Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях школьного логопункта

«Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». Паначёва Вера Николаевна, учитель начальных классов, учитель-логопед МБОУ «СОШ №8 МО «Ахтубинский район» Астраханская область Логопедическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях школьного логопункта. Работа может представлять интерес учителям и дефектологам, работающим с детьми   с   ОВЗ.   В   работе   представлена   характеристика   групп     детей   с   ОВЗ; рассмотрена работа логопеда с детьми с ОВЗ. Содержание                                                                                                       1 Введение                                                                                                            1 1.1 Особые  образовательные потребности детей с ОВЗ.                                2 2.1 Характеристика, детей с нарушениями слуха                                              4 2.2 Характеристика, детей с нарушениями зрения                                            5 2.3 Характеристика детей с задержкой психического развития.                       6 2.4 Характеристика, детей с нарушениями речи                                                8 2.5. Характеристика детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата. 9 2.6 Характеристика  детей с расстройствами аутистического спектра.          10 3.1 Работа логопеда с детьми с ОВЗ.                                                                11 Заключение                                                                                                          13 Список использованных источников и литературы                                          14 Введение Современная   система   российского   специального   образования   определяет приоритетные   цели   и   задачи,   решение   которых   требует   построения   адекватной системы психолого­педагогического сопровождения воспитание и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.  Панчева В.Н. 1 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». Настоящая   система   сопровождения   определяет   организационно­ методическую основу деятельности педагогов­психологов, логопедов, дефектологов в   общеобразовательных   учреждениях   в   условиях   модернизации   Российского образования   и   введения   Федеральных   государственных   стандартов   общего образования второго поколения Предметом ФГОС являются отношения в сфере образования следующих групп обучающихся с ОВЗ: глухих, слабослышащих, позднооглохших, слепых,  слабовидящих, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно­двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического  спектра, со сложными дефектами. Рассмотрим образовательные потребности и  характеристики данных групп ,с  точки зрения учителя­ логопеда. 1.1 Особые  образовательные потребности детей с ОВЗ. В   зависимости   от   характера   и   степени   тяжести  первичного     нарушения (снижения   слуха,   зрения,   поражения   ЦНС),   последствий   в   виде   ограничения функционирования органов и систем организма Дети с ОВЗ имеют специфические образовательные  потребности. Дети   с задержкой психического развития – в   большем количестве помощи при усвоении нового, в значительном   числе повторов и возможности практического использования     новых     знаний,   а   также   в   систематическом   контроле   взрослым качества их использования; Дети     с   нарушениями   интеллекта   —   в   особых   методах   и   приемах коррекционно­педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т.е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более   сложному,   в   обучении   социальным   нормам   и   их   самостоятельному соблюдению; Панчева В.Н. 2 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». Дети     с   нарушениями   слуха   —   в   развитии   познавательного   потенциала путем усвоения нового через знак (т.е. письменную речь), овладении речью через чтение; Дети   с нарушениями зрения   —   в усвоении   нового путем   использования функциональных   возможностей   сохранных   анализаторов   и   компенсаторного потенциала   (тактильный, двигательный,  слуховой),   причем  основным  источником информации становиться  тактильный  и  слуховой  анализаторы;  Дети     с   нарушениями   опорно­двигательного   аппарата   —   в   усвоении  нового   путем   использования   функциональных   возможностей   сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный, слуховой), ведущими   информационными   источниками   в   этом   случае   являются   зрение   и  слух;  Дети       с   нарушениями   речи   —   в   создании   специальных   условий   для развития   речевых   возможностей   путем   усвоения   нового   с   помощью  практической  ориентировки;  Дети   с  расстройствами  эмоционально­волевой  сферы  и  поведения  —  в  индивидуальном   подборе   сенсорной   и   эмоциональной   нагрузки,   методов   и приемов  для  повышения  их  социальной  компетенции; Дети     с   множественными   нарушениями   —   в   индивидуальном   походе   к коррекционно­педагогического и   приемов, определению   методов     темпа   воздействия; Дети     с   тяжелыми   хроническими   соматофизическими   болезнями   —   в  индивидуальном  темпе  при  усвоении  новых  знаний  и  умений. Таким   образом,   специфические   образовательные   потребности   детей различны   и   зависят   от   возраста,   характера,   степени   тяжести   первичного нарушения   здоровья,   а   зачастую   и   его   структуры,   выраженности   их последствий..Именно   их   наличие   определяет   объективную   потребность   в  использовании  других, не  традиционных, а  специальных способов педагогического воздействия.   Сознательно   организованное   образовательное   пространство, специализированные   методы   обучения   детей   с   ограниченными   возможностями  Панчева В.Н. 3 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». здоровья   позволяют   сохранный познавательный   и   личностный   потенциал,   а   также   сгладить   проявление активизировать   и   реализовать   их   первичного  нарушения  здоровья  (зрения  или  слуха)  2.1 Характеристика, детей с нарушениями слуха   Нарушения   слуха   встречаются   достаточно   и   у   взрослых,   и   у   детей   (вне зависимости от их возраста). Дети с нарушенным слухом ­ это разнородная группа не только по степени снижения слуха, но и по времени его наступления, по уровню речевого   развития   и   наличию   или   отсутствию   дополнительных   отклонений   в развитии.  В зависимости от степени поражения слуховой функции различают два вида нарушения: тугоухость и глухоту.  Даже   незначительное   снижение   слуха,   наступившее   в   раннем   возрасте, оказывает отрицательное влияние на развитие ребёнка. В первую очередь страдает такой психический процесс, как речь. В то же время при своевременном нарушении слуха   и   раннем   начале   коррекционной   работы   может   быть   достигнут   высокий уровень реабилитации ребёнка.  Как впервые было отмечено Р.М. Боскис, чем меньше снижен слух у ребёнка, тем выше уровень его речевого развития. Чем позже возникает нарушение слуха, тем   менее   пагубно   оно   влияет   на   состояние   речи   ребёнка.   При   своевременном начале коррекционной работы и её систематическом и адекватном проведении в течение   длительного   времени   уровень   речевого   развития   даже   глухого   ребёнка может быть максимально сближен с нормой.  Т.С.   Зыкова   дифференцировала   глухих   детей   школьного   возраста   по состоянию развития у них связной (монологической) речи. Так, Т.С. Зыкова указала, что у детей с нарушением слуха существуют групповые и индивидуальные различия в развитии монолога, что требует организации дифференцированного  подхода в процессе обучения. Панчева В.Н. 4 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». В соответствии с требованиями  ФГОС начального общего образования для глухих  детей  (вариант  1)  установлены   обязательные  направления  коррекционной работы.   К   их   числу   относятся:   овладение   навыками   коммуникации.   Это предполагает: развитие слухового и слухозрительного восприятия речи и неречевых звучаний   в   естественной   акустической   среде,   коррекцию   недостатков произносительной   стороны   речи,   а   также   развитие   у   ребёнка   внятной, членораздельной, достаточно естественной речи.  Большая     часть   детей   с   нарушениями   слуха   может   обучаться   инклюзивно, осваивая вариант 1 (вариант А) ФГОС начального образования (для обучающихся с ОВЗ).   Педагогическими   показаниями   к   инклюзивному   образованию   этих обучающихся является уровень общего и речевого развития, который должен быть близок к норме или соответствовать возрастной норме.  2.2 Характеристика, детей с нарушениями зрения  Традиционно (в зависимости от степени нарушения зрения) принято выделять две основные группы детей – слепых и слабовидящих.  Слепота представляет собой резко выраженную степень утраты зрения, при которой   невозможно   либо   значительно   ограничено   зрительное   восприятие окружающей действительности вследствие глубокой потери остроты центрального зрения,   или   сужения   поля   зрения,   или   нарушения   других   зрительных   функций. Соответственно,   слепые   дети   –   это   дети,   у   которых   отсутствуют   зрительные ощущения или есть незначительное светоощущение.  Слабовидение   –   это   значительное   снижение   остроты   зрения,   при   котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 – 0,2 или выше – 0,3, при использовании оптической коррекции (очков).  Слабовидящие   дети   –   это   дети,   острота   зрения   у   которых   находится   в пределах   от   0,05   до   0,2   при   применении   коррекции   обычными   очками.   К слабовидящим   относят   и   тех   детей,   острота   зрения   которых   может   быть   более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует. Панчева В.Н. 5 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». Общим для всех детей с нарушением зрения является недоразвитие сферы чувственного   познания.   Кроме   того,   прослеживаются   трудности   формирования двигательных   навыков.   Своеобразие   физического   развития   проявляется   в нарушении   координации,   Это   осложняет   объема   движений.   точности, формирование личности, овладение навыками пространственного ориентирования (в   макропространстве   и   на   микроплоскости),   обусловливает   возникновение формализма   и   вербализма   знаний,   снижение   двигательной   и   познавательной активности. При     высоком  уровне  общего  и  речевого  развития  не  только  слепые, но  и слабовидящие дети могут успешно осваивать основную образовательную программу начального  общего образования в соответствии  с  вариантом  1  соответствующего ФГОС. При этом в условиях инклюзивного образования дети с нарушенным зрением должны   получать   систематическую   коррекционную   помощь,   в   том   числе индивидуализированную. 2.3 Характеристика детей с задержкой психического развития.   Задержка   психического   развития   (ЗПР)   есть   вариант   психического дизонтогенеза. К ЗПР относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям   и   особенностям   динамики   состояния   интеллектуальной недостаточности.   Такие   состояния   занимают   промежуточное   положение   между интеллектуальной нормой и незначительной умственной отсталостью.  Понятие «ЗПР» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью   центральной   нервной   системы   ­   органической   или функциональной.   У   этих   детей   нет   специфических   нарушений   слуха,   зрения, опорно­двигательного   аппарата,   тяжелых   нарушений   речи,   они   не   являются умственно   отсталыми.   В   то   же   время   у   большинства   из   них   наблюдается полиморфная   клиническая   симптоматика:   незрелость   сложных   форм   поведения, недостатки   целенаправленной   деятельности   на   фоне   повышенной   истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. Панчева В.Н. 6 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС».   Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. К.С. Лебединская   разработала   классификацию   детей   с   ЗПР   по   этиологическому принципу (то есть по принципу происхождения). Детей с данным нарушением автор дифференцирует на 4 группы  ЗПР психогенного происхождения  Дети   имеют   нормальное   физическое   развитие.   Соматически   здоровы.   У большинства   –   мозговая   дисфункция.   Интеллектуальная   мотивация   снижена.   Отмечается   несамостоятельность   поведения, Эмоции   поверхностны. инфантильность   2   отношений.   Низкий   уровень   анализирующего   наблюдения. Интеллектуально   пассивны.   Внимание   неустойчиво.   В   поведении   проявляются индивидуализм,   необъективность,   повышенная   агрессивность   или,   наоборот, чрезмерная   покорность.   Часто   воспитываются   в   неблагополучных   семьях (асоциально­попустительских или авторитарно­конфликтных). При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения дети могут заполнить пробелы в знаниях в обычном (массовом) классе. ЗПР соматического происхождения  Дети   рождаются   у   здоровых   родителей.   Причина   ЗПР   –   перенесённые   в раннем   детстве   заболевания,   влияющие   на   развитие   мозговых   функций. Психический тонус ребёнка резко снижен. Отмечается незрелость эмоционально­ волевой сферы, трудности в адаптации. Со взрослыми вежливы. Без руководящего воздействия   неорганизованны.   Трудности   в   обучении   обусловлены   сниженной мотивацией   достижения.   Не   хотят   преодолевать   трудности.   Часто   отмечается аффективное торможение. Дети вялые, склонны к повышенной фиксации на своём самочувствии.   Состояние   соматического   дискомфорта   ребёнка   может   быть   как истинным,   так   и   ложным.   Дети   критичны   к   своим   неуспехам.   Часто   пропускают школу по болезни. Нуждаются в систематической лечебно­педагогической помощи, охранительном режиме. ЗПР конституционального происхождения  Состояние   определяется   наследственностью.   Отмечается   незрелость телосложения, отставание психического развития от паспортного возраста.  Панчева В.Н. 7 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». Ребёнок   быстро   находит   друзей   и   покровителей,   которые   его   опекают. Основной   фон   настроения   преимущественно   положительный.   Эмоциональные реакции поверхностны. Учебная мотивация не сформирована. Превращает учебную деятельность   в   доступную   ему   игровую.   Не   принимает   новых   требований   к поведению.   Непоседлив,   болтлив.   Легко   вливается   в   новый   коллектив.   Быстро привыкает   к   новому   учителю.   Отмечается   недостаточный   уровень сформированности  мыслительных  операций, памяти, речи, малый запас  знаний  и представлений   об   окружающей   действительности.   С   первых   месяцев   обучения стойко не успевает ЗПР церебрально­органического происхождения  У   детей   отмечается   грубое   и   стойкое   локальное   нарушение   созревания мозговых   структур.   У   всех   детей   –   явления   церебральной   астении   (повышенная переутомляемость, непереносимость духоты, жары, езды на транспорте, снижение работоспособности,   снижение   памяти). Мыслительные   операции   несовершенны.   Знания   усваивают   фрагментарно.   слабая   концентрация   внимания, Отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается с незрелостью эмоционально­волевой   сферы.   Дети   не   критичны,   несамостоятельны,   внушаемы, быстро   пресыщаются   деятельностью.   Нечувствительны   к   собственным   промахам. Долго усваивают правила поведения. Ведущий мотив – игра. В   соответствии   с   требованиями   ФГОС   программа   коррекционной   работы может предусматривать вариативные формы специального сопровождения детей. Варьироваться   могут   содержание,   организационные   формы   работы,   степень участия специалистов сопровождения. 2.4 Характеристика, детей с нарушениями речи Большую группу детей с ОВЗ составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).   Специфические   особенности   их   развития,   связанные   с   недостаточной сформированностью всех языковых структур, впервые были описаны Р.Е. Левиной. Следует отметить, что общее недоразвитие речи ­ это тяжелая речевая патология у Панчева В.Н. 8 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». детей   с   первично   сохранным   слухом   и   интеллектом,   при   которой   страдают   все структурные   компоненты   речи,   а   именно:   фонетика,   фонематические   процессы, лексико­грамматический строй.  Разнообразие   степеней   выраженности   речевого   недоразвития   в современной логопедии, согласно Р.Е. Левиной, принято делить на три уровня:  ­ первый уровень ­ отсутствие употребительной речи;  ­ второй уровень ­ начатки общеупотребительной речи;  ­ третий уровень ­ развернутая речь с выраженными элементами фонетико­ фонематического и лексико­грамматического недоразвития    Часть детей с нарушениями речи может обучаться инклюзивно, осваивая вариант 1 ФГОС начального образования для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).   Как   правило,   это   обучающиеся   с   фонетико­фонематическим   или фонетическим недоразвитием речи (стёртая форма дизартрии, ринолалия), дети с ОНР (III уровень) и НОНР различного генеза. в соответствии с требованиями ФГОС (вариант 1) сквозными направлениями коррекционно­логопедического воздействия являются следующие:  ­   преодоление   нарушений   фонетического   компонента   речевой функциональной системы;  ­ преодоление фонологического дефицита;  ­ совершенствование лексико­грамматического строя речи и связной речи;  ­ профилактика и коррекция нарушений чтения и письма. 2.5. Характеристика детей с нарушениями опорно­двигательного аппарата.  По степени выраженности нарушения опорно­двигательного аппарата (ОДА) характеризуются   значительным   разнообразием,   что   следует   из   существующих классификаций этой патологии.    В соответствии с классификацией К.А. Семёновой, Е.М. Мастюковой и М.К. Смуглиной,   ДЦП   может   быть   представлен   разными   формами:   спастическая Панчева В.Н. 9 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». диплегия;   двойная   гемиплегия;   гемипаретическая   форма;   гиперкинетическая форма; атонически­астатическая форма.   Ведущим в клинической картине всех детей с нарушениями ОДА является, безусловно,   двигательное   нарушение.   Это   проявляется   в   виде   задержки формирования,   недоразвития   либо   утраты   двигательных   функций.   Наиболее распространённым среди всех нарушений ОДА является ДЦП.  Большая   часть   детей   с   нарушениями   ОДА   может   обучаться   инклюзивно, осваивая   вариант   1   СФГОС.   Указанный   вариант   рекомендован   школьникам   с нарушениями функций ОДА различного этиопатогенеза. Эти ученики должны иметь нормальное интеллектуальное и психическое развитие, разборчивую речь, владеть навыками   самостоятельного   перемещения   либо   при   помощи   ортопедических средств. В соответствии с требованиями ФГОС (вариант 1) программа коррекционной работы должна быть реализована по следующим направлениям:  ­ поддержка в освоении основной образовательной программы;  ­   развитие   адекватных   представлений   о   собственных   возможностях   и ограничениях;  ­ овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;  ­   овладение   навыками   коммуникации;   дифференциация   и   осмысление картины мира и её временно­пространственной организации;  ­ коррекция звукопроизношения и нарушений письменной речи;  ­   осмысление   своего   социального   окружения   и   освоение   соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей. 2.6 Характеристика  детей с расстройствами аутистического спектра.  Аутизм – «это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением   является   нарушение   развития   социального   взаимодействия, Панчева В.Н. 10 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». коммуникации с другими людьми, что не может быть объяснено просто сниженным уровнем   когнитивного   развития   ребёнка.   Другая   характерная   особенность   – стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условия жизни, сопротивлении малейшим попыткам изменить что­либо в окружающем,   в   собственных   стереотипных   интересах   и   стереотипных   действиях ребёнка, в пристрастии его к одним и тем же объектам.  Согласно классификации О.С. Никольской, следует выделять четыре группы детей с РАС ­ с учётом тяжести аутистических проблем и степени нарушения (искажения) психического развития.  Опираясь на материалы исследований О.С. Никольской и других ведущих учёных в области дефектологии, представим краткую характеристику каждой группы детей с РАС.  Первая группа. «Отрешённость от происходящего». Вторая группа. «Активный негативизм». Третья   группа.   «Поглощённость   собственными   стереотипными   интересами   и неспособность выстраивать диалог  Четвёртая группа. «Высокофункциональные дети». ическое взаимодействие». ФГОС начального общего образования для детей с РАС (вариант 1, инклюзивное образование)   определены   обязательные   направления   коррекционной   работы.   К числу таких направлений относятся следующие:  формирование адекватных навыков учебного поведения с использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, представлений о насущно необходимом жизнеобеспечении ­   развитие   способности   вступать   в   коммуникацию   со   взрослыми   и   учащимися   по вопросам создания специальных условий для пребывания в школе, своих нуждах и правах в организации обучения;  ­ овладение социально­бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;  ­ дифференциация и осмысление картины мира и её временно­пространственной организации;  Панчева В.Н. 11 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». ­ дифференциация и осмысление своего социального окружения, и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей. значительная   часть   детей   с   РАС   (из   числа   входящих   в   3   и   4   группу) рекомендовано инклюзивное образование в школе общего типа, 3.1 Работа логопеда с детьми с ОВЗ. Одной   из   наиболее   важных   сторон   деятельности   группы   специалистов сопровождения   по   включению   ребенка   с   ОВЗ   в   образовательное   пространство школы   является   работа   учителя­логопеда.   Наиболее   часто   именно   речевые проблемы   у   ребенка   становятся  основными,   из­за   которых   детский   коллектив   не принимает   такого   ребенка,   они   же   являются   главными   объектами   насмешек сверстников.   Зачастую,   именно   логопедические   проблемы   затрудняют   развитие общения   между   детьми,   а   также   создают   значительные   трудности   в   усвоении знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае работа логопеда выходит на   первый   план   и   становится   краеугольной   в   дальнейшем   успешном   включении ребенка в образовательное пространство школы.  Работа учителя — логопеда в образовательной организации состоит из ряда последовательных этапов.  I   этап   —   диагностика   индивидуальных   особенностей   речевого   развития ребенка с ОВЗ;  II этап — составление учителем­логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.  III   этап   —   обязательное   участие   учителя­логопеда   в   психолого­ педагогическом   консилиуме   школы,   в   том   числе,   разработка   совместных рекомендаций по поддержке педагога;  IV этап — организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;  V   этап   —   мониторинг   речевого   развития   каждого   ребенка,   имеющего проблемы логопедического характера;  Панчева В.Н. 12 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». VI этап — индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога,   по   необходимости)   и   родителей,   всех   участников   учебно­ воспитательного   процесса  по   вопросам   организации   речевого   режима   ребенка  в школе и дома;  Основные цели и задачи деятельности учителя­логопеда: Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.  Задачи:  1. коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи учащихся  2.   своевременное   предупреждение   и   преодоление   трудностей   в   освоении учащимися общеобразовательных программ  3.   разъяснение   специальных   знаний   по   логопедии   среди   педагогов, родителей (законных представителей учащихся).  Работа   учителя­логопеда,   с   одной   стороны,   определяется   общими стратегическими   целями   и   задачами   школы   и   находится   в   соответствии   с государственными   стандартами   образования.   С   другой   стороны,   учитель­логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые определяют основные   направления   деятельности,   оказывая,   прежде   всего   помощь   детям, испытывающим   трудности   при   освоении   общеобразовательных   программ   (прежде всего по русскому языку), содействуя учителям в учебно­воспитательной работе с данной   категорией   детей, общеобразовательного процесса.    что   в   итоге   способствует   активизации Заключение  Специфика   логопедической   работы   с   учащимися   с   ОВЗ:   Работа  над речевой системой в целом:  Максимальное   использование   сохранных   анализаторов   (зрительный, слуховой, тактильный) Панчева В.Н. 13 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС».  Дифференцированный   подход   (психические   особенности, работоспособность, уровень сформированности речи)  Длительное закрепление направленных речевых навыков   Частый повтор упражнений с элементами новизны   Частая смена видов деятельности (быстрая утомляемость)  Дозировка заданий и речевого материала (постепенное усложнение)  Конкретность и доступность заданий  Умеренный темп работы   Постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность)  Значимость Инклюзивного образования  Инклюзия дает детям с ограниченными возможностями – свободу развития личности родителям – возможность использовать свой родительский потенциал в воспитании   ребенка   с   нарушением   в   развитии   школе   –   возможность   расширить индивидуальные   образовательные   услуги   с   целью   подготовки   выпускника   к самостоятельной   жизни,   воспитания   гражданина,   активного   участника   в экономическом   развитии   страны   обществу–   возможность   совершенствования общественных   отношений   в   духе   гуманизма   и   толерантности   государству   – возможность реализации конституционных гарантий, соблюдения международных положений Эффективность   коррекционно­речевого   процесса   в   школе   зависит   от успешной   взаимосвязи   в   работе   логопеда,   учителя,   педагога­психолога   и медицинских работников. Список использованных источников и литературы 1 Бгажнокова, И. М. Общее и специальное образование: пути к взаимодействию и   интеграции   /   И.М.   Бгажнокова.   –   (Образовательная   политика)   //   Вопросы образования. – 2006. – № 2. – С. 30­38 Панчева В.Н. 14 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». 2 Баранов  А.А.,  Альбицкий  В.Ю.  Социальные  и  организационные  проблемы   педиатрии.  Избранные  очерки.  М.,  2003.  511  с. 3 Выготский, Л. С. Основы дефектологии. Специальная литература. – СПб.:  Издательство «Лань», 2003. – 656 4 Выготский  Л.С.  Собрание  сочинений:  В  6  т.  —  Т.  2,  5.  —  М.:   Педагогика,  1983. 5 Инклюзивное образование [Текст]: выпуск 2. Технология определения  образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями  здоровья. – М.: Центр «Школьная книга», 2010. 6 Карелова  Г.Н.  Современная  политика  в  интересах  детей  в  современной   России.  М.,  2001.   7 Концепция федерального государственного образовательного стандарта для  обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс]. –  Режим доступа: http:// fgos­ovz.herzen.spb.ru (дата обращения: 15.05.2014). 8 Левченко, И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями  опорно­двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.  заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. ­ М.: Издательский центр «Академия»,  2001. ­ 192 с 9 Малофеев  Н.Н.  Реабилитация  средствами  образования  должна   начинаться  с  первых  месяцев  жизни  ребенка.  [электронный  ресурс]  —  Режим   доступа.  —  URL: http://.www.ise.iip.net 10 Малофеев  Н.Н.  От  выявления  дефекта  к  индивидуальному  плану   развития  ребенка  //  Психолого­педагогическое  медико­социальное   сопровождение  развития  ребенка:  Материалы  Российско­фламандской  научно­ практической  конференции.  СПб.,  2001.  —  Ч.1.­  С.  19­25. 11 Малофеев  Н.Н.  Перспективы  развития  учебных  заведений  для   детей  с  особыми  образовательными  потребностями  в  России  //  Актуальные   проблемы  интегрированного  обучения.—  М.:  Права  человека,  2001.  —  С.  30­46. Панчева В.Н. 15 «Практический опыт реализации и рекомендации по инклюзивному образованию  детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС». 12 Психолого­педагогическая диагностика детей раннего и  дошкольного   возраста /  Под  ред.  Е.А.  Стребелевой.­  М.:  Просвещение,  2003  —  164  с.  +   Приложение. 13 Специальная  дошкольная  педагогика:  Учеб.  пособие  /  Под  ред.   Е.А.  Стребелевой,  —  М.:  Издат.  центр  «Академия»,  2001.  —  312  с. 14 Стребелева  А.Е.,  Екжанова  Е.А.  Коррекционно­развивающее   обучение  и  воспитание.  Программа  дошкольных  образовательных  учреждений   компенсирующего  вида  для  детей  с  нарушением  интеллекта:  Учеб.  издание.  —   М.:  Просвещение,  2010.  —  271  с. 15Ярская­Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей­  инвалидов // Социологические исследования. 2003. – № 5. – С. 100­106. Панчева В.Н. 16