Лекция по общей психологии на тему "Процессы памяти"

Лекция                 Дисциплина: общая психология               Тема:процессы памяти 1 Вид лекции: изложение нового материала Аудитория: студент 1 курса Время: 1 час 30 минут Дисциплина :общая психология Тема:процессы памяти Цель лекции : Ознакомить студентов с новой темой  Задачи:         1. усвоить новый материал лекции  2. усвоить  основные понятия « памяти»  3.формировать умственные операции анализа, синтеза, сравнения.  4.активно участвовать в осуждении поставленных преподавателем на лекции  вопросов. План лекции: 1.процессы памяти 2.Факторы, влияющие на развитие памяти 3.Эффект Зейгарник Методы использованные на лекции: монолог,  монолог с элементами  обсуждения, работа с доской, работа  с таблицами 2 1.Процессы Памяти Основными процессами памяти являются запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение. Запоминание — процесс, направленный на сохранение в памяти полученных  впечатлений, это предпосылка сохранения. Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения  материала, овладения им. Воспроизведение и узнавание — процессы восстановления прежде  воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание  происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприя­ тии, воспроизведение же — в отсутствие объекта. Запоминание Запоминание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от  наличия или отсутствия цели запоминания. Непроизвольное запоминание — это запоминание ненамеренное. При нем  человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания, не  применяет никаких специальных приемов, обеспечивающих запоминание.  Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются  события личной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно  запоминается то, что связано с целью деятельности, ее основным  содержанием. Так, в опытах П. И. Зинченко школьникам предлагали решать  задачи. В одной серии опытов учащиеся решали задачи по заданным условиям, во второй — они сами придумывали условия задач по заданным числам, в  третьей — условия задач и числа придумывали самостоятельно. Затем  учащихся просили воспроизвести числа, входившие в условия задач.  Результаты опыта показали, что учащиеся лучше всего запоминали числа,  когда сами составляли всю задачу (третья серия опытов). Числа запоминались непроизвольно, так как они были особо тесно связаны с целью деятельности.  [18, с. 202]. Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания,  прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные  приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей,  составление плана, повторение и т. д. По другому признаку — по характеру связей (ассоциаций), лежащих в основе  памяти,—запоминание делится на механическое и осмысленное. 3 Механическое запоминание основано на закреплении внешних связей путем  многократного повторения. Осмысленное запоминание основано на установлении смысловых связей  нового с уже известным материалом и между частями данного материала.  Отдельные части анализируются и обобщаются. Более быстрым и прочным является осмысленное запоминание. Иногда  недостаточно только осмысленного запоминания, необходимо использовать и  осмысленное, и механическое запоминание, т. е. многократно повторить  материал после того, как он понят (при запоминании стихотворений,  иностранных слов, дат и т. п.). Нельзя полностью обойтись в обучении без  механического запоминания. Прочность запоминания обусловлена многими причинами. Запоминание  зависит от свойств личности, ее интересов и склонностей. В памяти  удерживается то, что соответствует интересам человека, и забывается то, что  не имеет для него существенного значения, что ему безразлично. Запоминание становится успешным также при наличии запаса знаний,  необходимых для связывания с ними новых знаний. Пробел в знаниях не дает  возможности усвоить последующий материал. Не только знания зависят от  памяти, но и память зависит от имеющихся знаний. На успешность запоминания влияет и цель, которая стоит перед человеком:  надо ли запоминать материал близко к тексту или «своими словами», в той же последовательности или нет. В зависимости от цели по­разному организуется  и заучивание: при направленности сознания на точность воспроизведения бу­ дут мысленно повторяться отдельные фразы и слова, при направленности на  последовательность воспроизведения будут устанавливаться смысловые  связи, будет осмысливаться логика материала. Работы А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, П. И. Зинченко, З. М. Истоминой,  М. Н. Шардакова показали, что запечатление, т. е. первый акт памяти, не  совершается как одномоментный «отпечаток» воспринимаемого предмета на  какой­то пластической массе. Запоминание есть результат определенной  активной деятельности человека с запоминаемым содержанием.  Направленность и особенности деятельности обеспечивают отбор и прочность запоминания материала. Даже в случае непроизвольного запоминания, когда субъект не ставит себе  цели удержать в памяти то или другое содержание, направленность его  деятельности вызывает избирательное отношение к материалу, определяет  полноту и прочность его запоминания. «Объект запоминается тогда, ­ пишет  П. И. Зинченко,  ­ когда является предметом деятельности субъекта, а не  4 объектом пассивного восприятия» [5, с. 173]. Следовательно, субъективный  фактор имеет существенное значение в деятельности памяти. Интерес челове­ ка, его эмоциональное состояние, чувство ответственности, под­ готовленность, установка на длительность сохранения запоминаемого резко  изменяют продуктивность памяти, ее объем и направленность. П П З З р р а а о о п п ц ц о о е м е м и и н н ы ы а а н н п п и и а а е е м м я я и и с с с с т т Рис.10 . Классификация процессов памяти  Запоминание   –   протекающее   в   трех   формах,   запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявляемое несколько раз на несколько секунд;  Непроизвольное   запоминание   –   сохранение   в   памяти неоднократно воспринимаемого материала. Это   строго   закономерный   процесс,   детерминируемый   особенностями нашей   деятельности.   Для   продуктивности   непроизвольного   запоминания важно   то   место,   которое   занимает   в   деятельности   данный   материал.   Если материал   входит   в   содержание   основной   деятельности,   он   запоминается лучше, чем в том случае, когда он не включен в условия. Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное   значение.   Поэтому   он   требует   различной   ориентировки   и   по­ разному   подкрепляется.   Непроизвольно   запоминается   лучше   тот   материал, который вызывает активную умственную работу над ним. Мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь, что имеет для нас важное жизненное значение. Запоминание может быть непроизвольным, когда оно, без заранее поставленной цели запомнить, протекает без волевых усилий, как бы 5 само собой. Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека,   оно   расширяет   и   обогащает   его   жизненный   опыт,   не   требуя   от человека специальных усилий. Значительную   роль   в   непроизвольном   запоминании   играет   интерес преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти. Сохранение   –   более   или   менее   длительное   удерживание   в   памяти некоторых сведений, имеющих две стороны. Воспроизведение – представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти   материала,   протекающее   на   нескольких   уровнях,   узнавание   как воспроизведение   при   опоре   на   восприятие.   Воспроизведение   ускоряется   в форме усвоения. Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляется самоконтроль. «В старом доме, ­ писал И.М. Сеченов, ­ где протекает наше детство, полон картинами прошлого… события и лица, зарегистрировались в памяти вместе   с   окружающей   их   внешней   обстановкой,   образуют   такую   же   не разрывную обстановку групп или ассоциаций, как заученные стихи, и такая группа может воспроизводиться намеком на любое из её звеньев»1 Индивидуальные   различия   в   процессах   памяти   выражаются   в следующих особенностях. Объем   памяти  –   количественный   показатель   продуктивности мнемических процессов. Одной из основных задач психологической науки с самого начала было измерить доступный человеку объем памяти. Эта задача не является простой. Измеряя   память,   необходимо   принять   все   меры,   чтобы   объем   материала, который запоминают испытуемые. 1 Сеченов И.М. «элементы мысли – Избранные философские и психологические произведения.» Москва, госполитиздат, 1947 г., стр. 449. 6 Как отмечалось в первой части, задача измерения объема памяти в ее более   чистом   виде   была   разрешена   известным   немецким   психологом Эббингаузом. Точность запоминания и воспроизведения – способность без искажения воспроизвести   информацию,  характеризующая   степень   соответствия   между воспринятым и воспроизведенным материалом. Прочность   запоминания  –   максимальная   длительность   сохранения запоминаемого   материала.   Прочность   запоминания   во   многом   зависит   от повторения.   Повторение   –   важнейшее   условие   овладения   знаниями, умениями,   навыками.   Чтобы   быть   продуктивным,   повторение   должно отвечать   определенным   требованиям.   Важно,   чтобы   повторение   было активным   и   разнообразным.   Ставятся   разные   задачи   перед   заучивающим: придумать   примеры,   ответить   на   вопросы,   начертить   схему,   составить таблицу, изготовить наглядное пособие. При активном повторении происходит оживление связей. Оно связано с осмыслением материала. Скорость запоминания – время, необходимое для точного запоминания материала;   мобилизационная   готовность   памяти   –   умение   легко   и   быстро извлекать из памяти то, что необходимо. Память каждого человека имеет свои особенности. Известно, что есть люди с сильной памятью и люди со слабой памятью. По скорости запоминания и   скорости   забывания   можно   различать   следующие   характерные индивидуальные особенности в проявлениях памяти. Забывание  –   исчезновение,   т.   е.   процесс   угасания,   «стирания», затормаживание связей. Процесс забывания может быть менее или более глубоким. Забывание становится тем более глубоким, чем реже включается определенный материал в деятельность личности, чем менее значимым становится он для достижения 7 актуальных жизненных целей. Как доказано опытами И.П.Павлова, угасшие рефлексы   требуют   для   своего   возобновления   меньшее   количество повторений,   чем   для   их   начального   образования.   Кроме   этого,   угасшие рефлексы могут при определенных условиях растормаживаться. Этим   объясняются   отдельные   факты   неожиданного   воспроизведения того,   что   казалось   давно   забытым.   В   принципе,   забывание   –   явление целесообразное.   Забывание   выражается   в   невозможности   вспомнить   или   в ошибочном   узнавании   и   воспроизведении.   Физиологической   основой забывания   являются   некоторые   виды   торможения.   Забывание   протекает неравномерно. Забывание происходит быстрее, если материал недостаточно понят   человеком,   если   материал   неинтересен   человеку,   не   связан непосредственно   с  его   практическими   потребностями.  Скорость   забывания находится в прямой зависимости от объема материала и степени трудности его усвоения. Одной из причин забывания является отрицательное влияние деятельности,   следующее   за   заучиванием.   Это   явление   называют ретроактивным   торможением.   Причиной   забывания   могут   быть   различные болезни нервной системы, ушибы, травмы. Забывание происходит также и в ранние годы. В подобных случаях Фрейд говорил об активном забывании. Он объяснял   это   явление   не   случайностью,   а   действительным   торможением следов в памяти на уровне сознания и о вытеснении их в подсознание, где они удерживаются ценой значительных затрат энергии. Данные   индивидуальные   особенности   памяти   не   являются   чем­то прирожденным,   твердо   устанавливаемым.   Они   складываются   в   жизненной практике и в процессе обучения. Индивидуальные особенности выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере   связаны   с   различиями   силы   возбуждения   и   торможения   нервных процессов,   степени   их   уравновешенности   и   подвижности.сами   эти 8 особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей. Наилучшей считается память человека, который легко, быстро и прочно запоминает много различных единиц информации и сохраняет это в памяти так долго, как это нужно. Психолог   А.Л.   Лурия   обнаружил   выдающуюся   память   у некоегоШершевского, который с одинаковой быстротой запоминал различный материал,   включая   бессмысленный,   в   большом   объеме.   Он   мог   быстро запомнить   и   точно   воспроизвести   сложнейшие   математические   формулы, бессмысленные слова. Его память отличалась одновременно и изумительной прочностью. Т Т и и п п ы ы п п а а м м я я т т и и Рис.11 Классификация типов памяти) Индивидуальные различия памяти проявляются также в том, на какой вид   представлений   по   преимуществу   опирается   человек   при   запоминании. Одни   запоминают   лучше   то,   что   могут   увидеть,   другие   –   то,   что   могут услышать,   третьи   –   то,   что   может   быть   выполнено   практически.   В соответствии с этим различают зрительный, слуховой и двигательный виды памяти.  Человек   зрительного   типа   памяти,   запоминая   текст   книги, предпочитает его видеть. 9  Человек   слухового   типа   памяти   предпочитает   слышать содержание текста в чтении кого­либо.  Человек двигательного типа памяти должен обязательно записать или проговорить заучиваемый материал. Чаще   всего   встречается   смешанный   тип   памяти:   слухо­моторный, зрительно­двигательный, зрительно­слуховой. Он жизненно ценнее, чем тип односторонней   памяти   по   причине   большого   разнообразия   практической деятельности   человека.   Тип   памяти   зависит   не   только   от   природных   но   и   от   воспитания.некоторые особенностей   нервной   системы, индивидуальные   различия   в   памяти   тесно   связаны   со   специальными механизмами,   защищающими   мозг   от   лишней   информации.   Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление, т. е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, включаются, поэтому запоминание происходит быстрее. 2.Факторы, влияющие на развитие памяти 2.1 Формирование и развитие памяти Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т. е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего   детства   процесс   развития   памяти   ребенка   идет   по   нескольким направлениям.  Во­первых,  механическая   память   постепенно   дополняется   и замещается   логической.   Во­вторых,   непосредственное   запоминание   со временем   превращается   в   опосредствованное,   связанное   с   активным   и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических   приемов   и   средств.В­третьих,   непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в 10 произвольное.[6,с.38] В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование   у   всех   без   исключения   цивилизованных   людей   по   мере общественного   прогресса   и   ее   постепенное   улучшение   у   отдельно   взятого индивида   в   процессе   его   социализации,   приобщения   к   материальным   и культурным достижениям человечества. Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти,   представленные   у   взрослого   человека,   являются   также   разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П. П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в   истории   развития   человечества   эти   виды   памяти   последовательно появлялись один за другим.[3]  В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также   в   определенной   последовательности.   Позже   других   складывается   и начинает   работать  логическая   память,  или,   как   ее   иногда   называл   П.   П. Блонский,   «память­рассказ».   Она   имеется   уже   у   ребенка   3   –   4­летнего возраста   в   сравнительно   элементарных   формах,   но   достигает   нормального уровня   развития   лишь   в   подростковом   и   юношеском   возрасте.   Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.[14,с.196] Начало  образной   памяти  связывается   со   вторым   годом   жизни,   и считается,   что   этот   вид   памяти   достигает   своей   высшей   точки   только   к юношескому   возрасту.   Ранее   других,   около   6   месяцев   от   роду,   начинает проявлять   себя  аффективная   память,  а   самая   первая   по   времени   –   это моторная,  или  двигательная,  память.   В   генетическом   плане   она 11 предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский. [3,с.229] Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней   онтогенетической   эмоциональной   откликаемости   младенца   на обращение матери, говорят о том, что, по­видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено.  2.2  Развитие   знаковой   памяти,   влияние   на   неё   наслаждения   и болевых ощущений Существует   три   взаимосвязанных   вида   памяти:   знаковая,   образная (ассоциативная) и нормативная образуют разные по содержанию удовольствия и   боль.   А   –   Знаковая   память   –   формируется   через   пять   органов   чувств, которые   фиксируют   изменяющиеся   различия,   полученные   опытным   путем. Она   формируется   с   помощью   наслаждения   и   болевых   ощущений. Воспроизводство   функционирования   чувств   является   потребностным состоянием.   При   достаточном   развитии   их   удовлетворение   доставляет наслаждение.   Каждое   чувство   имеет   также   свои   пороговые   состояния,   за которыми   может   быть   отсутствие   получение   информации   или   начинаются болевые   ощущения.  По   описаниям   в  литературе   эта   память   соответствует двигательной или механической.[7,с.200] Методика развития. Все чувственные ощущения должны развиваться. В зависимости   от   частоты   использования   в  процессе   своей   жизни   они   могут иметь  разные  пороговые  состояния  (обостренное  чувство, высокая  степень чувствительности) или состояние притупления. Стихийно эта память лучше формируется   у   детей   со   стилем   «А».   У   них   более   четкая   фиксация зрительных картинок, они лучше на слух запоминают слова. Стиль «В» больше 12 ориентируется на осязательные ощущения и на свое самочувствие. Стиль «С» на оттенки вкуса и запаха.[1,с.314] Всем детям для развития памяти необходимы упражнения на развитие своего чувственного опыта. Детям после года задаются вопросы на оценку реального опыта общения: что мы слышим, что видим, какой вкус, мягкая твердая поверхность и т.д. Детям после трех лет вопросы задаются более сложные: Какие оттенки? Что   напоминает?   Детям   старше   пяти   лет   можно   задавать   вопросы   на воспроизводство   памяти.   Например,   по   фотографиям,   по   видам   из   окна задаются вопросы: какой запах цветов? Как шелестят эти кусты на ветру? Детям можно показывать на несколько секунд различные картинки, чтобы они учились восстанавливать их с закрытыми глазами на внутренней ментальной памяти.   Ученики   младших   классов   должны   тренироваться   в   способности представить   перед   глазами   небольшие   тексты   стихотворений   и   другого учебного материала.[9,с.639] Притом,   необходимо   отметить,   что   дети   со   стилем   «А»   это   будут делать с легкостью. Детям со стилем «В» необходимо научиться предварительно осмыслить характер картинки, выделяя на каждом этапе какие­то значения. Детям со стилем «С» необходимо научиться предварительно увидеть в ней какой­то смысл, логику развития. Причина   неразвитой   зрительной   памяти   чаще   всего   скрывается   в неумении   организовать   зрительное   восприятие   информации.   Хаотичность восприятия,   неорганизованность   в   ориентировании   в   пространстве   может порождать   дезориентированность   (боязнь   потеряться,   боязни   движущего транспорта и т.д. или боязни замкнутых пространств). Уже малолетних детей необходимо обучать упорядоченности в организации зрительных ощущений: всегда   слева   направо   и   сверху   вниз.   Обучение   этой   методике   позволит   в 13 значительной   степени   профилактировать   гибель   детей   в   дорожной обстановке.[24,с.30] Факторы, ухудшающие функционирование знаковой памяти. При   поражении   психоактивными   веществами   (медикаментозное лечение),   алкоголем,   табаком   и   другими   факторами,   а   также   перенесение длительных   страданий   притупляет   болевые   ощущения   и   спектр   работы ощущений   сужается.   В   результате   зрачок   глаза   теряет   способность реагировать   на   изменение   света.   Все   остальные   чувства   так   же «замораживаются»   на   каком­то   одном   уровне   реагирования.   В   ощущениях самочувствия   происходит   потеря   восприятия   боли,   ощущений   веса, неудобных поз, ощущений от сбоев в работе каких­то органов. После приема психотропных   веществ   человек   при   этом   испытывает   чувства   легкости (парения), свободы от необходимости на все реагировать.[17,с.98] Такое частичное «отмораживание» чувств изменяет работу ощущений. Период жизни в этих состояниях создает свои структуры в бессознательном (измененное   сознание),   которые   программируют   ребенка   на   совершение действий, ведущих к воспроизводству болезненных состояний: – безволие, ослабление памяти, неряшливость в одежде, личной гигиене; – замедленность в движениях, нарушения в координации, равновесии, походке, потеря интереса к спорту; – избыточная потливость, либо сухость кожи, а также оболочек губ и носоглотки; – нарушения реагирования на свет, на вкус пищи, повышенная жажда, смена периодов отказа от еды с приступами прожорливости; – повышенная раздражимость, непереносимость длительных нагрузок в ощущениях. 2.3 Формирование образной памяти под влиянием эмоций 14 Образная   (ассоциативная)   память   –   формируется   в   результате взаимодействия   отрицательных   и   положительных   эмоций,   где   полученный опыт   приобретает   свой   схематизм   исполнения.   Благодаря   способности эмоций связывать между собой различные значения в ассоциативные цепочки, сознание   приобрело   способность   создавать   виртуальные   представления   и хранить в них будущие предполагаемые действия. Актуализация бесконечного числа схем в мышлении и поведении от простых и сложных также зависит от степени развития воли.[6,с.46] Если   содержание   чувственных   ощущений   определяются   каким­то реально   существующим   явлением,   предметом,   то   широкий   спектр   эмоций позволяет выделять многочисленные оттенки, значения как в реальном мире, так и виртуальном. Они формируют способы выживания живого существа и потому   в   значительной   степени   субъективны   –   «что   одному   человеку доставляет   удовольствие,   то   для   другого   может   обернуться неудовольствием».[23,с.31] Методика   развития   образной   памяти.   С   помощью   положительных   и отрицательных эмоций сознание человека может «перемещаться» с объекта на объект   быстрее   скорости   света,   создавая   сценарии   простых   и   сложных действий, поведенческих актов и мыслительных операций. Их устойчивость также   обеспечивается   волевым   актом,   объединяющим   взаимодействие положительных   и   отрицательных   эмоций.   Сценарии   являются   мощным мотивирующим фактором, они формируют представления о будущем.[6,с.47] Дети   стиля   «В»   с   широким   спектром   проявлений   эмоций   склонны разрабатывать   большее   количество   сценариев,   большинство   из   которых никогда   не   осуществляется   в   реальной   практической   деятельности. Развивающиеся на этой почве мечтательность и фантазирование позволяют формировать   своеобразные   «домашние   заготовки»   будущего   поведения   и 15 развить способности в более короткий срок составлять сценарии поведения и деятельности. Через   образное   мышление   делается   также   попытка   предсказать поступки и мысли других людей. Некоторые такие сценарии оцениваются как запретные (в отношении себя и других), что фиксируется в появлении реакции смущения, которая может развиться в застенчивость.[14,с.122] Дети   стиля   «А»   имеют   более   узкий   спектр   эмоций,   но   они   сильнее выражены. Количество сценариев поведения и мышления у них меньше, но они   более   конкретны,   имеют   четко   выраженные   границы   и   отличаются высокой степенью связи с реальностью. Поэтому их степень свободы в выборе сценариев предполагаемых действий намного ниже. Дети   стиля   «С»   имеют   слабо   выраженные   эмоции   и   поэтому   их сценарии   менее   субъективны   и   в   большей   степени   отражают   требования внешней реальности. В своих мечтах они более конкретны и практичны. Методика   формирования   образной   памяти   должна   строиться   по расширению спектра отрицательных и положительных эмоций, объяснением их значения для человека:  удовольствия, неудовольствия, радости, печали, страха, гнева, презрения, восторга, грусти, вдохновения и т.д. Дети должны знать, в каких случаях какие эмоции используются, что они означают, что сообщают другому человеку без словесной информации. Образная память хорошо формируется в процессе различных игровых   заражении ситуаций   за   счет   взаимообучения.   В   сопереживании, эмоциональными состояниями обогащается сознание каждого ребенка. Дети со   стилем   «В»   становятся   более   реалистичными,   дети   со   стилем   «А» становятся более изобретательными, а дети со стилем «С» становятся смелее в проявлении своих эмоциональных состояний. Факторы,   ухудшающие   функционирование   образной   памяти. Длительная   неспособность   выйти   из   какого­то   эмоционального   состояния, 16 переживания   страданий   или   при   поражении   психоактивными   веществами притупляет проявлений эмоций. В результате чего границы между сценариями поведения, мыслительными операциями стираются. Этот эффект приводит к рождению иллюзорных сценариев, галлюцинаций, фантастических проектов, потере чувства реальности.[4,с. 410] Длительное воспроизводство этих сценариев приводит к их закреплению в   структурах   бессознательного   и   надолго   подчиняют   человека   к непроизвольной мотивации для их воспроизводства. Во внешнем поведении они будут проявляться следующим образом: –   уменьшение   способности   концентрации   внимания,   повышенная отвлекаемость, непоследовательность в действиях и мышлении; –   повышенный   фон   настроения,   чрезмерная   смешливость   или благодушие, погруженность в себя; –   общая   вялость,   сонливость,   неразборчивость   речи,   неряшливость   в уходе за собой; –   эмоциональная   тупость,   безразличие   к   своему   будущему, непереносимость отрицательных и положительных эмоций; –   резкие,   внезапные   ухудшения   настроения,   повышение раздражительности, беспокойства. 2.4  Влияние  эстетики  и  норм   поведения  в  обществе   на  развитие нормативной памяти «С» – Нормативная память – формируется в результате взаимодействия «чувства   вины»   (Голоса   Совести)   и   «экстатического   наслаждения». Нормативная   природа   сознания   формируется   как   в  процессе   прохождения всех стадий развития организма, так и в процессе усвоения нормативности коллективного   опыта.   Если   чувственный   опыт   обуславливает   наличие   в 17 памяти реального мира, эмоциональное взаимодействие обеспечивает наличие эффективных   способов   выживания,   то   нормативная   природа   сознания создается в результате взаимодействия  норм, обеспечивающих равновесное существование всего качественного разнообразия предметов, растительного мира и живых существ.[19,с.214] С помощью нормативной памяти человек познает мир, уже не опираясь на свои ощущения и приборы, являющиеся их продолжением. Благодаря этой сфере   мы   познаем   нормативность   предметов,   вещей,   смыслы   их существования,   невидимые   нормы,   правила   и   традиции,   которым бессознательно   подчиняемся   в   поведении   и   мышлении.   Ощущения   «вины» чутко корректируют наши действия и способы мышления, формируя чувство ответственности.   Экстатическое   удовольствие   (переживания   восторга) позволяет наслаждаться как результатами законченной работы, игры, так и произведениями   искусства   или   обыкновенной   придорожной   травкой.   Их взаимодействие, объединенное волей, позволяет видеть гармоничное единство в бесконечном разнообразии норм существования вещей и форм мышления. Они   формируют   естественно­природную   нормативность   сознания, позволяющую   даже   ребенку   интуитивно   соблюдать   нормы   права,   этики, эстетики,   обнаруживать   невидимые   гармоничные   состояния   в   искусстве. [5,с.97] Методика   развития   нормативной   памяти.   Эстетическое   оформление помещений,   территории   учреждений   и   школ,   народные   сказки,   легенды формируют  способность сознания  гармонизировать   ребенка  с окружающим миром   природы   и   людей.   «Красота   спасет   мир»   –   это   не   романтический лозунг,   а   необходимый   способ   формирования   нормативной   памяти, определяющей меру общечеловеческого в индивидуальном сознании. Нормативное   мышление   ребенка   формируется   также   в   процессе объяснения разрешений, запретов, норм поведения, этики взаимоотношений, 18 обязательном   осуществлении   каких­то   действий   в   общении   за   столом,   в общении со взрослыми и т.д. Усвоение логики мышления, правил поведения, правил   выполнения   каких­то   простых   форм   деятельности   в   рамках   своей национальной   культуры   или   какой­то   профессии,   спорте   обеспечивают проявление нормативности, как потребностного состояния, и во всех других видах деятельности и отношениях. Наличие сформированной нормативности в сознании   обеспечивает   ребенку   противостояние   понуждениям   совершить какой­то   неблаговидный   проступок,   желаниям   солгать   ради   избежания неприятности.[13,с.115] Нормативность   обеспечивает   проявление   внутреннего   чувства ответственности,   внутренней   обязанности   выполнять   нормы   права   в поведении,   нормы   этики,   эстетики   или   проявить   упорство,   чтобы   довести начатое   дело   до   конца.   Удовлетворение   потребностного   состояния фиксируется   экстатическим   удовольствием,   а   не   достижение   нормы переживается, как чувство Вины или «голоса Совести».[20,с.401] Факторы,   ухудшающие   функционирование   нормативной   памяти. Длительное   влияние   на   сознание   сценами   разрушений,   уничтожения животных, экологии окружающей природы, сцен убийств, а также поражение психоактивными   веществами   притупляет   проявление   чувства   тревожности или   чувство   вины,   которое   сигнализирует   о   нарушении   норм   и   правил. Недосягаемым становится и постижение нормативности через экстатическое наслаждение. В связи с этим, чувство ответственности перед собой и другими в выполнении каких­то обязательств так же не возникает. Все обязательства перед   собой,   своим   здоровьем,   окружающими   людьми   и   природой ослабляются,   либо   исчезают.   Человек   испытывает   чувство   всеобщей вседозволенности и внутренней «пустоты» одновременно.[22,с.158] Они   надолго   травмируют   тонкие   структуры   нормативной   памяти, обеспечивающей   понимание   смысла   происходящих   изменений.   Чувство 19 сопричастности   с  окружающим   миром   и   людьми   исчезает   и   на  смену   ему приходит гнетущее чувство одиночества. Нормативность   мышления,   поведения,   которой   мы   подчиняемся бессознательно,   у   человека   с   ослабленным   развитием   нормативной   памяти исчезает.   В   результате   такой   мутации   человек   становится   неспособным отличить   правду   от   лжи.   Все   нормативные   границы   стираются,   и   он   сам становится   лгуном.   Исчезает   способность   подчиняться   правилам,   нормам поведения и мышления – криминальное поведение и клептомания становятся нормой. Внешние признаки этих изменений можно обнаружить по следующим явлениям: –   ослабление   чувства   ответственности   за   выполнение   каких­то обязательств:   убирать   за   собой   постель,   мыть   руки,   выполнять   какие­то задания; –   исчезновение   чувств   сопереживания,   сочувствия   с   окружающим миром и людьми; – постоянный страх остаться одному, приступы чувства одиночества, покинутости, ненужности; – необязательность в обещаниях, лживость, способность к совершению проступков; –   притупление   ответственности   за   состояние   своего   здоровья, неспособность ощущать опасность даже в критических ситуация. 3.Эффект Зейгарник  Зейгарник Б.В. Известные деятели в области психологии и педагогики, описание научно­ исследовательской и психолого­педагогической деятельности специалистов,  основные труды ученых, библиографии, фрагменты работ, статьи 20 Полное имя: Зейгарник Блюма  Вульфовна Ученая степень: доктор психологических наук 9.11.1900, г. Пренай, Литва ­ 24.02.1988, Москва Психолог, доктор психологических наук (1960), профессор (1965). Окончила  психологическое отделение философского факультета Берлинского  университета (1927). Начала свою научную деятельность под руководством  берлинского психолога Курта Левина. Обнаруженный в дипломной работе  Б.В.Зейгарник факт преимущественного запоминания незавершенных  действий вошел в мировую литературу под названием “эффект (или феномен) Зейгарник”.  Б.В.Зейгарник работала в психоневрологической клинике Всес. Института  экспериментальной медицины (ВИЭМ) вместе с Л.С.Выготским, применяя  идеи культурно­исторического подхода к пониманию патологии психики  (1931). В годы Великой Отечественной войны Б.В.Зейгарник занималась  восстановлением высших психических функций после черепно­мозговых  ранений в восстановительном госпитале г. Кисегач под руководством  А.Р.Лурия. После войны (1943­1967) Б.В.Зейгарник возглавляла лабораторию  патопсихологии НИИ Психиатрии МЗ РСФСР одновременно (с 1949 г.) на  преподавательской работе в МГУ им. М.В.Ломоносова. Б.В.Зейгарник ­  организатор системы переподготовки и повышения квалификации  практических патопсихологов страны, руководитель Всероссийских  патопсихологических семинаров (с 1960 г.), почетный член и член Президиума Общества психологов СССР, председатель секции медицинской психологии.  Участвовала в международных психологических конгрессах, на XVIII  Международном психологическом конгрессе в Москве и XIX  Международном конгрессе в Лондоне была организатором и сопредседателем секций патопсихологии. Выдающийся вклад Б.В.Зейгарник в разработку  психологических проблем был оценен Американской психологической  ассоциацией, присудившей ей премию имени Курта Левина (1983). Б.В.Зейгарник. ­ один из создателей факультета психологии МГУ, кафедры  нейро­ и патопсихологии. В течение более 40 лет ею разрабатывались  проблемы патологии психики при душевных заболеваниях. Б.В.Зейгарник,  опираясь на теоретические положения отечественной психологической школы Л.С.Выготского ­ А.Н.Леонтьева ­ А.Р.Лурии, создала новую научную область 21 ­ экспериментальную патопсихологию, имеющую свой предмет, понятийный  аппарат и методический инструментарий. Ею подготовлено большое число  специалистов, работающих в настоящее время в различных областях  психологии. Труды Б.В.Зейгарник в области патопсихологии открыли  возможность для становления новой сферы психологической практики. В 1978 г. профессору Б.В.Зейгарник была присуждена Ломоносовская премия (1­й степени) за цикл работ, посвященных проблеме нарушений психики при  различных психических заболеваниях, коррекции и реабилитации психически  больных (работы опубликованы в 1962­1976 гг.). В работах этого цикла дано  теоретико­методологическое обоснование психологического изучения  патологии психики у психически больных, показано, что при различных  психических заболеваниях выявляются принципиально те же закономерности  функционирования психики, что и в норме: изменяются лишь условия, при  которых обнаруживаются данные закономерности. Как в норме, так и при  психических заболеваниях основным источником развития является  социальная среда, окружающий больных мир человеческой культуры.  Собственная активность больных ­ основной симптомообразующий фактор.  Психологические механизмы участвуют в формировании  психопатологической картины заболевания, следовательно, психологические  коррекция и реабилитация больных является необходимым условием их  возвращения к полноценной социальной жизни, условием восстановления их  психического здоровья. В исследованиях Б.В.Зейгарник показано, что распад  психики не есть негатив ее развития, дано теоретическое и экспериментальное обоснование этого положения. Последнее важно как для решения  исследовательских задач в области патопсихологии, так и для практической  работы психологов в этой области. Результаты исследования патологии познавательной деятельности (мышления, прежде всего) при психических заболеваниях обобщены в монографии  “Патология мышления”, М., 1962 (издана во многих странах). В ней впервые  дано развернутое теоретическое обоснование подхода к изучению  психологической феноменологии нарушений мышления, описан комплекс  методических приемов, адекватных для решения этой задачи, представлена  оригинальная систематизация нарушений мышления. Последняя дает в руки  исследователей и практиков ключ к пониманию генеза этих нарушений,  открывает возможности для их более дифференцированной диагностики,  позволяет использовать эти данные для установления нозологического  диагноза в психиатрии. Данная типология широко используется как в нашей  стране, так и за рубежом. Исследования патологии личности при психических  заболеваниях, обобщенные в монографии “Личность и патология  деятельности”. М., 1971. Показано, что психологическое изучение аномалий  личности важно как для познания природы психических болезней, так и для  22 анализа структуры нормально протекающей психической деятельности. Дано  описание различных типов мотивационно­личностных нарушений,  теоретически обоснована и эмпирически доказана роль личностного фактора  в строении патологически измененных психических процессов, намечены пути и средства возможной психологической реабилитации больных за счет  использования сохранного личностного потенциала; намечены перспективы  изучения патологии личности, необходимые для понимания природы сложных психопатологических явлений. Среди работ Б.В.Зейгарник особое место  занимает учебник (Патопсихология.М., 1986), адресованный студентам,  обучающимся психологии. Это первое в отечественной психологии издание  подобного типа, содержащее в систематизированном виде целостное  представление о патопсихологии как особой области знания; в нем  обсуждается также вопрос о месте патопсихологии в системе других наук, о  значении патопсихологических исследований для решения  общетеоретических проблем психологии. В настоящее время переизданный  неоднократно учебник Б.В.Зейгарник служит одним из основных учебных  пособий при подготовке в университетах специалистов по психологии. На факультете психологии МГУ Б.В.Зейгарник читала курс патопсихологии,  спецкурсы по патологии мышления, зарубежным теориям личности. Личность Б.В. Зейгарник ­ ярчайший психологический феномен,  заслушивающий особого изучения. Жизнь Б.В. Зейгарник, её творческая  научная и клиническая деятельность достойны восхищения и могут стать  образцом для подражания. Надеюсь, что эти несколько отрывочные заметки  позволят восстановить живой образ Блюмы Вульфовны Зейгарник. Зейгарник Блюма Вульфовна Блюма Вульфовна Зейгарник прожила долгую и трудную жизнь. Она  родилась 9 ноября 1900 г. в маленьком литовском городке Пренай в  многочисленной дружной семье. О царившей в семье атмосфере можно  теперь судить лишь по некоторым замечаниям самой Блюмы Вульфовны,  вспоминавшей отца, его здравый смысл, ум и неиссякаемое чувство юмора.  Возможно, творчество ШоломаАлейхема может дать некоторое  представление о том представлении доброжелательной иронии, которая  постоянно присутствовала в семье. Живая и способная девочка успешно  окончила гимназию. К сожалению, не представляется возможным сослаться на какие­либо  документальные свидетельства той поры ее жизни, поскольку они не  сохранились. Она достаточно рано вышла замуж и в 1921 г. поехала вместе с  мужем в Берлин. В Берлине она поступила в Берлинский университет на  23 филологический факультет, где сразу же с головой окунулась в изучение  разнообразных диалектов немецкого языка. Трудно представить себе что­то  более далекое от психологии. Случайно Зейгарник зашла на лекцию  профессора М. Вертгеймера и поняла, что посвятит изучению психологии всю жизнь. В 1924 г. Зейгарник начала посещать семинар Курта Левина, который  непосредственно занимался психологией личности, в частности изучением  движущих мотивов личности, поведения личности в ее среде, потребностей и  квазипотребностей личности и их зависимости от социального окружения.  Одновременно с занятиями у Левина Зейгарник продолжала посещать занятия и у других профессоров: так, она занималась в психиатрической клинике у К.  Гольдштейна, прослушала курс лекций Э. Шпрангера и курс лекций по  эстетике М. Дессуара. Последние, заметив ее увлечение гештальт­ психологией, прикладывали много усилий, чтобы отговорить ее от занятий в  кружке Левина, что не привело к желаемому результату. Следует отметить,  однако, что подход Левина к изучению личности заметно отличался от  принятого в среде гештальт­психологов подхода. В 1927 г. Зейгарник окончила Берлинский университет, успешно защитив  диплом, посвященный открытому ею эффекту (Эффект Зейгарник). Однако  ее исследования были обнародованы Левином еще в 1926 г. в своем докладе  на VIII Международном психологическом конгрессе. В 1931 г. Зейгарник  вернулась в Россию. Она буквально с первого момента стала заниматься  наукой. Зейгарник становится ближайшей помощницей Л.С. Выготского и  работает в психоневрологической клинике Института экспериментальной  медицины. В эти годы Зейгарник удается стать верной соратницей и  единомышленницей для многих видных советских психологов. Тридцатые  годы были очень тяжелыми как для молодой советской психологии, так и для  каждого отдельного психолога. После смерти Выготского в 1934 г. его  ученики подверглись гонениям, а отрасль науки, небезуспешно исследуемая и  развиваемая Выготским и его учениками, была запрещена. В 1938 г. был  арестован и погиб в застенках Лубянки муж Б.В. Зейгарник, и она осталась  практически без поддержки с малолетним сыном. Во время Великой  Отечественной войны Зейгарник пришлось эвакуироваться из Москвы. В этот  период она принимала активное участие в восстановлении психического  здоровья тяжелораненых в нейрохирургическом госпитале на Урале.  Зейгарник укрепляет свои контакты со многими крупнейшими психологами  страны ­ А.Р. Лурией, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, С.Г.  Геллерштейном, во время общения с которыми оформились ее представления  о патопсихологии как особой отрасли психологии. В послевоенный период  Зейгарник возглавляет лабораторию психологии в Институте психиатрии,  которая была создана при ее непосредственном участии. Именно в этот период на стыке общей психологии и психиатрии была  сформирована особая ветвь психологии ­ экспериментальная патопсихология. 24 Теоретические наблюдения и практический опыт были обобщены Зейгарник в  следующих книгах. "Нарушения мышления у психически больных" (1959),  "Патология мышления" (1962), "Введение в психопатологию" (1969), "Основы  патопсихологии" (1973), "Патопсихология" (1976). Зейгарник крайне  скептически относилась к массовому использованию психотерапии. По ее  мнению, опосредствованная личность, т е. личность, критически оценивающая себя, способная самостоятельно справиться с внутренними проблемами, не  нуждается в психотерапии, поскольку развитая, гармоничная личность  должна уметь самостоятельно "отремонтировать" свои внутренние  "неполадки". Людям незрелым, с несформированной системой психической  саморегуляции, по мнению Зейгарник, нужны психотерапевты. Блюма Вульфовна Зейгарник приобрела всемирную известность благодаря  открытому ею феномену, названному в ее честь и вошедшему во все  психологические энциклопедии, словари и учебники, а также благодаря  выделению патопсихологии из разрозненной области знаний в особую ветвь  науки со своей проблематикой, терминологией, предметом, методом,  системой и областью практического применения. Б.В. Зейгарник умерла в  1988 г. Феномен Зейгарник Один из известных феноменов, ныне описанный во всех психологических  словарях и учебниках, был открыт в 20­е годы Б.В. Зейгарник и назван ее  именем. Интересно, однако, не только само открытие, но и то, как оно было  сделано. В те годы Зейгарник стажировалась в Берлине у известного психолога Курта  Левина. Однажды со своим учителем она зашла в многолюдное кафе. Ее  внимание привлек тот факт, что официант, приняв заказ, ничего не записал,  хотя перечень заказанных блюд был обширным, и принес к столу все, ничего  не забыв. На замечание по поводу его удивительной памяти он пожал плечами, сказав, что он никогда не записывает и никогда не забывает. Тогда психологи  его попросили сказать, что выбрали из меню посетители, которых он  обслуживал до них и которые только что ушли из кафе. Официант растерялся и признался, что не может вспомнить их заказ сколько­нибудь полно. Вскоре  возник замысел проверить экспериментально, как влияет на запоминание  завершенность или незавершенность действия. Эту работу и проделала Б.В.  Зейгарник. Она просила испытуемых за ограниченное время решать интеллектуальные  задачи. Время решения определялось ею произвольно, так что она могла  позволить испытуемому найти решение либо в любой момент заявить, что  время истекло, и задача не решена. По прошествии нескольких дней испытуемых просили припомнить условия  тех задач, которые предлагались им для решения. 25 Выяснилось, что в случае если решение задачи прервано, то она запоминается  лучше по сравнению с задачами, благополучно решенными. Число  запомнившихся прерванных задач примерно вдвое превышает число  запомнившихся завершенных задач. Эта закономерность и получила название  "эффект Зейгарник". Можно предположить, что определенный уровень  эмоционального напряжения, не получившего в условиях незавершенного  действия разрядки, способствует сохранению его в памяти. Интересное усовершенствование этого эксперимента принадлежит Полю  Фрессу. Он задавал испытуемым двадцать задач, но позволял решать только  десять, а потом интересовался, сколько задач, по мнению испытуемого, ему  удалось решить. Оказалось, что люди, уверенные в себе и ориентированные на  успех, склонны несколько преувеличивать свои достижения и считать, что  успешно справились с большинством задач. Те же, чья самооценка занижена,  склонны скорее преуменьшать свои успехи. Так этот эксперимент вылился в  интересную форму личностной диагностики. В разнообразных вариантах подобные опыты проводятся по сей день. И мало  кто помнит, что у их истоков стоял безвестный берлинский официант. Заключение О личности Блюмы Вульфовны Зейгарник мы знаем, казалось бы, очень  много. Вместе с тем загадка остаётся. Разгадать её трудно ­  современникам и ученикам Блюмы Вульфовны. Ещё труднее сделать это  нашему поколению: поколение, к которому она принадлежала, редко  оставляло архивы, дневники, письма. Загадка феномена личности Блюмы  Вульфовны Зейгарник ещё долго будет волновать исследователей её  творчества. В исследованиях Б. В. Зейгарник было установлено, что испытуемые, в  широком возрастном диапазоне, склонны запоминать прерванные задания  лучше (и чаще), чем они запоминали завершенные задания. Накопившиеся  обыденные наблюдения послужили толчком к серии экспериментов  Зейгарник. Половину видов деятельности, выполняемой испытуемыми в  эксперименте, разрешалось продолжать до завершения (или выполнения  задания), а оставшаяся половина прерывалась экспериментатором на том или  ином ее этапе. После окончания эксперим. сеанса все задания — как  завершенные, так и незавершенные, — убирались экспериментатором, чтобы  испытуемые не могли их видеть, и испытуемых просили кратко записать то,  чем они занимались. Результаты этого исслед. подтвердили первоначальную  гипотезу Зейгарник. Количество вспомненных незаконченных или  незавершенных заданий (обозначаемых буквой «Н») оказалось значительно  выше количества завершенных заданий (обозначаемых буквой «З»). В общем,  26 испытуемые, принимавшие участие в исслед. Зейгарник, вспоминали в два  раза больше незавершенных заданий, чем завершенных. Было предложено несколько возможных альтернативных объяснений эффекта Зейгарник, к­рые не делают упор на переменной завершенность— незавершенность perse. Одно из таких объяснений состоит в том, что именно  шоковый эффект, вызванный внезапным прерыванием или прекращением  работы над заданием, усиливает выделенность незавершенного задания в  сознании испытуемых. Результаты показывают, что шоковый эффект от  внезапного прерывания задачи в очень малой степени связан, если вообще  связан, с разницей в частоте воспроизведения. Вторая возможная  интерпретация оригинальных находок Зейгарник состояла в том, что  испытуемые, возможно, предполагали, что прерванные задания предстоит  завершить позднее (т. е., что они представляют собой незаконченные дела). В  другой, более тонкой версии своего первоначального исслед., Зейгарник  успешно воспроизвела свои ранние результаты с коэффициентом Н/З = 1,80,  по существу тем же самым, что и раньше. В серии исслед. Зейгарник коэффициент вспоминания для заданий,  прерванных в середине или ближе к концу (почти завершенных заданий),  оказался выше, чем для заданий, прерванных в самом начале или вскоре после начала их выполнения. Амбициозные испытуемые забывали завершенные  задания быстрее, чем это делали люди со средними амбициями. Можно  заключить, что цель этих испытуемых состояла не просто в выполнении  задания, но и в достижении некоторого успеха, повышая, тем самым,  коэффициент Н/З. Если бы прерывание задания интерпретировалось  испытуемыми как означающее их провал, порождая угрожающую эго  ситуацию, то коэффициент Н/З увеличивался бы еще больше, за счет  испытуемых с тенденцией запоминать незавершенные задания более часто,  чем раньше. Др. возможные объяснения эффекта Зейгарник сводятся к следующему: а)  прерывание заданий может активно вводить новый мотив, связанный с  возмущением самим фактом прерывания или обидой на прерывателя, отсюда  и лучшее запоминание причины этого возмущения; б) прерывание может  выполнять функцию подчеркивания прерванного задания; в) с т. зр. гештальта, испытуемый может стремиться к завершению; г) настойчивость испытуемых в  обдумывании нерешенной задачи могла часто вознаграждаться в прошлом, и  потому способствует повышению уровня вспоминания незавершенных  заданий. Исслед. обнаружили, что эффект Зейгарник может быть чувствителен к ряду  факторов, к­рые трудно, если вообще возможно, контролировать в условиях  27 лабораторного исслед.: а) вероятность проявления эффекта Зейгарник  меньше, если испытуемый, до некоторой степени, лично заинтересован (ego­ involved) в выполнении определенного задания; б) эффект проявляется с  большей вероятностью, если прерывание задания не выглядит частью плана  эксперим. игры; в) проявление эффекта наиболее вероятно в случае, если  испытуемый всерьез настроился на выполнение незавершенного задания. Литература А.Р. Лурия "Травматическая афазия", М., 1969 г. Б.В. Зейгарник "Патопсихология", М., 2000 г. Мир словарей ­ Зейгарник Блюма Вульфовна. Сергей Степанов, "Живая психология". 28 29