литературе.   Одновременно   он   осваивает   технику экспериментирования, если та ему незнакома Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению  методики  и  хода  эксперимента. Конечно, иногда  опыт  можно проводить   и   под   команду   педагога,   но   злоупотребить   этим   не   следует.   В подавляющем большинстве случаев такой стиль себя не оправдывает, так как лишает   детей   инициативы   и   свободы   воли.   Ссылка   на   экономию   времени несостоятельна, поскольку постановка экспериментов является не самоцелью, а просто одним из способов развития детского мышления. Участие детей в планировании работы решает эту задачу эффективнее, чем любой другой вид деятельности Точно так же нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей. Во   время   работы   не   следует   требовать   от   детей   идеальной   тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Кроме   того,   как   говорилось   выше,   при   отсутствии   возможности проговаривать свои действия и увиденные результаты качество восприятия 30 знаний резко ухудшается. Но, чувствуя себя свободными, дети не должны переходить   определенных   границ,   за   которыми   начинается   нарушение дисциплины. В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные   варьирующих   ход   эксперимента   и способы   решения   задачи, экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой­то причине отстает и теряет основную мысль. Из­за этого в ходе занятия в работе детей периодически возникает десинхронизация. Это – вполне закономерное явление. Оно проявляется не только в детской, но и во взрослой аудитории. Таких ситуаций не следует избегать, но не стоит их и усугублять. При значительной десинхронизации обстановка в группе может выйти из­под контроля. Заключительным  этапом  эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Как говорилось в предыдущем разделе, иногда это можно делать в словесной форме, иногда избирать другие способы. После эксперимента   дети   должны   самостоятельно   привести   в   порядок   рабочее место – почистить и спрятать  Продолжительность   эксперимента   определяется   многими   факторами: особенностями   изучаемого   явления,   наличием   свободного   времени, состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности. Если дети устали,   занятие   следует   прекратить   ранее   задуманного   срока,   если   же, наоборот,   интерес   к   работе   велик,   ее   можно   продолжить   сверх запланированного времени. Структура эксперимента. В нее включаются: 31 1) субъект,   проводящий   экспериментальное   исследование,   или экспериментатор 2) 3) исследуемый объект; условия   и   обстоятельства   экспериментирования,   к   которым относят   конкретные   условия   времени   и   места,   технические   средства экспериментирования (прежде всего экспериментальную установку, а также сопутствующие   инструменты   и   приборы)   и   теоретический   контекст, поддерживающий данную исследовательскую ситуацию. Особенности детского экспериментирования: 1. Детское   экспериментирование   свободно   от   обязательности.   Во время   любого   эксперимента   у   ребенка   должно   сохраняться   ощущение внутренней свободы. 2. Жёсткая   регламентация   детского   опыта   не   допустима.   Если ребёнок   работает   с   увлечением,   не   стоит   прерывать   его   занятия   только потому, что истекло время, отведённое на эксперимент по плану. Исключения составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред живому организму. 3. Не   следует   четко   придерживаться   заранее   намеченного   плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит от намеченной цели занятия. Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одобряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе   создаётся   творческая   атмосфера,   способствующая   умственному развитию детей. 4. Дети  не могут  работать  в  тишине.  Многие   психологи  показали следующую   закономерность:   в   тот   период,   когда   в   процессе   становления психики   ребёнка   наглядно   –   образное   мышление   начинает   заменяться словесно – логическим, когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят   стадию   проговаривания   своих   действий   вслух.   По   этой   причине 32 дошкольникам   трудно   работать   без   речевого   сопровождения.   Они   мыслят именно   в   такой   форме.   Создание   возможности   проговаривания   своих действий,   нужно   рассматривать   как   один   из   ведущих   факторов   развития ребёнка в дошкольном возрасте. 5. Учет   индивидуальных   особенностей   детей.   Поощрять   детей, ищущих собственные способы решения задачи, экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех, кто работает медленнее, по какой­то причине отстает ни в коем случае «не давить» на них. 6. Не   увлекаться   чрезмерно   фиксированием   результатов эксперимента.   Главной   задачей   экспериментирования   является   обучение детей размышлению, а не формулирование выводов как таковых. 7. Право ребенка на ошибку. Воспитатель всегда должен обсуждать с детьми тот результат, который получился в реальной жизни, и не пытаться «подогнать»   его   под   представления,   которые   кажутся   правильными. Непредусмотренный результат не является не правильным. Нужно позволить ребенку   самостоятельно   на   практике   убедиться   в   неверности   своих предложений (если при этом никому не будет нанесен вред). 8. Строгое   соблюдение   правил   безопасности.   Дети   воспринимают инструкции по правилам безопасности, данные до начала эксперимента, но увлекаясь работой часто о них забывают. Поэтому обязанность  следить за соблюдением правил безопасности, целиком лежит на педагоге. 9. Эксперименты   незаметно   и   органично   вплетаются   во   все   виды деятельности и составляют с ними единое целое. В детском саду не должно быть четкой границы между жизнью и обучением. Эксперименты на самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить. 10. Нельзя   подменять   анализ   результатов   экспериментов   анализом поведения   детей   и   их   отношение   к   работе.   Нельзя   порицать   детей   за 33 нежелание   экспериментировать,   равно   как   за   совершение   ошибок   или неумение сформулировать выводы Приемы руководства экспериментами 1. Работа детей руками при помощи воспитателя.  Воспитателю приходится   сталкиваться   с   тем,   что   ребенок   (особенно   4   лет)   боится манипулировать с малознакомыми предметами и объектами и говорит: «Я не могу,   не   умею».   Если   воспитатель   возьмет   руку   ребенка   в   свою   и   будет действовать его рукой, это придаст ребенку уверенность. 2. Дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых   разным   ребятам.  Например,   при   получении   промежуточных цветов   радуги   один   ребенок   получает   оранжевый   цвет,   второй   –   голубой, третий – зеленый, четвертый – фиолетовый, а затем они объединяют свои усилия. 3. Совместная работа воспитателя и детей. Работа делится между всеми   участниками   эксперимента,   включая   воспитателя.   Например, воспитатель   готовит   почву,  дети   лопаточки,  формы   для   почвы,   баночки   с водой, семена, луковицы для посадки, таблички­указатели. 4. Помощь   воспитателя   детям.   Если   воспитатель   замечает,   что ребенок не справляется, отстает в работе, он может предложить свою помощь, привлекая ребенка к посильным действиям. 5. Работа воспитателя по указанию детей. Например, «Ребята, что мне надо сделать, прежде всего? Потом? А теперь? Проверяйте, правильно ли я все делаю». 6. Сознательно допущенные воспитателем неточности в работе. Выполнение,   воспитателем   неверных   рекомендаций   детей,   давая   им возможность внести исправления. 7. Воспитатель   –   один   из   участников   эксперимента.   В   основе этого приема лежит непосредственное участие педагога в эксперименте, но 34 таким  образом,  чтобы  он  оставался  для  детей  «невидимым»,  чтобы  детям казалось, будто они работают самостоятельно Место   организации   экспериментальной   деятельности   детей   в распорядке дня. В   зависимости   от   характера   наблюдений   и   экспериментов   их проведение в распорядке дня может быть разным. Случайные эксперименты 1. Проводятся   экспромтом   в   той   ситуации,   которая   сложилась   на   тот момент, когда дети увидели что­то интересное в природе, в уголке природы или   на   участке.   Случайные   эксперименты   специальной   подготовки   не требуют. 2. К   занятиям   по   экспериментированию   воспитатель   готовится   заранее: определяет задачи эксперимента, выбирает объект, продумывает приемы и Плановые эксперименты методы   руководства   экспериментом.   Плановые   эксперименты   имеют   свои недостатки:   занятия   по   экспериментированию   ограниченны   временными рамками,   не   учитывается   состояние   детей,   их   отношение   к   данному   виду деятельности   в   данное   время.   Поэтому   лучше   всего   проведение   опытов планировать на вторую половину дня. Если ребенок испытывает интерес к работе ее можно продлить в дополнительные часы, а если наоборот, устал опыт можно прекратить и занять детей другим видом деятельности. Эксперименты как ответ на детские вопрос 3. К проведению таких опытов привлекаются либо тот ребенок, который задал вопрос либо его товарищ. Выслушав вопрос, воспитатель не отвечает на него,   а   советует   ребенку   самому   установить   истину,   проведя   несложное наблюдение. Самостоятельная исследовательская работа детей способствует развитию   их   инициативы,   повышает   образовательную   и   воспитательную 35 ценность   опытов.   Если   работа   не   сложна,   она   проводится   как   случайный эксперимент;   если   требуется   значительная   подготовка,   воспитатель   ее планирует. Картотека   ­   совокупность   определенного   количества   карточек   – носителей информации, объединенных, систематизированных и размещенных в определенном порядке, по алфавиту, темам, срокам.  При   разработке   картотеки   экспериментирования,   как   средство экологического   воспитание   детей   дошкольного   возраста   мы руководствовались принципами педагогического проектирования: принцип целостности и системности педагогического процесса; целенаправленности педагогического процесса; гуманистической направленности педагогического процесса; сознательности   и   активности   личности   в   педагогическом 1) 2) 3) 4) процессе; 5) принцип  человеческих  приоритетов  как  принцип  ориентации   на человека.  6) 7) принципы природосообразности и гуманизации; принцип   саморазвития   проектируемых   систем,   процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. При   разработке   картотеки   экспериментирования,   направленных   на экологическое воспитание детей дошкольного возраста были учтены основные этапы проектирования, предложенные М.В. Шакуровой. Выбранный подход не   противоречит   подходу   к   этапам   педагогического   проектирования   В.С. Безруковой, а лишь конкретизирует и дополняет его. 1.   Подготовительная работа: анализ объекта проектирования; выбор формы проектирования; 36      2.   3. 4. 5. теоретическое обеспечение проектирования; методическое обеспечение проектирования; пространственно ­ временное обеспечение проектирования; материально ­ техническое обеспечение проектирования; правовое обеспечение проектирования. Разработка проекта: выбор системообразующего фактора; установление связи и зависимости компонентов. Написание проекта. Проверка качества проекта (экспертная оценка проекта). Корректировка проекта. Принятие решения об использовании проекта. 6.   Под   картотекой   экспериментирования   принято   понимать   ­ упорядоченное собрание данных, как правило, на карточках малого формата. Представляет   собой  каталог.   Каждая   карта   является  информационной единицей и предоставляет сведения о каком ­ либо хранимом объекте, с целью облегчения   поиска   этого   объекта   по   определённым   признакам,   в   данном случае   по   временам   года.   Упорядочение   осуществляется   обязательно   по логическим критериям, по алфавиту, дате и т. д.  Мы   понимаем   под   картотекой   –   упорядоченный   ряд экспериментирования,   упорядоченных   по   темам.  Каждая   из   игр   картотеки имеет   свое   содержание,   свою   цель,   задачи,   не   повторяет   другие   игры,   но может   быть   взаимосвязано   с   ними.   В   сумме   все   игры   одной   картотеки формируют   у   детей   конкретные   и   отчетливые   представления   о   данном объекте   –   его   строении,   функционировании   (различных   проявлениях, поведении),   условиях   жизни.   Картотека   экспериментирования   позволяет ребенку игровым путем и самостоятельно приобрести систему конкретных знаний о животных или растениях, которые живут по соседству с ним. 37 Картотека   экспериментирования,   направленных   на   экологическое воспитание   детей   старшего   дошкольного   возраста   –   это   методическое пособие, предназначенное для воспитателей дошкольных учреждений, с целью облегчить   организацию   процесса   экологического   воспитания   детей   с наименьшим ущербом для их здоровья Информационные   карточки   –   давнее   изобретение,   без   которого   и сегодня   практические   невозможно   написать   книгу   или   провести   научное   Залог   эффективной   творческой   работы   ­   хорошо исследование. организованная   и   грамотно   структурированная   информация.  С  появлением электронных   средств   хранения   и   обработки   информации   возникли   новые возможности   для   составления   и   ведения   личной   картотеки,   но   общие принципы упорядочивания информации не изменились. Проанализировав   различную   литературу,   можно   констатировать проблему   фактического   отсутствия   специализированных   картотек экспериментирования,   направленных   на   экологическое   воспитание   детей старшего дошкольного возраста. Поэтому выбрана форма проектирования – экспериментирования. Так  же  преимущество  разработки  именно  картотеки экспериментирования   состоит   в   том,   что   элементы   картотеки   можно применять и в ходе организации других форм организации образовательного процесса, например, режимные моменты. В   результате   пришли   к   выводу,   что   картотека   экспериментирования должна состоять из следующих частей: 1. 2. 3. 4. Картотека (коробочка). Аннотация. Карточки с дидактическими играми. Содержание: 4.1 4.2 цель; задачи; 38 4.3 4.4 ход эксперимента; познавательно – исследовательская деятельность. Список литературы. 5. Охарактеризуем данные части: на картотеке указывается название методического пособия, год 1) издания; 2) аннотация   содержит   краткое   описание   предназначения   данной картотеки экспериментов, указывается адресат, составитель, рецензент, место издания; 3) основная   часть   картотеки   содержит   непосредственно   сами карточки с экспериментами, и методические указания к ним направленные на экологическое воспитание детей старшего дошкольного возрастаю; 4) список   литературы   содержит   источники,   с   помощью   которых составлялся   данная   картотека,   указывается   номер,   автор,   название   книг, место и год издания.  39 Описание способов оценки качества экологического воспитания и обоснование показателей успешности её реализации Педагогической   целью   исследовательского   проекта   является экологическое воспитание детей старшего дошкольного возраста. Цель   эксперимента:   доказать,   что   экспериментирование   являются средством экологического воспитания детей старшего дошкольного возраста. Экологическая   воспитанность   является   результатом   присвоения дошкольником   ценностей   экологической   культуры   в   ходе   экологического образования   и   выражается   в   ценностном   отношении   к   природе   как качественном   преобразовании   освоенных   ребенком   экологических представлений,   умений   осуществления   деятельности   в   природе   и   в накопленном   эмоционально­позитивном   опыте   общения   с   живыми существами.   Азы   экологической   воспитанности   связаны   с   познавательным интересом к объектам и явлениям природы, системностью представлений о природном мире, способностью использовать знания о потребностях живого организма   для   разумной   детской   деятельности   и   осознанного   поведения   в природной   среде.   Содержание   данного   понятия   позволяет   обосновать последовательность методов диагностики. Педагогическая диагностика включает ряд диагностических заданий. Задания   1   типа   направлены   на   определение   уровня   овладения экологическими представлениями (беседа с детьми по вопросам, картинкам, моделям, в процессе проведения дидактической игры, в условиях вербальной ситуации). Задания   2   типа   направлены   на   определение   уровня   овладения познавательными   и   практическими   умениями   (выполнение   практического задания). 40 Задания З. типа направлены на определение способности к реализации своего   опыта   в   непривычных   для   ребенка   условиях   с   целью   проявления отношения   к   природе   (наблюдения   за   детьми   в   специально   созданных условиях и естественной обстановке). Таблица 1 Диагностические методы и методики для определения уровня  экологической воспитанности старших дошкольников. Метод диагностики Методика диагностики Цель диагностики определение уровня   овладения экологическими представлениями Замер 2 замера Обрабо тка результ атов См. прилож ение  Форма проведен ия диагност ики Группова я,   время проведен ия   20 минут. Диагностиче ские показатели Полнота знаний,  Существеннос ть знаний, Обобщенност ь знаний,  системность Беседа Практическое задание Карты наблюдения   в беседа с детьми по   вопросам, картинкам, моделям, процессе проведения дидактической игры, в условиях вербальной ситуации выполнение практического задания   наблюдения   за детьми   в специально созданных условиях естественной обстановке   и определение уровня   овладения познавательными и   практическими умениями Трудовые действия, Результат труда проявлений гуманного отношения   к животным   и растениям   определение способности   к реализации   своего опыта в непривычных   для ребенка   условиях с целью проявления отношения природе к     См прилож ение См. прилож ение 2 замера 2 замера Подгруп повая, вр емя проведен ия   20 минут. Индивид уальная работа, время проведен ия   20 минут. Таким   образом,   выбранные   методы   и   методики   соответствуют предъявляемым требованиям и позволят исследовать уровень экологической воспитанности   старших   дошкольников,   а   также   сопоставление   двух 41 результатов   двух   контрольных   замеров,   с   использованием   подобранных методик, позволить  сделать вывод о действительности  выбранных методов экологического воспитания. Список литературы 1. Зинина Т.Н. Конспекты занятий по ознакомлению дошкольников с природными объектами (подготовительная группа) Педагогическое общество России, 2008. – 48с 2. Николаева   С.Н.   Методика   экологического   воспитания дошкольников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 22с. образовательные  государственные  3. Федеральные  стандарты дошкольного  Образования  –   Правовой   аспект   введения  ФГОС  Д   О: ­Конвенция ООН о правах ребенка. Учебное пособие. 4. Горбатенько   О.Ф.   Система   экологического   воспитания   в дошкольных   образовательных   учреждениях:   информационно­методические материалы,   экологизация   развивающей   среды   детского   сада,   разработки занятий по разделу «Мир природы» ­2­е изд.// ­ Волгоград: Учитель,2008. 5. Николаева   С.Н.   Юный   эколог:   Программа   и   условия   ее реализации в детском саду – М.: Издательство «Мозайка­Синтез» – 2013. 6. Николаева   С.Н.   Экологическое   воспитание   дошкольников: пособие   для   специалистов   дошкольного   воспитания   –   М.:   ООО   «Фирма «Издательство АСТ», 2013. 7. Сидорова Т.В. Физкультурно­экологическая работа в дошкольных учреждениях:   Методическое   пособие  /   АГПИ   им.  А.П.Гайдара   –  Арзамас: АГПИ, 2006 42 8. Шишкина   В.А.,   Дедулевич   М.Н.   Прогулки   в   природу:   Учебно­ методическое   пособие   для   воспитателей   дошкольных   образовательных учреждений // ­ М.: Просвещение, 2002. 9. Рыжова  Н.   «Опыты  с  песком  и  глиной».  Обруч,1998,   № 2.   9. Рыжова Н. А. «Волшебница – вода». ­ М: Линка­Пресс, 1997. 10. Бобылева   Л.   Интерес   к   природе   как   средство   экологического воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание. 2005. № 7. – С. 10 – 15. 11. Богданец   Т.   Экологические   знания   ­   первое   представление   о мире //Дошкольное воспитание. 2003. № 12 – С. 18 – 21. 12. Волосникова   Т.В.   Основы   экологического   воспитания дошкольников // Дошкольное воспитание 2005. № 6. – С. 16 – 20. 13. Вострухина Т.Н., Кондрыкинская Л.А. Знакомим с окружающим миром детей 3­5 лет. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. 14. Воронкевич О.А. Добро пожаловать в экологию. – СПБ: Детство­ Пресс, 2001. – 160с. 15. Зебзеева В.И. О формах и методах экологического образования дошкольников // Дошкольное воспитание. 2004. № 4 – С. 45­49.  16. Зинина Т. Наблюдаем, познаем, любим // Дошкольное воспитание. 2010. № 7 – С. 33.  17. Зерщикова Т., Ярошевич Т. Экологическое развитие в процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. 2005. № 7. – С. 3 – 9. Згурская Л. Экология малышам // Дошкольное воспитание. 2004. 18. № 7. – С. 40 – 48. 19. Иванова А. И. Методика организации экологических наблюдений и   экспериментов   в   детском   саду:   Пособие   для   работников   дошкольных учреждений. ­ М.: ТЦ Сфера, 2003. – 56с. 43 20. Иванова   Г.,   Курашова   В.   Об   организации   работы   по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. – С.10 – 12. 21. Йозова   О.   Наглядные   пособия   в   экологическом   воспитании   // Дошкольное воспитание. 2004. № 5 – С.70­73. Каменева А.А. Как знакомить дошкольников с природой.   Пособие для воспитателей детского сада. –М., 1983. – 137 с. 22. Николаева   С.Н.   Методика   экологического   воспитания дошкольников.   –   М.:   Издательский   центр   «Академия»,   2005.   –   224   с.  Николаева С.Н. Теория и методика экологического образования детей. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 336с.  23. Николаева   С.Н.   Экологическое   воспитание   младших дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика­Синтез, 2004. – 96с.  24. Николаева С.Н. Эколог в детском саду. – М.: Мозаика­Синтез, 2003. – 120 с. Павлова Л.Н. Знакомим малыша с окружающим миром. – М.: Просвещение, 1987. – 224с. 25. Николаева,   С.Н.   Экологическое   воспитание   в   рамках Федерального   государственного   образовательного   стандарта   дошкольного образования // Дошкольное воспитание. – 2014. ­ № 5. – С. 14­18. 26. Горькова Л. Г. Сценарии занятий по экологическому воспитанию дошкольников. – М.: ВАКО, 2012 – 240 с. 27. Журавлева   Л.   С.   Солнечная   тропинка.   Занятия   по   экологии   и ознакомлению с окружающим миром. Для работы с детьми 5­7 лет. – М. : Мозаика­Синтез, 2013. – 144 с. 28. Машкова   С.   В.   Познавательно­исследовательские   занятия   с детьми 5­7 лет на экологической тропе. – Волгоград: Учитель, 2014. – 185 с. 44 29. 29. Нищева Н. В. Проектный метод в организации познавательно­ исследовательской деятельности. – Санкт­П. : Детство­Пресс, 2013. – 300с. 30. Максименко С Д, Носенко Е Л Экспериментальная психология (дидактический тезаурус) Учеб пособие ­ М.: МАУП, 2002 – 128 М 31. Дыбина   О.   В.   Неизведанное   рядом:   занимательные   опыты   и эксперименты для дошкольников. М., 2005. 32. Дыбина   О.   В.   Творим,   изменяем,   преобразуем:   занятия   с дошкольниками. М., 2002. 33. Николаева   С.   Н.   Ознакомление   дошкольников   с   неживой природой.   Природопользование   в   детском   саду.   –   М.:   Педагогическое общество России, 2003. – 80с. 34. Организация   экспериментальной   деятельности   дошкольников.   / Под общ. Ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 64с. 35. Перельман   Я.И.   Занимательные   задачи   и   опыты.   Екатеринбург, 1995. 36. Равиза   Ф.   В.   Простые   опыты.   М.,   1997.   Радуга:   Программа   и руководство для воспитателей детского сада. М., 1994. 37. Ребенок   в   мире   поиска:   Программа   по   организации   поисковой деятельности детей дошкольного возраста / Под ред. О.В. Дыбиной. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 64с 38. Рыжова Н. Игры с водой и песком. // Обруч, 1997. – №2 Рыжова Н. Опыты с песком и глиной. // Обруч, 1998. – №2 39. 40. Смирнов   Ю.И.   Воздух:   Книжка   для   талантливых   детей   и заботливых родителей. СПб., 1998. 41. Короткова   Н.А.   Познавательно­исследовательская   деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№3. С.4 – 12. 42. Короткова   Н.А.   Познавательно­исследовательская   деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№4. С.11 – 22. 45 43. Короткова   Н.А.   Познавательно­исследовательская   деятельность старших дошкольников //Ребенок в детском саду. 2003.№5. С.16 – 25. 44. Мартин Д Психологические эксперименты ­ СПб: Еврознак, 2002­ 480   с  Зерщикова   Т.,   Ярошевич   Т.   Экологическое   развитие   в   процессе ознакомления с окружающим // Дошкольное воспитание. – 2005. – N 7. – с. 3 – 9  45. Маханева   М.Д.   «Экологическое   развитие   детей   дошкольного   и младшего школьного возраста». М., 2004 Приложение Диагностика экологической воспитанности дошкольника (П. Г. Саморуковой, Л. М. Маневцовой) Диагностические задания, с целью выявления экологических представлений детей Беседа по вопросам Цель  –   изучить   ценность   природных   объектов   для   дошкольника, выявить наличие у детей интереса к природным объектам и деятельности с ними. Предъявление задания. С ребенком проводится беседа: Любишь ли ты животных и растения? 46 С какими живыми существами тебе нравится встречаться, с какими не нравится? Почему? Зачем нужны животные и растения? Могут ли люди прожить без животных и растений? Выясняется,   есть   ли   у   ребенка   дома   животные   и   растения,   затем предлагается решить ситуацию: «Что бы ты хотел получить в подарок на день рождения – живое существо или игрушку? Почему?» Далее дошкольнику предъявляется серия изображений детей, занятых различными   видами   деятельности,   в   том   числе   с   природными   объектами (общение   со   щенком,   кормление   морской   свинки,   полив   растения,   уборка клетки животного). Ребенку предлагается рассмотреть картинки и выбрать наиболее привлекательную для него деятельность. Беседа по картинкам Цель – изучить представления детей о правилах и нормах поведения в природе   и   понимание   значимости   их   соблюдения   при   взаимодействии   с животными и растениями. Предъявление   задания.  Дошкольнику   предлагается   ответить   на   во­ просы: «Как нужно относиться к животным и растениям? Почему?», а затем оценить изображенные на картинках позитивные и негативные поступки детей в природе, мотивировав свою оценку. Среди картинок предлагается отобрать такие, на которых изображено внешне доброе поведение детей, но по сути вредящее живому (дети одевают котенка, кормят щенка конфетой). После   оценки   поведения   детей   в   природе   по   картинкам   с   непра­ вильными   поступками   ребенку   задаются   вопросы   –   как   в   нейтральной: «Почему так поступать неправильно?», так и в личностной форме: «А ты так поступаешь? Почему ты так не делаешь?» Диагностическая вербальная ситуация 47 Цель  – определить, каково  вербальное отношение ребенка к живому объекту в ситуации выбора. Предъявление   задания.  Дошкольнику   предлагается   вербальная   си­ туация, в которой герой делает выбор между помощью живому существу и более приятным для себя делом: «Утром мама напомнила Косте, что нужно полить   растения,   сходить   в   магазин   за   молоком   для   котенка,   и   ушла   на работу. Костя вышел на кухню, голодный Мурзик с надеждой потерся о его ноги. Мальчик подошел к окну, где стояли растения, и увидел, что они хотели пить:   земля   была   сухой,   а   листики   поникли   и   стали   мягкими,   словно тряпочки.   И   тут   в   окне   Костя   заметил   своих   приятелей   с   мячом,   они собирались   играть   в   футбол.   Увидев   Костю,   мальчики   обрадовались   и закричали ему: «Костя, выходи скорее, у нас как раз нет вратаря!» Костя по­ думал,   что   котенок   и   растения   подождут,   и   побежал   на   улицу   играть   с друзьями». Детям задаются следующие вопросы: Хорошо ли поступил Костя? Почему? Как бы ты поступил на его месте? Какие добрые дела ты делал для животных и растений? Через некоторое время создается аналогичная практическая ситуация, в которой дошкольнику необходимо сделать реальный выбор между игрой и помощью живому. Диагностические задания с целью выявления знаний детей о животном (на основе исследований Н.Н.Кондратьевой, Т.А.Марковой) Индивидуальная беседа Цель – выявить характер представлений детей о живом. 1часть. 48 В   этой   части   беседы   выявляются   представления   дошкольников   о существенных признаках живого и целостности как важнейшем условии жизни живого организма. Предъявление   задания.  Ребенку   предъявляются   10   картинок   с   изо­ бражением объектов живой природы (животные, растения, человек), неживой природы   (солнце,   дождь),   предметов,   созданных   человеком   (машина, самолет),   и   предлагается   выбрать   из   картинок   все   живое.   После   этого задаются вопросы: Как ты узнал, что все это живое? Почему ты считаешь, что это... (называется конкретное животное, растение) живое? Расскажи,   что   есть,   какие   части   или   органы   у…   (называется конкретное животное, растение)? Зачем нужны... (называются части и органы)? Сможет ли... (называется объект)  жить без... (называются части и органы)? Почему? 2 часть В этой части беседы акцент делается на изучении представлений детей о свойствах целостного живого организма – его потребностях в условиях среды, состоянии   живого   как   показателя   степени   удовлетворенности   его потребностей. Предъявление задания. Ребенку задаются вопросы: Как   ты   думаешь,   что   нужно   животным   (растениям),   чтобы   жить   и хорошо себя чувствовать? Как   нужно   ухаживать   за   животными   (растениями)?   Зачем?   Почему именно так? Как себя чувствует это растение? Как ты это узнал? Как ему помочь? 3 часть 49 Эта часть беседы посвящается выявлению представлений дошкольников о   приспособлении   живых   существ   к   различным   средам   обитания   для удовлетворения потребностей и о сложившихся в экосистеме взаимосвязях. Предъявление задания.  Ребенку предъявляются цветные изображения основных сред обитания живого (воздушной, водной, наземной), силуэтные картинки животных и предлагается проблемно­игровая ситуация: Незнайка (или другой игровой персонаж) перепутал животных и их среды обитания. Задаются вопросы: Правильно   ли   Незнайка   «расселил»   животных?   Почему?   Помоги животным и посели их так, чтобы им хорошо жилось. Почему... (называется конкретное животное) удобно жить (называется среда обитания)? Как ты думаешь, хорошо ли разным животным и растениям жить вместе в лесу? В ходе беседы можно использовать (в сокращении) рассказы из книги Н. Сладкова   «Не   долго   думая,   или   Дела   и   заботы   Жалейкина»,   отражающие нарушение   связей   приспособления   живого   к   среде   и   связей   в   экосистеме. Ребенку предлагалось оценить поведение Жалейкина и мотивировать ответ. При выполнении задания фиксируется следующее:   какие объекты ребенок относит к живому;  выделяет ли существенные признаки живого, какие из названных признаков для ребенка являются значимыми при отнесении к группе «живые существа»;  знает ли ребенок органы и функции основных органов животных и растений,   осознает   ли   связи   между   органами   и   их   функциями   внутри организма, между особенностями среды и строением и поведением живого, связи в экосистеме;  50  какие   потребности   называет   у   животных   и   растений,   на   какие признаки состояния объекта ориентируется, соотносит ли состояние живого существа и способ оказания ему помощи;  понимает ли зависимость нормальной жизнедеятельности живого от целостности сложившихся связей. Таблица 2 Форма протокола обследования экологических представлений детей Фамилия, имя ребенка Возраст (полных лет, месяцы) Дата проведения диагностики № п/п Диагностические задания Ответ ребенка Особенности проявлений и эмоционального состояния ребенка. 1 2 3 Критерии оценки экологических представлений у детей дошкольного возраста:  полнота (или объем) знаний  – многообразие объектов и сторон познаваемого объекта;    существенность знаний – выделение существенного в объекте;  обобщенность   знаний  –   выявление   существенных   признаков   и сущности целого класса объектов, объективных связей внутри класса;   системность   знаний  –   познание   совокупности   объективных существенных   связей;   целостное   рассмотрение   объектов   в   единстве внутренних   и   внешних   связей,   воспроизводящее   содержание   и   структуру понятий о них. Таким   образом   выбранные   методы   и   методики   соответствуют предъявленным   требованиям   и   позволят   исследовать   экологическую 51 воспитанность дошкольников, а так же сопоставление двух результатов двух контрольных замеров, с использованием подобранных методик. Диагностические задания с целью выявления особенностей познавательно – речевых практических умений детей Цель  –   выяснить,   умеют   ли   дети   принимать   цель   деятельности экологического   содержания,   мотив;   выделяют   ли   предмет   труда,   его особенности,   значимые   для   предстоящего   процесса   ухода;   способен  ли ребенок   предвидеть   результат,   умеет   ли   отбирать   оборудование   для осуществления   деятельности,   владеет   ли   практическими   умениями деятельности в природе (уход, выращивание растения), умеет ли соотносить результат труда с целью. Стимульные   материалы.  Комнатные   растения,   требующие   разных действий  для   удовлетворения   потребностей   (удаление   пыли,   поливка, рыхление); набор оборудования для осуществления ухода и не нужного для него;   картинки   с   изображениями   оборудования,   практических   действий процесса ухода; игровой персонаж (например, Незнайка).  Предъявление заданий. Сначала у ребенка выясняется: Хотел бы он осуществить уход за растениями? Почему он захотел или не захотел помогать растениям? Для чего за ними нужно ухаживать? Педагог   дает   ребенку   задание   обеспечить   уход   за   комнатными   рас­ тениями.   Предлагает   разную   мотивацию,   начиная   с   наиболее   сложной   (по уровню   сложности   выделяют   познавательную,   практическую   и   игровую мотивации): Хочешь сегодня подежурить в уголке природы и узнать, как правильно ухаживать   за   растениями,   чтобы   они   хорошо   росли,   были   здоровыми   и красивыми? (Познавательная мотивация.) 52 Помоги мне (или дежурному), пожалуйста, полить растения, порыхлить их, убрать с них пыль. (Практическая мотивация.) Незнайка не знает, как ухаживать за растениями. Хочешь его научить? (Игровая мотивация.) Каждая следующая мотивация предлагается в том случае, если ребенок не принимает предшествующую. Затем   педагог   предлагает   ребенку   отобрать   два   растения   из   уголка природы,   которые   нуждаются   в   поливе,   рыхлении,   очистке   от   пыли,   и объяснить,   почему   он   выбрал   именно   эти   растения.   Ребенку   необходимо ответить,   что   произойдет,   какими   будут   растения   после   того,   как   он осуществит уход за ними. Педагог   предлагает   ребенку   рассказать   о   последовательности   своих действий   и   объяснить   необходимость   такой   последовательности.   В   случае затруднения   следует   предложить   ребенку   набор   картинок   с   изображением практических действий по удалению пыли с растений и последовательно их разложить (можно предложить задание в виде игры «Путаница»), Педагог   предлагает   ребенку   отобрать   необходимое   для   ухода   за растениями   оборудование   и   ставит   его   в   ситуацию   выбора:   вместе   с необходимыми инструментами и оборудованием предлагает не нужные для данного   способа   ухода   (например,   сачок   для   пересадки   рыб,   кормушку, палочку для рыхления почвы и др.). Педагог предлагает ребенку показать Незнайке, как правильно поливать растения, рыхлить почву, убирать пыль с разных растений, и объяснить ему, почему нужно делать именно так. Предлагается также проверить, правильно ли растения размещены по отношению к свету, все ли влаголюбивые растения имеют влажную почву; объяснить, все ли растения следует полить сегодня; как узнать о том, что растение необходимо полить. 53 Далее   педагог   просит   ребенка   рассказать,   из   чего   можно   вырастить растение   (герань,   традесканцию  {черенок),  амариллис   (луковица)   и   др.); просит показать, как надо посадить растение, чтобы оно выросло. Далее   предлагается   задание   рассказать   Незнайке,   что   нужно   было сделать по уходу за растениями. Что он хотел сделать и что получилось? В ходе диагностики педагог заполняет протокол, внося в него данные об овладении детьми деятельностью по уходу за живыми объектами. Наблюдение за отношением детей к живым существам в уголке природы или в комнате природы Цель – изучить характер отношения детей к животным и растениям в специально созданных условиях. Созданные условия заключаются в том, что:   некоторые из живых существ нуждаются в помощи (нужно было полить растения, удалить с них пыль, покормить морскую свинку и попугаев, убрать   их   клетки   и   т.   п.).   Для   этого   нужно   приготовить   необходимые средства;  размещены материалы для занятия другими видами деятельности (изобразительной, игровой и т. п.), что позволяет создать для детей ситуацию выбора деятельности – с природными объектами или другой. Предъявление задания: 1 – 2 ребенка приглашаются в комнату, и им предлагается заняться в ней тем, чем они хотят. Если дети самостоятельно не замечают необходимость помощи живому, их   внимание   привлекается   к   состоянию   животных   и   растений.   У   детей выясняется:     как себя чувствует живой объект;  как ребенок это узнал; как ему можно помочь;  хотел бы ребенок помочь животному или растению. 54 Возможность   проявления   детьми   ценностного   отношения   к   живому, заботы   о   животных   и   растениях   базируются   на   основе   представлений   о потребностях   живого   существа,   практических   умений   ухода   за   ними, диагностические задания для изучения которых представлены выше. При выполнении детьми заданий 2 типа фиксируется:  эмоциональные   и   речевые   реакции   по   отношению   к   объектам природы;   позитивные   и   негативные   проявления   отношения   к   живым существам;   интерес к животным и растениям и деятельности с ними; инициатива в стремлении самостоятельно помочь нуждающимся в помощи животным и растениям; отношение ребенка к предложению взрослого оказать помощь живому;  осознает ли ребенок направленность ухода на создание условий для жизни живого; использует ли он представления о растениях и животных как   живых   существах   при   определении   их   состояния   и   выборе   способа оказания им помощи;   качество полученного ребенком результата ухода; совпадает   ли   вербальное   и   реальное   отношение   детей   к природным объектам. Результаты выполнения детьми заданий 1 и 2 типов позволят получить картину своеобразия и уровневых проявлений экологической воспитанности детей старшего дошкольного возраста. Оценку экологической воспитанности можно осуществить на основе обобщенного показателя, включающего наличие у детей: 55  проявлений   гуманного   отношения   к   животным   и   растениям: доброжелательности и интереса к ним, стремления осуществлять позитивное взаимодействие с живыми существами, оберегать живое и заботиться о нем;   экологических представлений о животных и растениях как живых существах,   сложившихся   в   природе   связях,   ценности   объектов   природы   и вытекающих из этого нормах отношения к ним;   практических умений, позволяющих ребенку осуществлять уход за   животными   и   растениями   и   проявлять   гуманное   отношение   к   ним   в деятельности. Обобщение полученных результатов диагностики. На   основе   обобщения   материалов   протоколов   обследования   детей возможно   определить   примерные   уровни   экологической   воспитанности старших дошкольников. Представим характеристики каждого из уровней, на содержание   которых   будет   удобно   ориентироваться   педагогу.   Низкий уровень.   Для   детей   характерно   неустойчивое   отношение   к   животным   и растениям,   без   выраженной   положительной   направленности.   Отношение ситуативно, ребенок может проявлять то небрежность и даже агрессивность к объектам,   то   отдельные   позитивные   действия.   При   этом   он   действует неосознанно,   механически,   подражательно,   может   присоединяться   к неправильному   поведению   других.   Характерно   неприязненное   и   даже негативное отношение к непривлекательным живым существам. По собственной инициативе не проявляет желания общаться с живыми существами, отсутствует интерес и стремление к взаимодействию с ними. Не принимает подобные предложения взрослого. Представления   о   природных   объектах   и   их   существенных   свойствах поверхностные, часто неадекватные. Живыми считают неживые объекты, не относят растения к живому. Представления о нормах отношения к животным и   растениям   недифференцированы.   Дети   понимают,   что   в   целом   нельзя 56 наносить   природным   объектам   вред,   но   не   осознают   почему,   мотивируя необходимость   бережного   отношения   к   ним   боязнью   наказания   или долженствованием («так надо, по­другому нельзя»). Не выполняют правила в собственном поведении в природе. Дети   замечают   яркие   нарушения   правил   отношения   к   природе,   не пресекают неправильное поведение, а присоединяются к нему. Не владеют умениями осуществления ухода за живыми существами. Средний   уровень.   Дети   проявляют   в   целом   положительное,   избира­ тельной   направленности   отношение   к   природе.   Они   бережно   относятся, заботятся о конкретных живых объектах, которые имеют непосредственное отношение к ним, привлекательны для них. С удовольствием, по собственной инициативе общаются со знакомыми, приятными животными и растениями, проявляют   интерес   к   проявлениям   их   жизни,   состоянию.   Появилась потребность во взаимодействии с такими живыми объектами, в заботе о них. К   незнакомым   или   непривлекательным   животным   и   растениям   дети относятся настороженно, равнодушно, не замечают их нужды, не обращают внимания   на   их   состояние.   По   собственной   инициативе   не   стремятся   к взаимодействию   с   ними,   неохотно   принимают   предложения   взрослого   о взаимодействии с такими живыми объектами. У детей сложились представления о живом, включающие существенные   Дети   относят   к   живому признаки   наряду   с   несущественными. преимущественно   животных,   выделяя   отдельные   существенные   признаки живого у конкретных животных и растений. Не способны к обобщению по существенным признакам. Представления   о   нормах   отношения   к   животным   и   растениям становятся более дифференцированными, дети выделяют отдельные правила взаимодействия с конкретными объектами, применяют их при уходе за ними. Не распространяют известные правила на круг объектов. 57 Дети   замечают   нарушения   правил   поведения   в   природе,   мотивируют необходимость их соблюдения отдельными ценностями природных объектов – практической пользой, красотой, обеспечением собственной безопасности. Характерно   расхождение   вербального   и   реального   отношения   к природе. У   дошкольников   сформированы   некоторые   умения   ухода   за   живыми существами,   но   дети   действуют   не   всегда   целесообразно.   Детей   увлекает процесс   ухода,   они   не   нацелены   на   результат.   Трудовые   действия   не осмыслены до конца с учетом потребностей живого. Высокий   уровень.   Характерна   выраженная   положительная   направ­ ленность отношения к широкому кругу объектов, в поведении не наблюдается негативных   проявлений.   Дошкольники   с   удовольствием,   по   собственной инициативе общаются с живыми существами, наблюдают за проявлениями их жизни.   Охотно   откликаются   на   предложение   взрослого   помочь   живому, самостоятельно видят ее необходимость. Испытывают удовольствие от того, что помогли живому объекту. Сформирована потребность в деятельности с природными объектами. У   детей   сформирован   широкий   круг   представлений   о   природных объектах,   представления   о   живом   достаточно   существенны.   При   ха­ рактеристике животных и растений как живых выделяют ряд существенных признаков. Обобщают группу живых объектов. Хорошо   ориентируются   в   правилах   поведения   в   природе.   Знания   о нормах   отношения   к   природным   объектам   достаточно   дифференцированы, дети   обобщают   правила   отношения   к   кругу   объектов   и   раскрывают   по отношению к каждому объекту. Вербальное   и   реальное   отношение   к   природе   совпадает.   Дети   не нарушают норм поведения сами, но не требуют этого от других, не вступают в активную   защиту   живого.   Недостаточная   степень   активности   отношения   к 58 природе.   Дети   теряются   в   новых   условиях,   нестандартных   ситуациях. Мотивом   гуманного   отношения   к   животным   и   растениям   выступает понимание   ценности   жизни,   признание   разнообразия   ценностей   природы, проявление гуманных чувств к живому. Качественно выполняют уход за живыми существами. В уходе нацелены на результат, понимают его направленность, действуют в основном разумно, но   нет   вариативности.   Не   достает   инициативы   и   самостоятельности   в осуществлении ухода за животными и растениями. Самый   высокий   уровень.   Дети   гуманно   относятся   ко   всем   живым существам,   в   любых   ситуациях   проявляя   осознанность,   активность   и устойчивость   отношения.   Они   отличаются   готовностью   и   стремлением помогать   природе,   пожертвовать   своим   покоем   ради   хорошего   состояния живого.   Предпочитают   деятельность   в   природе,   с   ее   объектами   другим; учитывают   при   ее   осуществлении   особенности   животных   и   растений   как живых   существ.   С   удовольствием   ухаживают   за   ними,   понимая направленность   ухода,   качественно   выполняют   все   компоненты   трудового процесса, достигая важного для живого результата. Проявляют устойчивый интерес   к   природе.   Для   многих   детей   натуралистическая   деятельность становится увлечением. Дети проявляют активную позицию: требовательны к себе   и   к   другим,   вступают   в   активную   защиту   живого,   поправляют последствия   негативного   отношения,   пытаются   предупредить   негативные поступки других. Гуманное отношение к живому выступает как проявление нравственной   экологической   потребности.   Дети   признают   многообразное значение   природы   для   человека,   но   мотивом   гуманного   отношения   к животным   и   растениям   выступает   признание   самоценности   живого, бескорыстие   ребенка,   понимание   нравственного   смысла   позитивных поступков в природе. 59