Лекция на тему: "Эмоциональный интеллект участников образовательного процесса как ресурс максимизации академических достижений."

Лекция. Эмоциональный   интеллект   участников   образовательного   процесса   как ресурс максимизации академических достижений. ВВЕДЕНИЕ. В последнее десятилетие очень актуален вопрос о влиянии эмоционального интеллекта на эффективность   деятельности   человека   в   любой   профессиональной   сфере,   связанной   с общением. В педагогической деятельности очень важным фактором эффективности можно назвать умение устанавливать психологический контакт, умение убеждать людей, вести их за собой, умение строить бесконфликтные отношения с обучающимися и их родителями, максимилизацию академических достижений участников образовательного процесса. Для формирования данных умений и навыков человеку необходимо обладать способностями воспринимать, оценивать и контролировать эмоции, т.е. обладать развитым эмоциональным интеллектом. В психологии относительно эмоционального интеллекта строились различные научные   положения   отечественных   и   зарубежных   специалистов.   Согласно   теории французского   психолога   А.Бине,   эмоциональный   интеллект   это   способность   человека оперировать информацией, которую получаем или передаем с помощью эмоций. П.Сэловей и Д.Мейер определяли эмоциональный интеллект, как совокупность четырех навыков: Точность   оценки   и   выражения   эмоций.   Это   способность   определить   эмоции   по физическому состоянию и мыслям, по внешнему виду и поведению. Оно включает в себя и способность точно выражать свои эмоции потребности, связанные с ними, другим людям. Использование   эмоций   в   мыслительной   деятельности.   Это   понимание   того,   как   можно думать более эффективно, используя эмоции. Управляя эмоцией, человек может менять и свое восприятие, видеть мир под разным углом и более эффективно решать проблемы. Понимание эмоций. Это умение определить источник эмоций, классифицировать эмоции, распознавать   связи   между   словами   и   эмоциями,   интерпретировать   значения   эмоций, касающихся   взаимоотношений,   понимать   сложные   (амбивалентные)   чувства,   осознавать переходы от одной эмоции к другой и возможное дальнейшее развитие эмоции. Управление   эмоциями.   Это   умение   использовать   информацию,   которую   дают   эмоции, вызывать   эмоции   или   отстраняться   от   них   в   зависимости   от   их   информативности   или пользы; управлять своими и чужими эмоциями. Результаты исследования эмоционального интеллекта   привели   Гольмана   к   выводу,   что   эмоции   обеспечивают   наше   выживание благодаря тому, что сигнализируют о важности той или иной информации и обеспечивают необходимое в конкретной ситуации поведение, то есть создают почву для эффективного взаимодействия.   Современные   психологические   исследования   обращены   к   различным сторонам   эмоционального   интеллекта:   проблеме   измерения   и   применения   на   практике (Д.В.Люсин и др.), специфике взаимосвязи с лидерством (Л.К.Аверченко, А.К.Кравцова и др.),   значению   в   профессиональной   деятельности   (В.П.Кутеева,   Р.С.Рабаданова, Г.Н.Юлина) и др. Эмоциональный интеллект как фактор эффективности работы педагога изучался   М.В.Голубевой,   Л.Б.Симоновой,   Т.И.Солодковой   и   др.   Многие   исследователи утверждают, что детство и подростковый возраст являют собой лучшие возможности для формирования эмоционального интеллекта. И здесь большую роль играет семья и педагоги. Возможность   повышения   эффективности   деятельности   педагога   по   средствам   развития эмоционального   интеллекта   открывают   новые   перспективы   перехода   на   новый   более качественный   уровень   взаимоотношений   и   в   развитии   эмоциональных   компетенций педагога. На основании полученных результатов моими коллегами  был подведен итог, что необходимо развивать эмоциональный интеллект у педагогов и обучающихся нашей школы.В  профессиональную деятельность педагога­психолога были включены следующие виды работы: 1. В рамках педагогических советов проводятся занятия с элементами тренинга с целью снижения эмоционального напряжение и уменьшения негативных реакций, развития и отработка навыков понимания своих и чужих эмоций и их управления, а также   развития   внутреннего   контроля,   который   способствует   развитию эмоционального интеллекта. 2. Психологическое сопровождение тематических семинаров и педагогических советов   (пояснение   психологических   особенностей   и   поведения   участников образовательного процесса в отдельно взятых случаях). 3. Вовлечение  педагогов  в совместную с обучающимися  внеклассную работу (поездки, конкурсы, викторины и т.д.). 4. Индивидуальные   консультации   педагогов   и   обучающихся   с   применением гештальт­ и арт­техник для разблокировки эмоциональной сферы с целью осознания себя и своих эмоциональных реакций и проявлений на ту или иную ситуацию. Используемы   методы   развития   эмоционального   интеллекта   педагогов   и   обучающихся позволили   достичь   за   последние   три   года   моей   педагогической   деятельности положительных результатов, проявляющихся в стрессоустойчивом поведении в различных ситуациях   межличностного   взаимодействия   между   участниками   образовательного процесса   школы,   возникновении   интереса   к   внутреннему   миру   окружающих   и психологическому анализу собственных эмоциональных переживаний. В заключении хочу сказать, что концепция эмоционального интеллекта остается недостаточно проработанной в научной психологии, в частности, применительно к педагогической деятельности и ее эффективности   в   межличностном   взаимодействии.   Возникает   противоречие   между актуальностью   исследования   эмоционального   интеллекта   в   структуре   психологической культуры   личности   педагога   и   недостаточной   изученностью   структурных   и функциональных особенностей эмоционального интеллекта. Поэтому исследование в этой области   имеют   перспективы   изучения   влияния   ряда   факторов,   которые   обуславливают уровень   эмоционального   интеллекта   участников   образовательного   процесса   и   их специфические индивидуальные особенности.        Проанализировав статью Р. Робертса с соавторами «Эмоциональный интеллект проблемы, теории, измерения и применение на практике»,  мною сделан вывод о том, что   в   психологии   уже   давно   ведутся   поиски   способностей,   которые   в   отличие   от традиционно выделяемого общего интеллекта связаны с социально­эмоциональной сферой психики. Ведущие специалисты в области психологии интеллекта, такие, как Э. Торндайк, Ч. Спирмен, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, утверждали, что люди различаются по способности понимать   других   людей   и   управлять   ими,   т.   е.   «действовать   разумным   образом   в человеческих отношениях».  Несмотря на такое обескураживающее начало, постепенно в научной   и   популярной   литературе   стало   появляться   все   больше   работ,   посвященных способностям   в   социальной   и   эмоциональной   области.   В   центре   их   интереса   оказался эмоциональный   интеллект.  В   широком   смысле   к   эмоциональному   интеллекту   (ЭИ) относят способности к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими; имеются в виду как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей. Широкий интерес к ЭИ свидетельствует о том, что это понятие хорошо соответствует представлениям житейской психологии. К тому же ЭИ расширяет сложившиеся научные представления о разнообразии человеческих   способностей,   тем   самым   обогащая   дифференциальную   психологию. Научный статус понятия ЭИ пока недостаточно высок в связи с тем, что существует две альтернативные   модели,   на   которых   основывается   его   измерение.  Смешанные  модели включают  когнитивные,   личностные   и   мотивационные   черты,   благодаря   чему   они оказываются тесно связанными с адаптацией к реальной жизни и процессами совладания.Эти   модели   предполагают   измерение   ЭИ   с   помощью   опросников,   основанных   на самоотчете,   подобных   традиционным   личностным   опросникам.  Модели   способностей определяют ЭИ как набор способностей, измеряемых с помощью тестов, состоящих из заданий,   имеющих   правильные   и   ошибочные   ответы.   Важно   отметить,   что   результаты опросников   и   тестов   ЭИ   низко   коррелируют   друг   с   другом;   это   вызывает   вопросы относительно научной состоятельности этих двух подходов. Измерение ЭИ на основе самоотчета (опросники) Смешанные модели ЭИ характеризуются большим разнообразием и отличаются друг от друга тем, какие личностные характеристики в них включаются. Эти модели трактуют ЭИ не как чисто когнитивную способность, а как сложное психическое образование, имеющее одновременно и когнитивную, и личностную природу. Такой взгляд позволяет использовать для измерения ЭИ опросники.  Концептуализация и измерение.  Применение   опросников   предполагает,   что   люди   способны   давать   точный   самоотчет относительно своего поведения и своих умений и навыков, входящих в понятие ЭИ. Это допущение   представляется   сомнительным,   так   как   установлено,   что   самооценки когнитивных   способностей   лишь   умеренно   связаны  с   результатами   объективных   тестов интеллекта.   Опросники   на   ЭИ   существенно   различаются   по   своему   содержанию,   что отражает   отсутствие   общепринятой   концептуализации   ЭИ.   Сейчас   появляются эмпирические   исследования   степени   сходства   этих   опросников,   что   может   привести   к возникновению   более   четких   смешанных   моделей,   однако   пока   смешанные   модели недостаточно соотносятся друг с другом.  Связи со способностями и с личностными особенностями.  Многие данные свидетельствуют о том, что опросники на ЭИ не коррелируют с баллами интеллектуальных   тестов.   Такие   данные   получаются   на   разнообразных   выборках   с применением разных методик. Связи у разных опросников на ЭИ с личностными чертами весьма   разнообразны.   Это   свидетельствует   о   том,   что   эти   методики   измеряют   разные аспекты ЭИ. Кроме этого, возникает подозрение, что опросники на ЭИ измеряют не что иное, как некоторую комбинацию личностных черт.  Выводы.  В настоящее время методики для измерения ЭИ, основанные на самоотчете, сталкиваются со   многими   трудностями.   Различные   концептуализации   конструкта   ЭИ   недостаточно согласуются друг с другом, и нет внятных оснований для того, чтобы утверждать, что люди способны адекватно оценить свои способности в области понимания эмоций и управления ими.   В   частности,   по   определению   люди   с   низким   ЭИ   должны   плохо   осознавать   свои способности   в   этой   области.   Эмпирические   исследования   позволили   разработать достаточно надежные шкалы с приемлемой критериальной валидностью. Однако эти шкалы пересекаются   с   методиками,   измеряющими   личностные   черты,   что   свидетельствует   о недостаточной   дивергентной   валидности.   Дальнейшие   исследования   могут   прояснить вопрос о связи личностных черт с ЭИ, однако пока нет данных, подтверждающих, что опросники на ЭИ измеряют характеристики, имеющие отношение к интеллекту.  Концептуализация и измерение.Примечательно, что методики, измеряющие способность распознавать эмоции в различных   стимулах   (чаще   в   выражениях   лиц,   реже   в   голосах,   ситуациях, музыкальных отрывках), обычно не рассматривались как тесты для измерения ЭИ. Вместе с тем многие задания, разработанные в рамках экспериментальной психологии, могли бы успешно применяться и в дифференциальной психологии для измерения ЭИ. Психометрические свойства.  Наиболее серьезная проблема тестов ЭИ состоит в определении метода подсчета баллов,   так   как   все   существующие   подходы   оказываются   при   ближайшем рассмотрении   весьма   спорными.   Основная   трудность   состоит   в   том,   какой вариант   ответа   считать   правильным   и   на   каком   основании.   Несмотря   на отмеченные   проблемы,   в   целом   тесты   ЭИ   обладают   хорошими психометрическими   свойствами.   Подсчет   баллов   на   основе   консенсуса   и   на основе   экспертных   оценок   дает   приемлемые   показатели   надежности,   хотя надежность   отдельных   субтестов   оказывается   невысокой.  Связь   со способностями   и   с   личностными   особенностями.  В   отличие   от   методик, основанных   на   самоотчете,   объективные   тесты   ЭИ   умеренно   коррелируют   с показателями способностей и личностных особенностей. Теоретический анализ понятия эмоционального интеллекта Теория ЭИ должна способствовать достижению ряда целей. Во­первых, она должна описать когнитивные и/или нейронные процессы, которые обусловливают индивидуальные различия в области ЭИ. Во­ вторых, она должна способствовать сближению или изменению разных подходов к измерению ЭИ. В­третьих, она должна объяснить, как связаны индивидуальные различия в ЭИ с адаптацией. Ответ на этот вопрос не очевиден, так как не всегда высокая выраженность   некоторых   компонентов   ЭИ   приводит   к   благоприятным   для   субъекта последствиям. Так, люди с высокоразвитой способностью к пониманию эмоций других, будут чувствительны и к положительным, и к отрицательным эмоциональным состояниям, что в напряженных условиях приводит к повышенному уровню депрессии, пессимизма и суицидальных мыслей.  Таким образом,  у низкой эмоциональной чувствительности есть свои преимущества. К сожалению,   теоретическим   рассуждениям   об   ЭИ   обычно   не   хватает   четкости формулировок.  Нередко  предлагается просто  список  желательных  личностных  качеств. Даже строго сформулированные теории склонны описывать функции, а не процессы. Если говорится,   что   восприятие   эмоций   является   компонентом   ЭИ,   то   это   является обозначением   функции   без   указания   на   какие­либо   процессы,   обеспечивающие   эту функцию.   Подлинная   теория   должна   была   бы   объяснить   успешное   восприятие   чужих эмоций через описание определенных процессов, например, неосознаваемой преднастройки со   стороны   контекстуальных   признаков   или   врожденной   способности   воспринимать определенные   конфигурации   стимулов.   Подобные   вопросы,   связанные   с   уровнями переработки информации, пока не поднимались в рамках существующих теорий ЭИ. Более   продуктивным   представляется   подход,   который   связывает   компетентность   в эмоциональной   сфере   с   индивидуальными   различиями   в   саморегуляции,   основанной   на интегрированных эмоциональных, когнитивных и мотивационных функциях. М. Зайднер с соавт. предложили модель, которая объясняет индивидуальные различия в саморегуляции с точки зрения особенностей онтогенетического развития и показывает, как они влияют науровень   ЭИ.   Во­первых,   на   ЭИ   влияют   темпераментальные   свойства,   такие,   как эмоциональная устойчивость и контроль своего социального поведения. Во­вторых, дети по­разному присваивают культурные  правила относительно  того, какие  эмоции следует испытывать, как их выражать и как ими управлять. В­третьих, в более старшем возрасте ребенок   начинает   осознавать   себя   как   социального   субъекта,   который   находится   в социокультурном   контексте,   определенным   образом   влияющем   на   эмоциональное поведение   его   самого   и   других   людей.   Кроме   того,   различные   типы   эмоциональной компетентности   связаны   с   разными   психологическими   конструктами.   Методики   на измерение ЭИ, основанные на самоотчете, больше связаны с темпераментом, а тесты ЭИ — с   конкретными   приобретенными   навыками   в   эмоциональной   сфере.   Кроме   этого,   к эмоциональной   компетентности   относятся   также   сознательные   представления   о   своих эмоциях,   которые   могут   выявляться   скорее   идиографическими,   а   не   номотетическими методами.  Таким   образом,  функции,   относящиеся   к   ЭИ,   поддерживаются   рядом   разнообразных процессов.   К   ним   относятся   символическая   репрезентация   эмоций,   стратегии саморегуляции,   позволяющие   управлять   эмоциями,   приобретение   моторных   навыков, таких, как вокальная экспрессия или жестикуляция. Пока еще остается непонятным, как конкретно эти процессы связаны с ЭИ. Связь ЭИ с адаптацией.  Значение ЭИ для адаптации остается неясным. Особенно много вопросов возникает в связи с   теми   заданиями,   которые   используются   в   тестах.   Например,   действительно   ли способность точно определять эмоцию по выражению лица на картинке позволяет более эффективно выстраивать социальные взаимодействия? Существующие исследования пока не позволяют дать однозначные ответы на подобные вопросы. Исследования личностных черт, связанных с ЭИ, также показывают, насколько трудно оценить истинную адаптацию человека.   Обычно   каждая   черта   имеет   положительные   и   отрицательные   стороны.   Дж. Мэттьюс с соавт. предположил, что полюса факторов в моделях личности типа «Большой пятерки»   отражают   адаптивные   выборы,   являющиеся   центральными   для   человеческого существования.   Так,   эмоциональная   стабильность   позволяет   противостоять   угрозе напрямую, а противоположный ей нейротизм позволяет предвосхищать угрозы и избегать их. Таким образом, конкретная черта может быть адаптивна в одной среде, но дезадаптивна в другой. Один и тот же человек может проявлять высокий ЭИ в среде, соответствующей особенностям его личности, и низкий ЭИ в среде, не соответствующей его личности. Если это   верно,   то   ЭИ   оказывается   проявлением   степени   соответствия   между   личностью   и средой.  Уверенность   в   своей   эмоциональной   компетентности.  К   этому   аспекту   ЭИ относятся представления человека о том, что он может понимать эмоции, управлять ими и межличностными   взаимодействиями.   По­видимому,   эти   представления   лежат   в   основе ответов   на   пункты   опросников   на   ЭИ.  Эмоциональные   знания   и   навыки.  Высокий   ЭИ предполагает наличие конкретных знаний и навыков, помогающих успешно вести себя в определенных ситуациях. Примером может служить умение утешить близкого человека, когда   тот   расстроен,   навыки   такого   рода   аналогичны   когнитивным.   Приобретение   и реализация   навыков   в   области   эмоций   облегчаются   при   высокой   уверенности   в   своей эмоциональной компетентности. Эти навыки могут иметь в большей степени имплицитный или эксплицитный характер. Имплицитные навыки можно соотнести с кристаллизованным интеллектом, эксплицитные — с декларативными знаниями об эмоциях. Очевидно, что эмоциональные   знания   и   навыки   играют   положительную   роль   в   адаптации,   однако необходимо, чтобы они соответствовали контексту и гибко менялись в зависимости от ситуации.Применения на практике Интерес к ЭИ во многом связан с многочисленными громогласными заявлениями о его практической важности в различных областях. Ниже будет проанализирована возможность использования   понятия   ЭИ   в   двух   прикладных   областях:   в   образовании   и   в организационной психологии.  ЭИ   в   образовании.  Утверждается,   что   в   школе   необходимо   проводить   обучение, направленное   на   развитие   эмоциональной   компетентности.   Такое   «эмоциональное образование»   может   осуществляться   через   прямое   обучение,   создание   определенного психологического   климата,   вовлечение   учеников,   учителей   и   родителей   в   совместную деятельность.  Предполагается,   что,  подобно  другим   навыкам,  ЭИ  может  развиваться  в результате систематического обучения. Поэтому педагоги с большим интересом относятся к понятию ЭИ. Кроме этого, вызывает интерес использование ЭИ как предиктора учебных достижений.   Утверждается,   что   высокий   ЭИ   приводит   к   повышению   продуктивности учебной   деятельности   и   к   высокой   успеваемости:   «Исследования   показали,   что эмоциональный и академический интеллект являются независимыми характеристиками и что   эмоциональный   интеллект   лучше   предсказывает   успех   в   школе».   Кроме   этого, утверждается, что исследования заново открыли то, что уже известно хорошим педагогам и родителям:   понимание   себя   и   других   и   умение   использовать   эти   знания   для   решения проблем   являются   основой   успешной   учебы.   Однако   существует   мало   эмпирических доказательств   того,  что  ЭИ   действительно   предсказывает  школьную   успеваемость.   Нет пока   исследований,   которые   доказывают,   что   ЭИ   может   что­то   добавить   к   прогнозу успеваемости по сравнению с академическим интеллектом. Тем не менее много внимания уделяется тому, как можно развивать ЭИ в школе. Возникают разнообразные программы по развитию социального и эмоционального интеллекта у учеников. Таким образом, остается неясным, способствуют ли эти программы развитию ЭИ. Весьма вероятно,   что   они   просто   способствуют   развитию   навыков   общения   и   улучшению психологического климата в школе. Предстоит провести большую работу, включающую разработку научной основы для методов развития ЭИ и предъявление тестов ЭИ до и после проведения программ для строгой оценки их эффективности.  Заключение В последние годы наметился некоторый прогресс в формировании научных основ ЭИ, но остается   много   серьезных   трудностей.   Прежде   всего   это   касается   определения   самого понятия ЭИ. Точки зрения разных авторов по этому поводу пересекаются лишь частично, многое   четко   не   сформулировано,   иногда   понятие   ЭИ   трактуется   чрезмерно   широко. Существование   двух   типов   моделей   ЭИ   —   смешанных   и   моделей   способностей   — приводит к разным подходам к его измерению, причем эти подходы дают результаты, не согласующиеся друг с другом. Измерение ЭИ с помощью опросников достаточно надежно и обладает приемлемой критериальной валидностью. Однако результаты таких опросников трудно отличить от результатов личностных опросников, что остро ставит проблему их инкрементной   валидности.   Измерение   ЭИ   с   помощью   тестов   кажется   более предпочтительным с теоретической точки зрения, однако его критериальная валидность недостаточно   высока.   Возможно,   тесты   ЭИ   измеряют   не   столько   определенную способность, сколько соответствие представлений испытуемого об эмоциях культурным нормам.Создание целостной психологической теории ЭИ только еще предстоит. Остается неясным, на каких нейронных и когнитивных процессах основывается ЭИ и какую роль он играет в адаптации человека к окружающему миру. Энтузиазм относительно важности понятия ЭИ для практики кажется чрезмерным и преждевременным. В организационной психологии собрано недостаточно данных для того, чтобы считать, что ЭИ связан с профессиональной успешностью. Вместе с тем кажется очевидным, что этот конструкт чрезвычайно важен для некоторых   профессий,   связанных   с   общением.   Аналогичным   образом   пока   нет убедительных эмпирических доказательств важности ЭИ в обучении, но представляется необходимым и продуктивным продолжать поиски в этой области.   ПРАКТИЧЕСКИЙ   АНАЛИЗ   ПОДГОТОВКИ   УЧАЩИХСЯ   С   НИЗКИМИ   СПОСОБНОСТЯМИ К СТАБИЛЬНО УСПЕШНОЙ СДАЧЕ ОГЭ и ЕГЭ Показатели Знание о процедуре экзамена   Внимание Логика Память Навыки Представление   об   этапах проведения   экзамена,   о требованиях   к   заполнению бланков и правах экзаменуемого. Умение   концентрироваться на   задаче   при   работе   с цифрами и текстами       Умение   стоить   логически связанные   ответы   и   понимать рассуждения, логические связи   в заданиях Способность   запоминать материал, полученную информацию, необходимую для сдачи экзамена     Особенности Успешность сдачи экзамена   повышается, если   ребенок   знает, какая   процедура   его ожидает. Помогает   правильно понимать задания, избегать   ошибок   и описок   при   написании решений   и   ответов   на   учитывать бланках, всю   необходимую информацию. Успешность сдачи экзамена   повышается, если ребенок внимателен. Успешность сдачи экзамена   повышается, если   ребенок   умеет логически мыслить.       Помогает сосредоточиться   на задании,   вспомнить усвоенный   материал   и не   отвлекаться   на переспрашивание. Однозначной   связи   с успешностью не установлено.Организованность Эмоциональная стабильность   Как   стратегия   поведения: умение   четко   планировать свое   время,   расставлять приоритеты, успешно распределять   усилия,   все делать вовремя. Как   стратегия   поведения: уравновешенность,   умение управлять своими эмоциями,   уверенность   в своих силах.     Успешность сдачи экзамена   повышается, если ребенок выбирает верные стратегии планирования времени.     Тревожность   может негативно   сказываться на результатах экзамена,   потому   что волнение может привести   к   тому,   что школьник   забывает знакомый   материал, становиться   менее внимательным и т.д.   Экзамены: единственная возможность знать хоть что­то хотя бы несколько дней. Жорж Элгози Мы всю свою сознательную жизнь сдаем экзамены. Это касается не только экзаменов в школе или при поступлении в средне­специальные и высшие учебные заведения. В   связи   с   этим   актуальной   стала   и   тема   подготовки   к   экзаменам.   Причем   не   только  Под   психологической подготовки   предметной,   но   и   подготовки   психологической. подготовкой   подразумевается   внимание   человека,  т.   к.   оно   включено   во   все психологические   процессы.   Умения   обучающихся   работать   с   различной   информацией, предполагает наличие высокого уровня внимания. Внимание крайне важно при выполнении письменных заданий: помогает правильно понимать задания, избегать ошибок и описок при написании решений и ответов на бланках, учитывать всю необходимую информацию. Исходя   из   выше   изложенного, целью данной   работы   является   исследование   внимания обучающихся как одного из факторов успешной сдачи экзаменов. Данная цель достигается путем решения следующих задач: 1. изучить психо­ физиологические основы внимания; 2.   провести   исследование   процессов   внимания   обучающихся,   используя   методики корректурной пробы Бурдона и «Расстановки чисел»; 3. дать обучающимся рекомендации по развитию внимания. Объектом   исследования является   внимание   обучающихся, предметом –   процесс внимания. В качестве рабочей нами была принята следующая гипотеза: если исследовать внимание обучающихся,   то   будет   возможно   создание   рекомендаций,   корректирующих   развитие внимания,   что   в   свою   очередь,   будет   способствовать   повышению   успешности   сдачи экзаменов. В ходе работы использовались следующие методы исследования: 1.теоретические   методы:   изучение   и   анализ   литературы   и   документов;   анализ экспериментального материала, обобщение; 2.организационные методы: сравнительный метод;3.эмпирические методы: наблюдение, экспериментальные методы, психодиагностические методы (опросники и занятия), анализ продуктов деятельности. Факторы, влияющие на успешность сдачи экзамена Проанализировав   данную   таблицу,   можно   сказать,   что   в   пяти   из   шести   показателях   – навыках, которые нужно развивать, чтобы лучше подготовиться к экзамену присутствует фактор ­ внимание у обучающихся. Заключение Таким образом, в ходе проделанной работы мы изучили психо­физиологические основы внимания, провели исследование процессов внимания обучающихся, используя методики корректурной пробы Бурдона и «Расстановки чисел». В результате можно сделать следующие выводы: *выдвинутая   нами   гипотеза   подтвердилась:   после   проведенных   исследований   внимания обучающихся,   были   выявлены   проблемы   и   составлены   рекомендации,   корректирующие развитие   внимание,   что   в   свою   очередь,   будет   способствовать   повышению   успешности сдачи экзаменов; *внимание   можно   определить   как   психофизиологический   процесс,   состояние, характеризующее   динамические   особенности   познавательной   деятельности. Следовательно,   внимание   является   не   только   фактором,   ограничивающим   психическую деятельность,   но   и   само   может   регулироваться   извне,   в   частности,   в   педагогическом процессе; *внимание помогает правильно понимать задания, избегать ошибок и описок при написании решений и ответов на бланках, учитывать всю необходимую информацию; *успешность сдачи экзамена повышается, если обучающийся внимателен; *внимание   обучающихся   является   одним   из   факторов   успешной   сдачи   экзамена.   Для определения психологической готовности к сдаче ГИА в 9 и 11­ом классах использовался комплексный   адаптационный   ресурсный   подход,   ставящий   конечной   целью   на   основе проведенных   обследований   разработку   рекомендаций   для   педагогов   и   родителей   по оптимальной поддержке выпускников в период подготовки к ГИА. 1.Материалы   включают   результаты   диагностических   обследований   выпускников   9   и   11 классов, анкетного опроса учителей и родителей  школы, а также комплексной обработки и анализа данных. 2.Аналитические   материалы   подготовлены   для   обсуждения   полученных результатов и определения направлений совершенствования подходов к оценке готовности обучающихся к сдачи экзаменов.  3.Изучение психологической готовности девятиклассников к сдачи экзаменов проводилось на   основе   утверждённых   методик   и   инструментария.   Разработанный   инструментарий включал:  ­   Рекомендации   по   проведению,   изучению   психологической   готовности   выпускников   к ГИА,   включающие   описание   используемых   методик,   особенностей   их   проведения   и системы оценивания ответов учащихся.  ­ Раздаточный материал для выполнения работ (бланки ответов). ­ Таблицы для фиксации результатов обследования. ­ Анкету для учителя школы. ­Электронные   формы   для   ввода   и   первичной   обработки   результатов обследования учащихся.­ Обследование психологической готовности выпускников к сдачи экзаменов проводилось на основе четырёх методик: ­ Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса. Тест на самооценку стрессоустойчивости личности (Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова). Опросник "Итоги ГИА” Анкетирование «Уровень готовности» Цель Изучать уровень и характер тревожности. Выявление уровня стрессоустойчивости. Выявить уровень самооценки готовности учащихся к ГИА. 1. Мнение педагогов 2. Мнение родителей 3. Мнение учеников. Для получения информации об особенности организации учебного процесса в школе, а также о подготовке класса к сдачи ГИА проводилось анкетирование учителей.                    ­ В   мониторинге   по   изучению   психологической   готовности   девятиклассников   к   ГИА использовались два блока показателей: *   показатели готовности к ГИА, контекстные показатели, связанные с индивидуальными особенностями учащихся, спецификой учебного процесса, особенностями класса и школы, характеристиками семей учащихся. * Показатели психологической готовности выпускников к ГИА включают три группы: Первая   группа  показателей   относится   к   рассмотрению   учебной   подготовленности ребенка, (т.е. конкретных знаний, обеспечивающих положительную готовность к ГИА), а также наличие у ребенка учебных навыков, полученных в школе. Вторая группа показателей относится к внутриличностным особенностям обучающихся и позволяет выделить базовые отношения к самому себе и ситуации школьного обучения. К этой   группе   относятся   психологическая   готовность   (личностная,   социальная, эмоциональная зрелость). Третья   группа  показателей   относится   к   индивидуально­психологические   особенности выпускника,   в   индивидуальной   стратегии   преодоления   трудностей   (реакции   на   вызовы социального   окружения   и   внешнего   мира).   Дополнительно   используются   показатели, характеризующие   стрессоустойчивые   ресурсы:   самочувствие,   настроение   обучающегося, здоровье, педагоги как ресурс школьной и профессиональной успешности ребенка. Вывод: Совокупность предложенных показателей позволяет провести системный анализ факторов, влияющих   на   успешность   сдачи   экзаменов   обучающихся   и   особенности   протекания психологической готовности к ГИА, а выстраивать индивидуальную программу психолого­ педагогической   поддержки   выпускника   в   период   подготовки   к   ГИА. Профиль   психологической   готовности   выпускников   к   ГИА   включает   следующие позиции: Индивидуально­личностные особенности ученика. ­ Эмоциональная стабильность (тревожность) ­ Эмоциональное благополучие (стрессоустойчивость).Ресурс подготовки к экзаменам при сдачи ГИА. ­ Уровень готовности ученика к экзаменам глазами родителей ­ Уровень готовности ученика к экзаменам глазами учителя ­ Уровень готовности ребенка к экзаменам глазами самого ученика Успешность сдачи экзаменов учащимися с низким уровнем самооценки. Низкий уровень самооценки является фактором, снижающим уровень успешности сдачи ЕГЭ.   89%   респондентов   снизили   уровень   итоговой   школьной   оценки,   а   лишь   11% подтвердили результат. На традиционном экзамене 9% учащихся повысили свой результат, а 68% подтвердили его. Очевидно, что учащиеся демонстрирующие понижение балла при сдаче экзамена в форме ЕГЭ, проявляют реакцию обесценивания результата («У меня все равно ничего не получится!»). Поэтому даже при хорошем уровне знаний, учащиеся не полностью и/или с ошибками выполняют задания; задания, в связи с тем, что у них отсутствует уверенность в успехе на данном испытании, тем   более,   что   ЕГЭ   связан   с   явной   новизной   ситуации,   с   новой   системой   оценивания, взаимодействием   с   незнакомыми   педагогами   и   т.д.   Таким   образом,   низкий   уровень самооценки является фактором риска для успешности сдачи экзаменов. Математический анализ показал наличие достоверных различий по уровню самооценки между учащимися, повышающими   и   понижающими   среднегодовые   результаты   на   ЕГЭ.   Так   понижение результата   происходит   у   учащийся   с   низким   уровнем   самооценки,   а   повышение   —   со средним и высоким уровнем самооценки. Вывод:  анализ результатов позволяет делать вывод о том, что учащиеся, понижающие и повышающие   свои   итоговые   баллы,   в   основном   характеризуются   средним   уровнем самооценки. Средний уровень самооценки выпускников школ способствует повышению и закреплению   результатов   на   ЕГЭ   и   повышению   результата.   Подавляющее   большинство учащихся со средним уровнем самооценки на экзаменах в традиционной форме и ЕГЭ подтверждают   свои   результаты   (по   58%   и   55%,   соответственно),   что   характеризует стабильность отношения к себе и взвешенную оценку своих возможностей. На ЕГЭ 34% учащихся понижают свой результат. При этом 38% учащихся повысили свой итоговый балл на   традиционном   экзамене,   достоверно   доказано,   что   учащиеся   со   средним   уровнем самооценки в основном повышают и подтверждают свои результаты на ЕГЭ. Успешность сдачи экзаменов учащимися с высоким уровнем тревожности. При сдаче традиционного экзамена 64% учащихся подтверждают годовые отметки, а на ЕГЭ это удается сделать лишь 33% старшеклассников исследуемой выборки. На ЕГЭ 67% учащихся   понижают   свой   результаты,   а   на   традиционном   экзамене   таких   только   31%. Повысить   результаты   на   ЕГЭ   не   удается   ни   одному   учащемуся   данной   выборочной совокупности с высоким уровнем личностной тревожности Это говорит о том, что высокий уровень   личностной   тревожности   имеет   принципиальное   значение   в   процедуре   сдаче экзаменов, особенно ЕГЭ.  Таким образом, учащиеся с высоким уровнем личностной тревожности, заблаговременно должны готовиться к данной процедуре Достоверность различий между результатами ЕГЭ групп учащихся с низким и высоким уровнями тревожности подтверждена.Одной из задач исследования было выявление взаимосвязи психологических особенностей, отрицательно влияющих на успешность сдачи ЕГЭ В исследовании установлена значимая корреляционная связь между успешностью сдачи ЕГЭ и мотивацией достижения успеха. У учащихся   успешно   сдающих   ЕГЭ   преобладает   мотивация   достижения   успеха   (97%). Мотивация   избегания   неудач   выявлена   у   71%   учащихся   понижающих   на   ЕГЭ среднегодовой   результат   Мотивация   достижения   учащихся,   повышающих   и подтверждающих результат обучения на ЕГЭ, значимо коррелирует с высоким уровнем направленности на знания. Высоко мотивированные учащиеся являются более успешными на ЕГЭ, нежели менее мотивированные в учебной деятельности выпускники. Мотивация избегания неудач значимо коррелирует с низким уровнем направленности на приобретение знаний.   Повышенные   показатели   уровня   притязаний   являются   фактором   успеха   на экзамене.   Уровень   притязаний   значимо   коррелирует   с   самооценкой   учащихся, повышающих и понижающих результаты на ЕГЭ Высокая и средняя самооценка ведут к повышению   и   подтверждению   среднегодового   результата   на   ЕГЭ.   Низкая   самооценка влечет за собой понижение результативности сдачи экзамена. Установлена   значимая   корреляционная   связь   между   успешностью   на   ЕГЭ   и   уровнем личностной тревожности. Повышение итогового балла на ЕГЭ происходит у учащихся с низким уровнем личностной тревожности. Подтверждают среднегодовой результат на ЕГЭ   учащиеся   с   пониженными   показателями   личностной   тревожности.   Понижение результатов   на   ЕГЭ   происходит   у   учащихся   с   повышенным   уровнем   личностной тревожности.   Учащимся,   повышающим   и   подтверждающим   среднегодовые   баллы   по предмету на ЕГЭ, соответствуют мотивация достижения успеха, повышенные показатели направленности   на   приобретение   знаний   и   отметку,   умеренный   и   высокий   уровень притязаний,   высокая   и   средняя   (адекватная)   самооценка,   пониженные   показатели личностной тревожности. Вышеизложенные взаимосвязи подтверждают итоги факторного анализа, с помощью которого установлены факторы, существенным образом влияющие, на результативность сдачи экзаменов в форме ЕГЭ. Среди факторов, понижающих результаты обучения учащихся, в ходе сдачи ЕГЭ, можно выделить следующие ­ мотивация избегания неудач,   низкий   уровень   направленности   на   знания   при   низком   и   среднем   уровне ориентированности на отметки, низкий уровень притязаний, высокий неадекватный уровень притязаний,   низкий   уровень   самооценки,   высокий   (повышенный)   уровень   личностной тревожности.   Далее   в   анализе   раскрываются   условия   и   пути   оптимизации психодиагностической и психокоррекционной работы, приемы психологической помощи учащимся   выпускных   классов   с   целью   повышения   их   успешности   на   экзаменах Посредством   разных   видов   психологической   помощи   (тренинги   личностного   роста, индивидуальное   и   групповое   консультирование,   снятие   эмоционального   напряжения   и привитие   навыка   самостоятельной   работы   по   эмоциональному   регулированию, просветительской   работы   с   учителями   и   родителями   выпускников,   определенной организации   учебного   процесса,   его   методики)   достигается   оптимальный   уровень психологической готовности к успешной сдачи итоговых школьных экзаменов. Учащимся с ярко выраженной мотивацией избегания неудач необходимо повышать уверенность в своих возможностях,   самооценку,   снижать   уровень   личностной   тревожности.   Учащимся   этой группы важно в течение всего учебного года тренироваться в решении тестовых заданий с лимитом времени и итоговым оцениванием результата Группу учащихся с повышенным уровнем личностной тревожности важно обучить приемам эмоциональной саморегуляции с целью снижения негативного влияния тревожности на результат деятельности. Необходимо проводить   просветительскую   работу   с   родителями,   с   целью   объяснения   им   принципов создания   адекватной   обстановки   для   подготовки   выпускников   к   экзаменам   Педагогам необходимо   предоставить   информацию   о   психологических   особенностях   подготовкиучащихся к итоговым экзаменам, рекомендовать внедрение в практику проведения уроков решения   тестовых   заданий,   для   того,   чтобы   они   стали   привычными   для   учащихся. Результаты   анализа   и   обобщение   полученного   с   применением   комплекса психодиагностических   и   психокоррекционных   методов   репрезентативного   массива фактических данных позволили сформулировать следующие выводы: 1.   Мотивация   достижения   успеха   школьников­выпускников   представлена   четырьмя компонентами   мотивация   на   достижения,   мотивация   стремления   к   успеху,   мотивация ожидания   неудач,   мотивация   избегания   неудач.   Повышает   эффективность   сдачи школьниками ЕГЭ мотивация на достижения. Продуктивность сдачи выпускниками школ традиционного экзамена (ТЭ) увеличивает стремление к успеху. 2.   Высокая   степень   выраженности   у   школьников­выпускников   мотивации   на   отметку увеличивает успешность и продуктивность сдачи ими ЕГЭ, в силу повышения личностной значимости балльной оценки. Мотивация на приобретение знаний не оказывает значимого влияния на позитивную результативность сдачи учащимися ЕГЭ. 3. Низкий уровень притязаний отрицательно влияет на успешность сдачи учащимися ЕГЭ, потому   что   ими   игнорируются,   не   выполняются   задания,   имеющие   средний   и   высокий уровень сложности. Совокупность высокого уровня притязаний и заниженной самооценки влечет   за   собой   отрицательную   результативность   выпускников   школ   на   ЕГЭ,   из­за личностного обесценивания учащимися результата своей деятельности в процессе сдачи ЕГЭ. 4. Старшеклассники с высоким уровнем личностной тревожности демонстрируют на ЕГЭ низкие результаты, в силу сильного эмоционального напряжения, не позволяющего этим выпускникам   быстро   приспособиться   к   новизне   ситуации   сдачи   ЕГЭ.   Низкий   уровень личностной   тревожности   выпускников   повышает   результативность   сдачи   ими   ЕГЭ. Значимая   взаимозависимость   между   уровнем   личностной   тревожности   школьников­ выпускников и успешностью сдачи ими ТЭ отсутствует. 5. Мотивация на достижение успеха выпускников школ при сдаче ЕГЭ, пропорционально связана с их высоким уровнем притязаний и высокой самооценкой Данная совокупность личностных   факторов   психологически   способствует   положительной   результативности учащихся в процессе сдачи ими ЕГЭ. Сумма таких личностных факторов выпускников школы,   как   выраженная   мотивация   на   избегание   неудач,   низкий   уровень   притязаний, высокая личностная тревожность, детерминирует отрицательный результат сдачи ими ЕГЭ. (относительно   изученных   личностных   параметров), 6.   Разработанная   и   внедренная   нами   программа   социально­психологической   помощи выпускникам   школ,   позволяет   минимизировать   отрицательное   влияние   личностных особенностей   школьников­выпускников   на   итоговый   результат   сдачи   ими   экзаменов   в форме   ЕГЭ.   Данная   программа   способствует   формированию   позитивных   личностных тенденций     позволяющих старшеклассникам   в   ходе   сдачи   ЕГЭ   достигнуть   позитивного   результата   Программа социально­психологической помощи выпускникам школ должна включать в себя не только подготовительную работу с учащимися, но и просветительскую и разъяснительную работу с учителями и родителями выпускников. Используемая литература 1.Айк, Д. Искусство запоминания [Текст] / Д. Айк. – М.: Владос, 2008. – 250 с. 2.Боэ, Р. Психология внимания [Текст] / Р. Боэ.­ М.: Омега, 2009. – 456 с. 3.Гиффорд, К. Общая физиология [Текст] \ К. Гиффорд. – М.: Владос, 2013. – 324 с.4.Дойдж, Н. Пластичность мозга. Потрясающие факты о том, как мысли способны менять структуру и функции нашего мозга [Текст] / Н. Дойдж. – М.: ЭКСМО, 2009. – 351 с. 5.Рамачандран, В.С. Рождение разума. Загадки нашего сознания [Текст] / В.С. Рамачандран. – М.: Олимп­бизнес, 2006. – 415 с. 6.Шпицер, М. Вся правда о мозге. Популярная неврология [Текст] / М.     Шпицер. – М.: АСТ, 2008. – 310 с.  7.Еремина   Л.Ю. результативности учащихся.// Вестник ГУУ, №7(33), 2007. 8.Еремина   ЛЮ   Психологические   аспекты   подготовки   учащихся   11­х   классов общеобразовательных   школ   к   сдаче   итогового   школьного   экзамена   в   форме   ЕГЭ   // Объединенный научный журнал, № 14,   ЕГЭ   и   традиционный   экзамен:   проблема   экзаменационной научный   //     №   Объединенный     журнал, конференции   научно­практической   9.Еремина   Л   Ю   Профилактика   экзаменационной   тревожности   учащихся   (на   материале ЕГЭ) 13,2007 10.Еремина   Л   Ю   Влияние   учебной   мотивации   школьников   на   успешность   сдачи экзаменов // Вестник МАГ (Международная Ассамблея Городов), №3—4, Москва, 2007 11.Еремина ЛЮ Снижение уровня тревожности учащихся на ЕГЭ //  Образование и наука ­ непрерывный   инновационный   процесс   проблемы,   решения,   перспективы.   М­лы международной   2007 12.Адаир Дж. Искусство управлять людьми и самим собой. – М.: Эксмо, 2007. 656  с. 13.Андреева   И.Н.   Предпосылки   развития   эмоционального   интеллекта//   Вопросы психологии. 57­65. 14.Андреева   И.Н.   Развитие   эмоциональной   компетентности   педагогов//   Психология образования   сегодня:   Теория   и   практика:   Материалы   Международной   научно­ практической конференции/Под ред. С.И. Коптевой, А.П. Лобанова, Н.В. Дроздовой. – Мн., 166­168. 15.Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования/Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова.   –   36. 16.Люсин Д.В.  Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Изд­во «Институт психологии РАН», 2004. С. 29–36.   Институт   психологии   РАН,   2004.   С.29. ­   Уральск,   2007.     С. №   5.     М.: 2003.   С.