МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КАРДАИЛОВСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРОЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

 

 

РАССМОТРЕНО на заседании ШМО Протокол №________ от «____» __________ 2019 г. Руководитель МО ______________

СОГЛАСОВАНО   Заместитель директора по УВР ____________ (Тюмикова С.А.)   «___»______2019 г.

УТВЕРЖДАЮ   Директор МБОУ Кардаиловская СОШ _______ (Худякова О.В.) Приказ № _______ от «___»__________2019г.

 

 

 

 

 

 

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ, ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) 3-6 класс

 

 

 

Разработчики: учитель-логопед Тарасенко Алёна Сергеевна  

Категория: I квалификационная категория

Стаж: 4 года

 

 

 

 

2019 г.

 

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ УО

К категории детей с ОВЗ относятся и дети с умственной отсталостью. Умственная отсталость – стойкое психическое недоразвитие, имеющее сложную структуру; при умственной отсталости наблюдаются: ведущая недостаточность познавательной деятельности (в первую очередь

абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения) и нарушение динамики нервных процессов (инертность психики), а также вторичные отклонения – недоразвитие речи, эмоционально-волевой сферы, отклонения в физическом развитии и поведении.

Умственно отсталые дети – дети, у которых наблюдается умственная отсталость. У таких детей медленно образуются и закрепляются речевые формы, слабо выражена самостоятельность в речевом творчестве, наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имён существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения. Снижена речевая активность.

Имбецильность – это средняя степень умственной отсталости, умеренная умственная отсталость. Дети-имбецилы обладают определёнными возможностями овладения речью, усвоения отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе.

В последние годы благодаря многолетним исследованиям Института коррекционной педагогики РАО РФ было установлено, что часть детей-имбецилов может овладеть определёнными знаниями, умениями и навыками в объёме специально разработанной для них программы. Эта программа предусматривает элементарное овладение навыками чтения, письма и счёта, а также некоторыми простейшими трудовыми навыками, что позволяет имбецилам в дальнейшем достаточно успешно работать в специально организованных при школах или интернатах мастерских.

К обучению в школе дети с умеренной УО оказываются неподготовленными. Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения ребёнка - имбецила грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения детей с умеренной УО по всем учебным предметам.

Среди детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи, учащихся можно разделить на несколько групп.

В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки, как боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [Р], боковой [Л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства
с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и другие). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацей, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением. В третью группу входят дети, страдающие заиканием.

К четвёртой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета
и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложной формы речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока или Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжёлыми нарушениями речи.

Серьёзные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (беспокойный, грозный, белизна), они не знакомы с названиями многих видовых (дуб, берёза, клён) и родовых понятий (растение, инструмент), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщённости делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщённой.

Отдельные грамматические категории совсем не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в их словаре минимальный процент. К таковым относятся причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и другие.

Ещё одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарём. Значительная разница между теми словами, которые ребёнок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Ещё сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьёзными, часто встречающимися недостатками являются такие: малая распространённость предложений, пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы, редкое использование сложносочинённых и сложноподчинённых конструкций, неправильное их построение, нарушение связи слов в предложении. Очень часто ребёнок ограничивает свои ответы короткими «да», «нет» или строит их в виде нераспространённых предложений. Характеризуя состояние связной речи детей с умеренной УО, необходимо отметить, что такие дети без специального обучения не в состоянии.

НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

В настоящее время под умственной отсталостью понимают стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием, либо ранним повреждением мозга. При этом наблюдаются качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Основные направления коррекционно-развивающей логопедической работы: коррекция нарушений фонетической стороны речи, лексико-грамматического строя и формирование связной речи.

Коррекция нарушений звукопроизношения у УО детей со средней степенью является более длительным и сложным процессом, чем
у нормальных детей. Наиболее длительным является введение звука в речь, то есть этап автоматизации. Большое внимание уделяется развитию общей и речевой моторики, воспитанию слухового восприятия, внимания, памяти, то есть нормализации всех тех факторов, которые лежат в основе нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей и обусловливают особенности их проявления. При коррекции нарушений звукопроизношения уделяется внимание развитию чётких представлений о звуковом составе слова, выделению звука из слова, определению места звука в словах, уточнению смыслоразличительной функции звуков речи. Особенностью логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения является её индивидуализация. Специфика проявляется и в планировании. Темы фронтальных занятий должны быть узкими, учитывающими постепенное введение трудностей. Каждая задача коррекции, доступная нормальному ребёнку для, детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна быть максимально расчленена на простейшие задачи. Эту специфику логопед должен учитывать на каждом этапе работы по коррекции звукопроизношения. Необходима работа над правильным речевым дыханием, формированием длительного плавного выдоха
в игровых упражнениях («тихий ветерок задувает свечу, колышет листья деревьев, гонит облака»).

Обязательным этапом логопедической работы является дифференциация звуков, что обусловлено особенностями симптоматики нарушений звукопроизношения у детей с умеренной УО. В массовой школе эта работа проводится лишь в том случае, когда звуки заменяются в устной речи.
С детьми с умеренной и тяжелой умственной отсталостью она необходима даже в том случае, когда звук искажается в устной речи. Это обусловлено недоразвитием речеслуховой дифференциации звуков речи, которое приводит к большому количеству замен букв в письменной речи. В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведётся работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы
и прилагательные. В младших (дополнительных)классах работа начинается с расширения словаря за счёт наиболее употребительных глаголов
с использованием заданий или игр: «Кто как передвигается», «Кто как голос подаёт», «Кто как ест», «Кто какие звуки издаёт», «Кто что делает»
и так далее. Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности и вес. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представлений у учащихся об окружающих предметах и явлениях,
с классификацией предметов, с работой по формированию лексической системности.

Большое значение в работе по формированию грамматического строя речи имеет использование онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребёнок усваивает ещё в дошкольном возрасте, у УО ребёнка оказываются неусвоенными даже в младших классах.

Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грамматическому оформлению к более сложным по грамматическому оформлению. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у УО школьников с данной степенью, начинать её надо с уменьшительно-ласкательных форм существительных и других простых словообразовательных форм существительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов
с приставками, над родственными словами.

Развитие связной речи у умственно отсталых детей должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования. Хорошее средство для развития мышления и речи - наборы последовательных картинок, каждая из которых является частью сюжетного рассказа. Ребёнок должен этот набор картинок положить по порядку,
в соответствии с развёртыванием сюжета. Это требует работы памяти, внимания, мышления. После того как картинки разложены, ребёнок рассказывает их содержание. Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью это очень трудная задача.

«Рассказывание» часто ограничивается односложным называнием каждой картинки или перечислением одного или нескольких предметов,
а называнием действий. Эти задания ребёнок должен выполнять постоянно, долго. Постепенно количество слов (иногда звуков), коротких фраз, которые он употребляет, будет увеличиваться.

Логопедические занятия - по устранению дефектов речи - полезны многим детям. Но они не эффективны, если проводятся не систематически. С ребёнком надо заниматься постоянно, повседневно. Всякий успех ребёнка надо поддерживать, закреплять.

Целью логопедического  сопровождения детей с умеренной и тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности является:

1.                            Расширение представлений об окружающем мире,

2.                            Формирование умений пользоваться речью как средством коммуникации,

3.                            Повышение самостоятельности в общении со сверстниками, взрослыми для дальнейшей возможной социализации.

Логопедическое сопровождение направлено на создание благоприятного климата для развития у учащегося коммуникативных навыков
в различных ситуациях общения со сверстниками и взрослыми, воспитание интереса к окружающим людям, создание ситуаций, позволяющих ребёнку проявить и развить свои способности, дальнейшее обогащение и совершенствование речевых средств общения.

ЗАДАЧИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ:

1.              Побуждать ребёнка смотреть в лицо говорящему, реагировать на обращение к нему;

2.              Учить детей понимать обращённую речь педагога, которая отражает повседневный быт и уклад жизни детей;

3.              Развивать пальцевую моторику, подготавливая почву для последующего формирования речи;

4.              Развивать подвижность артикуляционного аппарата;

5.              Развивать и закреплять элементарные произносительные навыки, добиваться отчётливого произнесения слоговых комплексов и слов
с различной интонацией и темпом (на основе подражания);

6.              Обучать адекватным реакциям и действиям на обращение знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать рукой и др.);

7.              Учить использовать доступные знаковые системы (собственная речь, жесты) для реализации в играх, в быту, для сообщения информации о своём состоянии, выражении просьб и др.;

8.              Учить повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции;

9.              Учить называть своё имя и фамилию, имя и отчество родителей, педагогов;

10.          Учить ребёнка называть окружающие самые необходимые для его жизни предметы;

11.          Учить осуществлять классификацию предметов по наглядному образцу, знать простые обобщающие слова;

12.          Называть простейшие действия с предметами;

13.          Учить действовать на основе подражания двигательному и речевому образцу педагога, сопровождать            разные виды деятельности
с доступными видами          речевой продукции: звукокомплексами, словами, простой фразой;

14.          Учить внятно выражать свои просьбы и желания;

15.          Учить ребёнка участвовать в беседе, специально организованной педагогом;

16.          Учить рассказывать наизусть стишки, потешки, чистоговорки;

17.          Упражнять в построении простейших фраз по демонстрируемым действиям, по сюжетным картинкам с опорой на вопросы педагога.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО ЛОГОПЕДИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ ДЕТЕЙ С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ:

1.             Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2.             Формирование у детей умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

3.             Развитие понимания речи. Развитие ручной моторики. Развитие речевой моторики.

4.             Развитие элементарных произносительных навыков. Развитие активной речи.

5.             Организация работы по программе

6.             Коррекция нарушений речи требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане предусмотрены часы логопедических занятий.

7.             Занятия с детьми строятся, исходя из особенности восприятия и определённых навыков ученика, достигнутого ими минимального уровня, необходимого для привития социального опыта, так как никакие нормированные стандарты и критерии невозможно с максимальной

8.             точностью «примерить» к такому ребёнку. Основной формой являются индивидуальные занятия. Продолжительность занятия 25 минут 1 раз в неделю.

Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, и особенностей речевого дефекта обучающихся. Материал разбит в соответствии со структурой логопедических занятий.

Примерная структура логопедического занятия

Каждое логопедическое занятие включает в себя следующие этапы:

1. Развитие умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих.

2. Работа по формированию умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности.

3. Развитие ручной моторики.

4. Развитие речевой моторики; длительного выдоха без участия речи. 5.Развитие элементарных произносительных навыков.

6. Развитие понимания обращённой речи.

7. Снятие психоэмоционального напряжения через организацию динамической паузы. 8.Развитие активной речи.

9. Подведение итога занятия с целью получения обратной связи от обучающихся, которая предполагает эмоциональную и познавательную оценку приобретённых знаний, умений и навыков.

Ожидаемые результаты

В работе с детьми с умеренной и тяжёлой степенью интеллектуальной недостаточности предполагается опираться на его возможность достичь оптимального для него уровня развития. Постоянное сопровождение помогает в решении одной из главнейших проблем, затрудняющих обучение и адаптацию - это дезориентация: в пространстве, времени, непосредственной ситуации, в событиях, в требованиях и правилах поведения.

Конечной целью логопедической работы с детьми с тяжёлой степенью интеллектуальной недостаточности является развитие коммуникативных и социальных навыков. Подготовка этих детей к жизни и работе в условиях социума, приобщение к доступному им общественно полезному труду, максимальное овладение ими навыками самообслуживания, формирования умения ориентироваться в окружающем мире самостоятельно, насколько это возможно.

 

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Общая характеристика речевого развития (Абдунабиев А.) обучающегося 3 класса с УО

 

Абдунабиев А., в настоящее время занимается по адаптированной образовательной программе.

Речевая среда. Имеется нарушение речи у близких родственников. Нет контроля за процессом воспитания со стороны родителей. Родители не консультируются с педагогическим составом.

Артикуляционный аппарат. Анатомическое строение без аномалий. Страдает объем, точность выполняемых движений; не может длительно удерживать положение органов артикуляции; переключаемость движений нарушена.

Общее звучание речи. Речь невнятная, говорит односложно, не использует сложные предложения. Допускает ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи. Высказывания интонационно маловыразительны. Голос слабо-модулированный, тихий.

Звукопроизношение. Звукопроизношение нарушено в группе сонорных звуков, аффрикат; шипящие поставлены, на данный момент идет автоматизация этих звуков на уровне слова.

Фонематическое восприятие, звуковой анализ и синтез. Имеются нарушения в звукобуквенном анализе, вследствие недостаточной сформированности операций мышления (анализ и синтез), например, не называет конечный гласный звук, конечный согласный, не составляет слова из отдельных звуков. Ребенок не определяет последовательность и количество звуков в слове, его место в слове. Фонематические представления недостаточно сформированы.

Слоговая структура слова. Искажена слоговая структура слова. Отмечаются пропуски слогов. Искажены слова сложной слоговой структуры.

Ребенок не знает алфавит, не читает. При пересказе текста упускает главные события, вследствие чего теряется смыл текста. Пересказ осуществляет с помощью взрослого (наводящие вопросы, повторное чтение). Ребенок знает сведения о себе, понимает родственные связи. Навыки пространственной ориентировки сформированы неполно, слабо ориентируется в основных понятиях времени. Познавательные интересы в учебной сфере сформированы недостаточно. Ребенок не принимает активного участия в организационной деятельности, стесняется отвечать на вопросы (молчит). Ситуация успеха вызывает у ребенка положительные эмоции. Реакция на одобрение и замечания адекватная. Отмечается незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.

Грамматический строй речи. Наблюдаются аграмматизмы при образовании прилагательных от существительных, в согласовании существительных с числительными. Отмечаются ошибки при преобразовании имен существительных во множественное число. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Отмечаются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. В речи преимущественно использует простые распространённые предложения. 

Связная речь. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Наблюдается нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. 

 

ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (АБДУНАБИЕВА А.) С ТЯЖЁЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Предлагаемая программа логопедического сопровождения является частью адаптированной общеобразовательной программы и направлена на обеспечение коррекции недостатков в речевом и психическом развитии детей с умеренной степенью умственной отсталости с использованием необходимого логопедического оборудования.

Цель программы - коррекция дефектов устной речи, способствующая успешной адаптации к учебной деятельности и дальнейшей социализации ребенка.

Достижение цели предусматривает решение ряда задач:

1.             Создать условия для формирования правильного звукопроизношения и закрепления его на словесном материале исходя из индивидуальных особенностей обучающихся;

2.      Развивать артикуляционную моторику, фонематические процессы, грамматический строй речи через коррекцию дефектов устной
и письменной речи;

3.      Обогащать и активизировать словарный запас, развивать коммуникативные навыки посредством повышения уровня общего речевого развития обучающегося;

4.      Создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности обучающихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха) и общей координации движений, мелкой моторики.

Организация учебной деятельности, как особой формы активности ребенка, направленной на изменение самого себя как субъекта обучения, тесно связана с проблемой развития его речи. Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (произношение, грамматический строй, словарный запас), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения.

Коррекция нарушений речи детей с ОВЗ требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане предусмотрены часы логопедических занятий.

Основные направления работы:

1.      Развитие звуковой стороны речи (коррекция дефектов произношения):

-        развитие артикуляционной моторики

-        речевого дыхания

-        постановка, автоматизация и дифференциация дефектных звуков

2.      Развитие фонематического слуха, анализа, синтеза, восприятия.

3.      Обогащение активного и пассивного словаря.

4.      Формирование правильного лексико- грамматического строя речи.

5.      Развитие коммуникативной функции речи, связной речи.

В силу того, что нарушения речи умственно отсталых детей носят стойкий характер,

логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

Ведущим нарушением данных учащихся является недоразвитие познавательной деятельности, поэтому весь процесс логопедической работы направлен на формирование мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Коррекционная работа осуществлялась над речевой системой в целом, то есть в каждое занятие включаются задачи на развитие фонетико- фонематической стороны речи, лексико- грамматического строя и связной речи.

Формирования речевых действий осуществляется в несколько этапов:

1.      Материализация действия с опорой на вспомогательные средства (картинки, графические схемы, фишки разного цвета).

2.      Выполнение действия в речевом плане (проговаривание вслух).

3.      Выполнение действия во внутреннем плане (по представлению)

4.      Максимальное включение анализаторов (зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения), а также использование разнообразной наглядности (схемы, муляжи, разрезная, магнитная азбука, игровые упражнения, технические средства обучения).

5.      Дифференцированный подход, который предполагает построение коррекционной работы с учётом развития возрастных индивидуальных особенностей ребёнка на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития».

6.      Учитывая тесную связь ручной и речевой моторики, включать в занятия упражнения на развитие тонких движений рук, задания по оречевлению действий.

7.      Логопедическая работа должна подготавливать детей к усвоению программы по русскому языку, поэтому её содержание должно находиться в соответствии с программой обучения грамоте, изучения родного языка.

8.      Тщательно дозировать задания и речевой материал. Любая задача должна быть разложена на простейшие задачи. Одно и тоже задание выполняется сначала на простом материале, затем на более сложном.

9.      Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключать ребенка с одной формы работы на другую

Программа опирается на следующие специальные принципы:

- этиопатогенетический;

- системности учета структуры психо-речевого нарушения; комплексности;

- дифференцированного подхода; поэтапности;

- учета личностных особенностей; использования обходного пути.

При обучении используются:

-        практические, наглядные, словесные методы;

-        различные упражнения по развитию мышления и воображения;

-        игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонематического слуха;

-        упражнения, способствующие формированию полноценных речевых навыков; -

Условия реализации программы:

-        дидактический и наглядный материал;

Ожидаемые результаты:

-        значительное облегчение в усвоении учебного материала;

-        чистая и понятная речь детей;

-        обогащение лексического запаса и сформированность грамматического строя речи;

-        развиты навыки построения связного высказывания, рассуждение, передача содержания текста;

-        скорректированы психологические предпосылки к обучению (устойчивость внимания, наблюдательность, способность к запоминанию, способность к переключению, навыков и приемов самоконтроля, познавательной, познавательной активности, произвольности общения и поведения);

-        развита коммуникативная готовность к обучению (умение внимательно слушать и слышать

педагога, подчинять свои действия к инструкции, умение понимать и принимать учебную задачу, умение свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия и сосредоточенного выполнения учебной задачи;

-        сформированы на основе активизации работы всех органов чувств адекватного восприятия явлений и объектов окружающей действительности в совокупности их свойств;

-        скорректированы недостатки познавательной деятельности;

-        сформированы пространственно-временные ориентировки;

-        сформирована способность эстетического восприятия окружающего мира во всем многообразии свойств и признаков его объектов (цветов, вкусов, запахов, звуков, ритмов);

-        совершенствована сенсорно-перцептивная деятельность;

-        учащиеся умеют применять полученные знания, умения и навыки в социуме;

-        сформированная мотивация обучения.

 

 

 

ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
С УМЕРЕННОЙ  УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

 

Общая характеристика речевого развития (Фроловой А.) обучающегося 6 класса с УО

 

Фролова А. в настоящее время занимается по адаптированной образовательной программе.

Речевая среда и социальные условия: удовлетворительные.

Общая и мелкая моторика: развиты достаточно.

Артикуляционный аппарат: строение в норме, подвижность удовлетворительная.

УСТНАЯ РЕЧЬ:

Общее звучание речи: понятна окружающим.

Понимание речи: имрессивная речь сформирована недостаточно. Не понимает инверсионные конструкции, путается в понимании сравнительных конструкций, эпизодично понимает логико-грамматические отношения.

Активный словарь: активный словарный запас сужен. Названия предметов знает, обобщающие слова называет, признаки предметов по цвету, температуре, запаху называет, знает времена года и их последовательность. Допускает ошибки при подборе однокоренных слов.

Грамматический строй речи: нарушен. Допускает ошибки в согласовании и управлении; неверно использует сложные предлоги из-за, из-под; затрудняется в образовании прилагательных от существительных. Правильно образует уменьшительную форму существительных, множественное число существительных.

Слоговая структура речи: в норме.

Звукопроизношение: мономорфное нарушение.

Фонематическое восприятие: нарушено. Может спутать гласные звуки с согласными, допускает ошибки при повторении слогового ряда.

Звуковой анализ и синтез: сформирован недостаточно. Допускает ошибки при выделении ударного звука; первого гласного, первого согласного звуков в слове.

Связная речь: развита скудно. Не всегда может пересказать и записать данный текст (по готовому плану текст не пишет и не пересказывает).

Темп и плавность речи: в норме.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ:

Чтение: целыми словами, может переходить на слоговое чтение, прочитанные тексты не всегда понимает и пересказывает, иногда для этого необходимо задавать наводящие вопросы (зависит от сложности текста). С нормой техники чтения не справляется.

Письмо: пропускает согласные и гласные буквы, заменяет согласные буквы, неправильно обозначает границы предложения, допускает ошибки на правила правописания, изученные по программе (проверяемая и непроверяемая безударная гласная в корне слова, в окончаниях прилагательных; разделительный мягкий знак, знак мягкости).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ: нарушение навыков чтения и письма.

ПРОГРАММА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ (ФРОЛОВА А.)
С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Восполнение пробелов в формировании связной речи.

Устранение нарушения чтения и письма. Дифференциация смешиваемых звуков и букв. Закончить формирование сложных форм фонематического анализа. Логически-поисковые задания. Разнообразные задания по формированию навыка чтения. Дифференциация приставки и предлога. Работа над составом слова, безударными гласными, парными согласными (подбор проверочных).

Накопление словаря за счет прилагательных, глаголов и наречий.

Работа над предложением. Составление и распространение предложений. Распространение однородных членов предложения. Практическое усвоение составления сложных предложений без союзов и с союзами. Постановка вопросов к предложению, к определенному слову в предложении, к тексту с последующей записью.

Связная речь. Работа с более сложным деформированным текстом. Изложение текста с изменением числа, лица, времени. Продолжение рассказа по данному началу. Составление рассказа по опорным словам. Устные сочинения с дополнением последующих и предыдущих событий.

Обучающиеся должны уметь:

•   различать гласные I и II ряда,

•   дифференцировать звонкие и глухие согласные на слух и на письме,

•   различать гласные и согласные,

•   строить правильно предложения,

•   находить главные второстепенные члены предложения,

•   составлять рассказ ( по картине, по серии сюжетных картин или на тему данную учителем, например, «Лето», «Каникулы» и тд.).

Обучающиеся должны знать:

•   алфавит, 

•   падежи и вопросы к ним,

•   что такое имя существительное, имя прилагательное (вопросы к ним),

•   что такое глагол,

•   что такое личное местоимение (уметь их употреблять).

 

 

 

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ

Требования стандарта	Планируемые результаты	Система оценки результатов
Коррекционный курс "Логопедические занятия". Основные задачи реализации содержания: Формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности. Обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей. Развитие и совершенствование грамматического строя речи. Развитие связной речи. Коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).	1. Правильно произносить звуки в устной речи. 2. Коммуникативно-речевые умения, необходимые для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения. Использование различных видов устной речи - разговорно-диалогической, -описательно-повествовательной. 3. Осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач; 4. Расширение представлений об окружающей действительности и развитие на этой основе лексической, грамматико-синтаксической сторон речи и связной речи. 5. Уместное использование этикетных речевых выражений; знание основных правил культуры речевого общения. 6.  Использование знаний в области русского языка и сформированных грамматико-орфографических умений для решения практических задач. 7. Осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач. 8. Осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи. Участие в обсуждении прочитанных произведений; умение высказывать отношение к поступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых в обществе норм и правил. 9. Овладение основами грамотного письма.	Нет результата: 1 - балл ― действие отсутствует, обучающийся не понимает его смысла, не включается в процесс выполнения вместе с учителем; Минимальный уровень: 2 - балла ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только по прямому указанию учителя, при необходимости требуется оказание помощи; 3- балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно; Достаточный уровень: 4 - балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя; 5  - баллов ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя; самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

 

СИСТЕМА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЯ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Жизненная компетенция обучающихся
Личностные результаты	Предметные результаты
1. Осознание себя как гражданина России; формирование чувства гордости за свою Родину; 2. Формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; 3. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях, о насущно необходимом жизнеобеспечении; 4. Овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; 5. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни; 6. Владение навыками коммуникации и принятыми нормами социального взаимодействия; 7. Способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей; 8. Принятие и освоение социальной роли обучающегося, формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности; 9. Развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях; 10. Формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств; 11. Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей; 12. Формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям; 13. Формирование готовности к самостоятельной жизни.	1. Правильно произносить звуки в устной речи. 2. Коммуникативно-речевые умения, необходимые для обеспечения коммуникации в различных ситуациях общения. Использование различных видов устной речи - разговорно-диалогической, - описательно-повествовательной. 3. Осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач; 4. Расширение представлений об окружающей действительности и развитие на этой основе лексической, грамматико-синтаксической сторон речи и связной речи. 5. Уместное использование этикетных речевых выражений; знание основных правил культуры речевого общения. 6. Использование знаний в области русского языка и сформированных грамматико-орфографических умений для решения практических задач. 7. Осмысление значимости речи для решения коммуникативных и познавательных задач. 8. Осознанное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами с использованием некоторых средств устной выразительности речи. Участие в обсуждении прочитанных произведений; умение высказывать отношение к поступкам героев, оценивать поступки героев и мотивы поступков с учетом принятых в обществе норм и правил. 9. Овладение основами грамотного письма.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОГРАММЫ

 

Литература, используемая логопедом в работе над программой:

1. 1.     Аксёнова А.К., Якубовская Э.В.. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: «Просвещение», 1987.

2.         Бакисова Л.О. « Система работы по развитию устной и письменной коммуникации у детей с ОВЗ. 1-4 классы: рабочие программы, индивидуальные и групповые занятия». Волгоград, изд. «Учитель», 2015г.

3.         Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.

4.         Безруких М.М., Ефимова С.П.. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучению письму. – Тула, 1997.

5.         Гаврикова М.Ю. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. – Волгоград: «Панорама», 2006.

6.         Гайдина Л.И. Обухова Л.А. Логопедические упражнения. 1-4классы. М., «ВАКО», 2007г. .

Логопедия/ под ред. Л.С.Волковой – М.: «Просвещение», 1989.

7.         Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». –     М:,  « Айрис дидактика», 2007 г.

8.         Елецкая,О.В., Горбачевская,Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». – М:, «Творческий центр»,2005 г.

9.         Ефименкова Л.Н.. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: «Просвещение», 1991.

10.       Жукова, Н.С. «Логопедия». – Екатеринбург:, « АРДЛТД»,1998 г.

11.       Р.И.Лалаева. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: «Владос», 1999.

12.       Лопухина, И.С. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи». – М:, «Аквариум», 1996 г.

13.       Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.

14.       Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» - 2003 г.

15.       Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и  их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.

16.       Сахарова И.И. «Чистоговорки в картинках». – М:, «Творческий Центр Бриз», 2008 г.

17.       Смирнова, Л. Н. «Логопедия. Играем со звуками». – М:, «Мозайка», 2004г.

18.       Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:,  «Просвещение» , 1981 г.

19.       Ханьшева, Г. В. «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения». - Ростов- на-Дону:, «Феникс»,  2006г.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) 3 КЛАСС

 

№	Темы	Датa		Примечание
		План	Факт
1	О       Обследование.	2.09.19г.
2	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития мелкой моторики рук. Звуки вокруг нас.	9.09.19г.
3	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	16.09.19г.
4	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка звука Ш.	23.09.19г.
5	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация звука Ш.	30.09.19г.
6	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка звука Ж. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	7.10.19г.
7	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука Ж.	14.10.19г.
8	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Ч].	21.10.19г.
9	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Ч]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	11.11.19г.
10	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Щ]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	18.11.19г.
11	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Щ]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	25.11.19г.
12	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Л]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	2.12.19г.
13	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Л]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	9.12.19г.
14	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Л]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	16.12.19г.
15	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	23.12.19г.
16	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	30.12.19г.
17	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	13.01.20г.
18	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Постановка и автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	20.01.20г.
19	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	27.01.20г.
20	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	3.02.20г.
21	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация звука [Р]. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	10.02.20г.
22	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	17.02.20г.
23	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	24.02.20г.
24	Обследование.	2.03.20г.
25	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	9.03.20г.
26	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	16.03.20г.
27	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	6.04.20г.
28	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	13.04.20г.
29	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	20.04.20г.
30	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	27.04.20г.
31	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	4.05.20г.
32	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	11.05.20г.
33	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	18.05.20г.
34	Артикуляционные упражнения. Упражнения для развития дыхания. Автоматизация поставленных звуков. Упражнения для развития мелкой моторики рук.	25.05.20г.

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ДЛЯ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) 6 КЛАСС

 

№	Темы	Датa		Примечание
		План	Факт
1	О       Вводное занятие.	2.09.19г.
2	Обследование письма.	9.09.19г.
3	Обследование устной речи.	16.09.19г.
4	Характеристика звука.	23.09.19г.
5	Предложение и текст.	30.09.19г.
6	Обозначение мягкости согласных.	7.10.19г.
7	Разделительный мягкий знак.	14.10.19г.
8	Дифференциация функции мягкого знака.	21.10.19г.
9	Закрепление. Слуховой диктант.	11.11.19г.
10	Парные согласные в конце слова.	18.11.19г.
11	Предлоги  В - ИЗ, НА - С.	25.11.19г.
12	Предлоги К - ОТ.	2.12.19г.
13	Предлоги НАД – ПОД, ИЗ –ПОД.	9.12.19г.
14	Предлоги ЗА, ИЗ – ЗА, ПЕРЕД.	16.12.19г.
15	Корень.	23.12.19г.
16	Приставка.	30.12.19г.
17	Разделительный твердый знак.	13.01.20г.
18	Разделительный твердый знак.	20.01.20г.
19	Дифференциация предлогов и приставок.	27.01.20г.
20	Закрепление. Слуховой диктант.	3.02.20г.
21	Суффикс.	10.02.20г.
22	Уменьшительно-ласкательные суффиксы.	17.02.20г.
23	Суффиксы, обозначающие профессии.	24.02.20г.
24	Суффиксы прилагательных.	2.03.20г.
25	Окончание.	9.03.20г.
26	Состав слов.	16.03.20г.
27	Сложные слова.	6.04.20г.
28	Ударные и безударные гласные.	13.04.20г.
29	Безударные гласные в корне слова.	20.04.20г.
30	Однокоренные слова и паронимы.	27.04.20г.
31	Имя существительное.	4.05.20г.
32	Имя прилагательное.	11.05.20г.
33	Глагол.	18.05.20г.
34	Итоговое занятие	25.05.20г.