Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии

Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3­е изд., испр. и доп. ­ М.: Изд­во УРАО, 2000. ­ 128 с. Оглавление Предисловие к третьему изданию...................……………………............................………   5 Введение.......................................................................................…………………………… 10 Глава 1. Цели обучения психологии и стратегии организации  современного образования ..........………………............................................... 15 1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели  обучения психологии .............................................................…………………..  15 1.2. Психологические различия традиционной и инновационной  стратегий организации образования  ……………...............................….…….. 17 Глава 2. Многообразие интеллектуальной деятельности и проектирование  системы психологических задач в учебных курсах  ……......................…....... 24 2.1. Гетерогенность интеллектуальной деятельности и интеграция  ее видов в процессе обучения ………………….................................…...…...   24 2.2. Таксономия учебных задач ­ инструмент опережающего  управления процессом развития познавательной деятельности ......….…    30 2.3. Проектирование дидактических стратегий управления процессом  формирования познавательной деятельности в курсе психологии .…....…   35 2.4. Проектирование учебного содержания: взгляд студентов …..……...…..……   38  Глава   3. Принципы и методы проектирования учебно­воспитательных  ситуаций в вузе  ............................................... .......................................…......  47 3.1.    Ситуация как единица проектирования и организации  учебно­воспитательного процесса .............................................….…………..  47 3.1.1. Системная организация учебной ситуации и ее структура  …....…........…..  47 3.1.2. Структура и системообразующие компоненты ситуации  совместной продуктивной и творческой деятельности  ....………….……….   49 3.1.3. Система форм совместной продуктивной деятельности  как метод соразвития личности преподавателя и студентов  ……………….. 57 3.1.4. Проблемы контроля и оценки в учебной ситуации ………......…..…………..  61 3.2.    Конструктивно­проектировочная деятельность (К­ПД) преподавателя [3]….63 3.3.     Проектирование учебных ситуаций: взгляд студентов …..………..………… 69  Глава 4. Методические сценарии учебных ситуаций..........………………………………..  78 4.1. Процессы конструирования сценариев учебных ситуаций  ............................  78 4.2. Проблемная лекция и эвристическая беседа в курсе психологии ............…..  79 4.3. Проектирование  сценария лекции и  семинара как учебная задача  в курсе методики преподавания психологии ...…………………………………   99 4.4. Резюмирование текста как учебная задача ……………………..................…..  109 4.5. Студенты конструируют сценарии ситуаций совместной  творческой деятельности с учениками .........……………......................…….   113 Литература ...........................………………………………………...................................….   124 [4] Предисловие к третьему изданию Настоящему   изданию   предшествовали   два   выпуска   "Методики   преподавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина   психологического   образования   в   нашей   стране   кардинально   изменилась. Огромная   волна   общественного   интереса   к   знаниям   о   человеке   была   вызвана начавшимся в стране движением к новому социально­экономическому укладу и крахом тоталитарной   идеологии.   Одновременно   открылось   множество   путей   к   освоению мировой   психологической   мысли,   а   также   к   ассимиляции   идей   отечественной философии   и   психологии,   представших   в   самой   широкой   исторической   перспективе. Изменился   и   сам   предмет   психологической   науки   в   общем   русле   смены   парадигм научного   познания   на   фоне   глобальных   перемен   и   ускорения   развития информатизированного   общества.   Психология   утратила   абстрактный   академизм   и приобрела статус помогающей науки. Эти обстоятельства делают вполне понятной необходимость внесения дополнений и изменений   в   текст   третьего   издания.   Вместе   с   тем   достаточно   очевидно,   что совершенствование   методики   преподавания   психологии   не   только   неизбежная   дань происходящим в науке и обществе переменам. Процесс преподавания любых научных знаний из­за прямой сопринадлежности педагога к самой науке часто остается на пе­ риферии   сознания   или   даже   за   его   рамками.   Четко   рефлексируя   свой   научно­ исследовательский опыт, составляющий содержание образования, он чрезвычайно мало осознает   те   стереотипы   и   клише,   которым   следует   в   организации   самого образовательного   процесса.   Такое   расхождение   в   степени   представленности   в сознании собственно научного содержания и практики преподавания делает последнюю ригидной,   безальтернативной,   что   не   составляет   исключения   и   для   психологов.   По иронии   судьбы   именно   у   специалистов­психологов   нередко   можно   встретить   полный набор давно устаревших и отвергнутых самой научной психологией приемов и методов организации   образовательного   процесса:   от   полного   игнорирования   субъективной мотивационной основы принятия учениками целей и содержания обучения при построе­ нии   целого   учебно­дисциплинарного   курса   до   таких   клише,   как  [5]  оценивание возможностей   специалиста   по   успешности   вербального   воспроизведения   знаний,   не имеющего   прямого   отношения   к   выявлению   его   индивидуального   творческого потенциала. Несостоятельность   традиционной   методики   обучения   психологии   стала   вполне очевидной   уже   в   70­80­е   гг.   Свойственный   ей   предмето­центризм   более   не соответствовал   новым   реалиям   практики   образования,   перестраивающейся   под влиянием   требований   культуры   постиндустриального   общества   и   новых   взглядов психологии развития и обучения на цели и условия развития личности. Первые два выпуска являлись попыткой выделить концептуальную основу методов преподавания вообще и преподавания психологии, в частности, в целях более четкого осознания новых методологических подходов к конструированию современных учебных ситуаций и технологий обучения. Здесь нам важно было, обозначив изменившиеся пред­ ставления   о   предмете   научного   психологического   знания,   включить   в   контекст   его изучения   многообразие,   гетерогенность   форм   рационального   познания,   широкий репертуар которых уже осваивался в процессе изучения всех областей научного знания (в том числе и с помощью таксономии). Но   не   менее   значимой   была   задача   не   только   изменить   позицию безальтернативности   при   выборе   принципов   структурирования   познавательной деятельности,   но   и   расширить   выбор   способов   и   форм   взаимодействий   между участниками   обучения.   Дело   в   том,   что   в   традиционной   методике   преподавания редуцированы оба аспекта учебной ситуации ­ когнитивный и социальный. Но при этом наиболее   страдает   коммуникативно­социальная   сторона.   И   это   происходит   вопреки тому, что не только в гуманитарных, но и в естественных науках уже давно существуют модели научного познания как коммуникативной деятельности. Модели   Н.   Бора,   Д.   Бома   провозгласили   еще   в   начале  XX  столетия   открытый вероятностный   характер   научного   поиска   истины,   невозможный   без   коммуникаций, открытого диалога, сопричастности разных позиций. Д. Бом подчеркивал, что не только мыслительная, но и перцептивная деятельность безуспешна вне коммуникации. "Всякий акт восприятия, ­ писал он, ­ с самого начала структурируется и оформляется интенцией на  коммуникацию,  а также  общим  сознанием  тех актов коммуникации  самому  себе  и другим,   которые   осуществлялись   в   прошлом.   Более   того,   вообще   говоря,   лишь   в коммуникации мы можем что­нибудь глубоко понять, т.е. воспринять целостное значение того, что мы наблюдали". Поэтому мы полагаем, что необходимо освободить сознание преподавателя от стереотипов и предрассудков, укорененных традиционной методикой организации   учебно­познавательного   процесса.   От   предрассудка   о   неизбежности   и естественности   освоения   знаний  [6]  преимущественно   в   репродуктивных   формах,   что неизбежно   приводит   к   сужению   процедур   социальных   взаимодействий   студентов   с преподавателями   и   друг   с   другом,   делая  подражание,  имитацию   основной   формой взаимодействий. Возможность альтернативной логики включения человека в структуры современного научного   познания   открывается   именно   там,   где   от   стереотипов   традиционной организации   учения   преподаватели   и   студенты   прорываются   к   совместной деятельности, раздвигающей репертуар их когнитивных процедур и коммуникативных позиций. Это логика  опережающего  совместного решения продуктивных и творческих задач.   Но   она   дается   не   простым   отказом   от   указанных   стереотипов   организации учебно­познавательного   процесса.   Здесь   приходится   одолевать   стоящую   за   этими стереотипами   и   так   же   как   они   мало   осознаваемую  методологическую   установку,  а именно примат объекта усвоения ­содержания знания ­ перед субъектом. Поэтому цель пособия заключается в том, чтобы противопоставить этой квазиестественной позиции  примат   субъекта  учения,   субъектов   всех   учебных вполне   осознанную   установку: взаимодействий перед тем, что осваивается в учении; примат личности, ее ценностных ориентации, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Вводя и обосновывая в первых выпусках метод анализа и конструирования целостной ситуации  продуктивных   взаимодействий   и   совместной   творческой   деятельности преподавателя со студентами, мы исходили из того, что организация именно такого рода ситуаций  адресована к личности,  актуализирует потенциал ее развития, создает зону перспективного   развития.   Совместное   решение   значимых   для   участников   обучения проблем и задач пробуждает не только потребность в научном знании и широком спектре интеллектуальных и коммуникативных средств его получения, но в то же время  строит экстра   ­   и   интрацептивные  механизмы   осуществления  этой   потребности.   Ибо сотрудничество всех участников в поиске, обнаружении условий и в создании культурно полноценного продукта, наконец, в рефлексии новых перспектив на основе полученных результатов   и   анализа   путей   их   достижения   ­   все   это   создает  полный   цикл мотивационного развития в учебной ситуации и каждой личности и группы. С   учетом   массового   характера   современного   психологического   образования   и усиления   его   практической   направленности   цель   настоящего   издания   заключается   в том,   чтобы   акцентировать   и   более   полно,   чем   в   первых   двух   изданиях,   развернуть указанные   особенности   нового,   противостоящего   традиционному,   типа   организации учебно­воспитательного процесса. Несмотря на распространение в последнее 10­летие инновационных подходов к образовательной практике (в средней и [7] высшей школе), а также на несомненный рост научно­методического творчества, в том числе и в области преподавания   психологии1,   для   преподавателей   по­прежнему   сохраняются   очень большие   трудности   как   осознания   диалогической   природы   учения,   так   и   освоения позиций   и   процедур   взаимодействия   и   их   самоорганизации   в   реальном   процессе обучения.   Это   обстоятельство   делает   актуальным   анализ   целого   ряда   известных методических   проблем   преподавания   психологии  в   свете   различий  между  типами организации учебно­воспитательных ситуаций. Организационная   культура   уже   давно   стала   предметом   особого   интереса   и метапсихологического   анализа   в   самых   различных   управленческих   системах. Образовательная   практика   не   составляет   в   этом   отношении   исключения.   Ядро организационной   культуры   образует   определенное   соотношение   мотивационно­ смысловых и операционально­технологических аспектов деятельности соответствующей системы.   Поэтому   в   настоящем   издании   хотелось   бы   привлечь   внимание   к   двум 1   Об   этом   свидетельствуют,   в   частности,   интересные   доклады   психологов­преподавателей   на  I Всероссийской   научно­методической   конференции   (см.   материалы   конференции:   Развивающаяся психология ­ основа гуманизации образования: В 2т. М., 1998). различным   типам   организации   управления   учебно­воспитательным   процессом   ­ традиционному и инновационному, которые как раз и являются альтернативными с точки зрения указанного соотношения. Можно надеяться, что четкое различение будущими преподавателями общих научно­ психологических оснований и последствий выбора того или иного типа конструирования учебных   ситуаций   облегчит   переход   от   нормативной   безальтернативной   стратегии организации к вероятностному способу их проектирования и управления. Только в этом случае   на   смену   бездумному   технологизму   в   методике   преподавания,   неизбежно порождающему   однообразно   рецептурный,   директивный,   репрессивно­оценочный характер   взаимодействий   педагога   со   студентами,   может   появиться   принципиально иной   тип   организации   взаимодействий   и   отношений.   А   именно   тот,   который   создает готовность преподавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать от­ крытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально­ коммуникативную   деятельность   со   студентами,   ведущую   их   ко   все   более   высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и Ценностных позиций. Внимание   к   такой   метапсихологической   основе   организации   учебной   ситуации побудило   нас   внести   в   настоящее   издание   еще   одну   новую   тему   ­   характеристику конструктивно­проектировочной деятельности  [8]  (К­ПД) преподавателя, составляющей, на   наш   взгляд,   важную   сторону   его   методической   подготовки.   Как   показали   наши исследования [16; 18; 31], предметом этой подсистемы деятельности педагога является рефлексия всей полноты психолого­педагогических параметров  организуемых  учебно­ воспитательных   ситуаций   и  овладение  вероятностным   проектированием   их взаимосвязей при создании ближайшей и отдаленной перспективы развития личности студентов и самого преподавателя. Овладение К­ПД перемещает фокус сознания педагога с предметного содержания знаний   ­   лишь   одного   из   параметров   учебной   ситуации   ­на   особенности   и   способы конструирования целостной системы параметров социальной ситуации развития всех ее участников.   Демонстрируя   эти   особенности   К­ПД   преподавателя,   мы   более   широко представили   в   данном   издании   работы   студентов,   специально   обучавшихся   про­ ектированию   ситуаций   совместной   продуктивной   деятельности   с   обучаемыми.   Эти работы высвечивают особую действенность ценностной метарефлексивной позиции как предпосылку раннего становления у студентов методического мастерства. Вводя   последнюю   тему   в   настоящее   пособие,   автор   стремился   подчеркнуть,   что методика преподавания психологии, как, впрочем, и любой другой дисциплины в высшей школе, ­ не свод жестких и неизменно обязательных правил и технологий, а прежде всего  наука   о   постоянстве   обновления,  и   не   столько   самого   содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания ­ ценност­ ных,   мотивационных,   коммуникативных   и   когнитивных   оснований   взаимодействий   и отношении   преподавателя   с   учениками   в   конструируемых   ими   совместно   учебных ситуациях. [9] ВВЕДЕНИЕ Научное   обоснование   методов   изучения   психологии,   соответствующих   задачам подготовки   педагогов   к   практике   инновационного   образования,   относится   к   числу наименее   разработанных   и   в   то   же   время   наиболее   значимых   задач   современной методики преподавания психологии. В. настоящем пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования новых подходов и методов в преподавании психологии:  проектирование   системы   методов   в   соответствии   со   спецификой   содержания психологии как гуманитарной дисциплины;  проектирование   ситуаций   обучения   в   условиях   разнообразных   дидактических стратегий, основанных на выборе и авторском конструировании преподавателем систем учебных заданий в курсе психологии;  конкретизация   требований   к   проектированию   ситуаций   совместной   учебной   реализующих   системы   форм   учебных   взаимодействий деятельности, преподавателя и студентов и взаимодействий студентов друг с другом. Новый   тип   организации   образования   профессионалов   продиктован   не   только повседневными нуждами общества в повышении его качества, но определяется более глобальной   социальной   проблемой   ­   привести   состояние   всех   компонентов образовательных систем в соответствие с целями гуманизации и демократизации нашего общества.   Кардинальная   перестройка   целей,   содержания,   методов   и   технологий образования   означает,   что   по   масштабам   своего   влияния   на   личность   процесс   про­ фессионального обучения должен стать более действенным и конструктивным именно потому, что он затрагивает всех участников ­ и педагогов, и студентов. Решение этого нового класса сложности задачи динамизируется и требованием времени, которое как никогда  чревато  ускорением перемен.  Отсюда необходимость в утверждении  нового, коэволюционного, подхода к развитию личности в процессе обучения. Взаимодействие, сотрудничество, диалог ­ необходимость не только становления личности студента, но и развития  преподавателя:  без  помощи  нового  поколения,  без соразвития  с ним  он не реализуется как профессионал, как личность. [10] Достижение   такой   цели   предполагает,   в   частности,   значительные   усилия   в направлении   научной   разработки   стратегий   обучения   и   воспитания   на   основе современной возрастной и педагогической психологии, психологии личности. Основные положения, развиваемые в этих областях науки, ­ об активной роли сознания в практике людей на всех этапах ее становления, о порождении и перестройке новообразований психики только на основе собственной деятельности человека и многообразных форм взаимодействия с другими людьми ­ создают научный фундамент как для обоснования, так и для использования активных методов обучения. Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день   между   степенью   обоснованности   и   использования   активных   методов   в преподавании   самой   психологии   и   этими   ее   положениями,   которые   в   полной   мере реализуются   скорее   в   научных   исследованиях   психологов,   чем   в   преподавании. Студенты   осваивают   психологическое   знание   в   таких   учебных   ситуациях,   принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент становления активной и ответственной личности. Этот   разрыв   между   содержанием   психологического   знания   и   подходом   к организации   его   освоения   нельзя   устранить   простым   волевым   усилием.   Для   его преодоления необходимы, во­первых, специальная работа по научно­психологическому обоснованию   использования   активных   методов   в   обучении   психологии,   расширение самой практики их использования и ее анализ. Во­вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной   и   педагогической   психологии,   в   частности   изменение   ее   подходов   к трактовке учебной деятельности и ее взаимосвязи с развитием личности. Учение в психологии принято рассматривать как деятельность подготовительную. В этом   направлении   выделяются  отличия  учения   от   игры,   труда.   Процесс   учения противополагается творчеству как процессу создания нового, социально полноценного продукта.   Но   коль   скоро   согласно   такой   трактовке   учение   лишь   готовит   человека   к труду,   к   последующей   профессиональной   работе,   то   оно   и   не   может   выступать   как деятельность преобразующая. Отношение к учению как к сугубо адаптивной, а не продуктивной творческой форме активности, противоречит практике непрерывного образования, которая за последние годы   охватила   все   уровни   образования   и   доказала,   что  учение  есть  деятельность полиморфная, органически включающая в себя и игру, и труд, и творчество. Трактовка   учения   как   особой,   сугубо   "предварительной"   деятельности,   лишь готовящей к будущему) к творчеству, вносит также  [11]  принципиальное ограничение в понимание  и  научную разработку  возможностей  стратегии  инновационного  обучения, основанной на интерсубъектной активности участников. В настоящем пособии мы рассматриваем  учение  как  полиморфную, преобразующую деятельность, а под инновационным обучением понимаем те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность  и преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно­воспитательного   процесса   сначала   в   совместной,   а   затем   в   индивидуальной самоорганизуемой работе. Одна из важных задач пособия ­ выделение и обоснование необходимости перехода от стратегии традиционного к инновационной организации преподавания психологии в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения. Отправным требованием   здесь   является   отказ   от   позитивистской   трактовки   как   самой   науки психологии,   так   и   ее   изучения.   В   русле   позитивистских   представлений   о   психо­ логическом   познании   редуцируются   не   только   многообразные   формы   мышления, реально   составляющие   интеллектуальную   оснастку   психолога,   но   и   формы межличностных взаимодействий, социальная природа обучения. Редуцируется личность познающего,   которая   откладывает   отпечаток   на   сам   процесс   и   результат психологического познания. Другой   важной   задачей   является   обоснование   использования   такой   системы  поможет   освоить  личностно­ методов   обучения   психологии,   которая, регулятивные   функции   психологии,  введет   студентов   в   сферу   смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к многообразию форм понимания и преобразования действительности  человеческих отношений и психики. Во­вторых,  эта система должна помочь   каждому   студенту   стать   сопричастным   этой   действительности,   научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятельностью.  во­первых, Третья задача ­ систематизация конкретных требований к организации  целостных учебно­воспитательных   ситуаций   на   занятиях   в   курсах   психологии.   Этот   анализ проводился применительно к методическим сценариям занятий (проблемная лекция и эвристическая   беседа)   и   в   отношении   к   отдельным   частным   учебным   задачам (порождение   реконструктивных   письменных   текстов   и   продуктивных   письменных высказываний в форме разработок сценариев лекций и семинаров). В связи с решением этих задач в книгу включены методические разработки (проекты, сценарии)   учебных   занятий:   проблемной   лекции   и   семинаров   по   курсам   общей, возрастной и педагогической психологии. Важно было выделить при их анализе приемы, направленные не только на когнитивные, но и на социально­коммуникативные аспекты организации  [12]  занятия,   в   частности   проблемной   лекции­беседы,   подчеркнуть   ее воспитательные функции, реализуемые в ходе диалога, адресованность к личности в целом, особенность авторской позиции педагога. В   трех   главах   представлены   анализ   учебных   ситуаций   и   разработки   лекций   и семинаров, выполненные студентами различных факультетов, изучавшими психологию обучения   и   методику   преподавания   психологии.   Анализ   этих   текстов   позволил детализировать  программы  построения  методического   сценария  учебного  занятия по психологии.   Вместе   с   тем   они   являются   прецедентом   методического   творчества студентов,   освоивших   дух   инновационной   организации   обучения.   Эти   работы   под­ тверждают,   что   процесс   освоения   учебного   курса   также   может   стать   творческой деятельностью, создающей полноценный продукт. Говоря   об   общетеоретических   аспектах   данного   пособия,   подчеркнем,   что Методические требования и процедуры организации освоения психологических знаний характеризуются в логике дальнейшей разработки общих теоретических представлений о процессе усвоения как условии развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). В дополнение к концепции формирования умственных действий П.Я. Гальперина и в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тем аспектам, которые обычно мало освещаются в публикациях по формированию умственных  действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно связанных с интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний   и   построении   умственных   действий.   Это   актуализация,   воспроизведение, экстериоризация  не только усваиваемого содержания предметной деятельности, но и содержания   внутреннего   мира   личности,   ее   установок,   мотивов,   опыта.   В   связи   с существенной ролью этих процессов в ситуациях инновационного обучения обращается особое   внимание   на   методические   аспекты  актуализации  и   на   процедуры, обеспечивающие единство интеро­ и экстериоризации в процессе учения. Выделение особой   роли   актуализации   личностных   позиций   и   опыта   нисколько   не   умаляет   роли процедур,   направляемых   на   интериоризацию.   Внимание   к   этой   стороне   усвоения позволяет   более   широко   интерпретировать   учение   как   деятельность,   связанную   не только   с   присвоением   содержания   социального   опыта,   но   и   его   эмоционально­ смысловых компонентов, а также со становлением самоорганизации личности. Учет активности субъекта предполагает, в частности, выделение особой функции письменной речи. Последняя рассматривается не только как средство интериоризации усваиваемых   знаний,   но   и   условие   их   введения   в  контекст   всего   содержания   опыта личности. В отличие от "громкой речи" и "речи про себя" (устной и внутренней речи) письменнал  [13] речь менее ситуативна. Она требует более высокого уровня сознания и самосознания   личности   для   порождения   внеситуативного,   внутренне   связного высказывания.   Письменное   высказывание   поэтому   наиболее   активная   форма построения   и   идеального   плана   действий,   а   также   их   мотивации   и   ее   осознания   и включения   в   ценностный   внутренний   мир   личности,   что   особенно   важно   в   процессе освоения научных знаний в вузе, неотрывного от становления более или менее осоз­ наваемых направленности, установок и смысловых позиций личности студента. Следует особо подчеркнуть также и то обстоятельство, что разнообразные формы актуализации,   которые   рассматриваются   в   качестве   методических   процедур, активизирующих   личностную   позицию  и   опыт   участников   обучения   (письменные высказывания,   диалог,   коллективное   решение   проблемной   ситуации,   групповая дискуссия,   межгрупповое   сотрудничество   и   т.д.),   разумеется,   должны   выступить одновременно и в другом аспекте ­ как предмет усвоения, становления, формирования [б], что вполне соответствует принципу единства экстерио­ и интериоризации в процессе становления субъекта учения. Такой   подход,   подчеркивающий  личностную   включенность   в   процессы   усвоения  и актуализации   знаний,  позволяет   полнее   уяснить   психологическую   природу действенности инновационной стратегии обучения при условии системной организации ситуаций продуктивных взаимодействий. Пособие рассчитано, скорее, на общую ориентировку в системе задач разработки и использования   различных   стратегий   организации   изучения   психологии,   чем   на подробную детализацию отдельных методов, процедур и средств преподавания. Автор   сердечно   благодарен   своим   ученикам   ­   студентам   психологического, философского,   педагогического   и   других   факультетов,   а   также   преподавателям   ­ слушателям ФПК, школьным педагогам,  в общении с которыми в течение  многих  лет разрабатывались   лекции   и   практические   задания,   составившие   основу   настоящего пособия, и велись исследования стратегии инновационного обучения. [14] Глава   1 ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ И СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИ  СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Психология как область гуманитарного познания и цели обучения психологии Цели   обучения   и   содержание   учебного   предмета   всегда   взаимосвязаны. Содержание предмета усвоения так или иначе детерминирует цели обучения. Цели   обучения   психологии   определяются   особенностями   ее   содержания   как гуманитарной   дисциплины.   Далеко   не   всегда   специфику   психологического   познания связывают с областью гуманитарного знания. Существуют и иные позиции. Они вполне определенно выражены в дискуссиях о предмете психологии, в трактовке психологии как науки в первую очередь естественной, биологической либо биосоциальной. На наш взгляд,   психологию   следует   трактовать   как   науку   социально­историческую,   что   не исключает в ее арсенале естественнонаучных методов исследования. Однако ведущую роль в ней играют методы социальных наук, методы гуманитарного познания. Гуманитарное   познание   ­   особый   тип   научного   познания,   предполагающий   иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам. В центре гуманитарного познания ­ не вещь, а личность, отношения субъект­субъект, а не только субъект­объект, как подчеркивает М.М. Бахтин [1]. По его мнению, познание вещи и познание личности ­ два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не "точности" познания, но глубины "проникновения". Познание­проникновение всегда двусторонний акт [1, с. 409]. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого ­ в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, ко­ торые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это  [15] обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точ­ ность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении "чуждости чужого без   превращения   его   в   чисто   свое"   [1,   с.   371],   т.е.   в   определенной  мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого. Необходимо   подчеркнуть   еще   одно   свойство   гуманитарного   познания,   важное   в понимании   особенностей   изучения   психологии.   Психологическое   познание принципиально  гетерогенно  и   предполагает   не   только   научно­теоретическое, понятийно­знаковое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление   образное,   художественное,   наглядно­действенное,   наконец,   созерцание, основанное   на   символическом   сознании,   символизации   и   интерпретации   символов,   с помощью которой психолог проникает в области бессознательного. Образ  психологической   науки  в  нашей  стране   долгие  десятилетия  формировался так, что в нем не находилось места для форм символического сознания, свойственных гуманитарной культуре. И только в последние два десятилетия, когда психоанализ и аналитическая психология стали у нас доступными для изучения, в систему подготовки психологов   начали   проникать   идеи   необходимости   культивирования   символического сознания ­ способности интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально­чувственным опытом людей [11; 13]. По мнению философов, "символическое сознание ... особая реальность внутреннего мира   человека,   где   личностные   интимные   смысла   слиты   с   актуализировавшими   их предметами,   отношениями,   ситуациями,   ими   освещаются,   определяя   индивидуальное или коллективное  мироотношение  и миропонимание,  далеко не всегда  осознаваемое" [24, Т. 2, с. 91]. Уже   давно   психоаналитики   3.   Фрейд,   Э.   Фром,   Ж.   Лакан,   К.­Г.   Юнг   и   другие выделяли   относительно   независимо   друг   от   друга   перечень   наиболее   важных   для психологов областей знания. Приведем их далеко не полный список. Фрейд:   психиатрия;   сексология;   история   цивилизаций;   мифология;   психология   религии; история литературы и литературная критика. Фромм: драма; изобразительное искусство; поэзия; мифология. Лакан: риторика (метод воздействия); диалектика (в аристотелевском техническом смысле); грамматика; поэтика (анализ всех жанров, включая юмор, анекдоты). В этих перечнях можно заметить не только различия позиций трех психоаналитиков, но. и поразительное сходство их поиска в культуре тех областей, где проступает так или иначе   работа   бессознательного,  интуитивного   либо   не   вполне   осознаваемого   опыта, которая находит свое воплощение в символах, в работе не поддающегося рациональной логике символического сознания. [16] Видимо, избежать дегуманизации человека, изучая научную психологию, возможно, лишь обращаясь к тем областям культуры, где человек предстает во всей полноте форм и медиаторов, опосредствующих понимание мира и себя самого, ­ к мифологии, драме, изобразительному   искусству,   литературе,   поэзии,   эзотерическим   учениям   и   религии. Роль  двух  последних   источников   в понимании   богатства  символов  бессознательного, столь необходимого в психотерапевтической практике, особо подчеркивал К. Г. Юнг. Поэтому расширение  предмета  изучения   психологии  за  рамки  собственно­научной дисциплины в область междисциплинарных связей мы видим как необходимое условие гуманизации преподавания психологии. Исходя   из   особенностей   гуманитарного   познания,   можно   следующим   образом определить   цели   обучения   психологии   как   для   специалистов­психологов,   так   и   для осваивающих психологию в системе овладения педагогической деятельностью. Цель обучения психологии ­ овладение теоретическими и практическими знаниями и методами  построения  взаимодействия  и общения  с людьми в различных  условиях  их жизнедеятельности.   Особенность   психологического   сознания   ­   в   единстве   знания   и действия.   Поэтому   только   теоретическое   познание   вне   освоения   способов конструирования ситуаций поведения и действования, которые могут быть направлены двусторонне ­на себя и на других людей, ­ не есть профессиональное психологическое знание. Обучение психологии направлено не только на овладение способами понимания и преобразования условий, определяющих образ мыслей и образ действий других людей, но и на само преобразование условий собственной жизнедеятельности и сознания. Сложность   достижения   цели   освоения   психологии   ­   в   этой   особой   сращенности способов   познания   и   преобразования,   познавательного   отношения   и   личностно­ преобразующего отношения. Разумеется, эта общая цель реализуется в целой системе подцелей. Кроме того, она вписана   в   систему   более   глобальных   целей   формирования   личности   специалиста, характерных   для   гуманистического   воспитания,   ­   становление   мировоззрения, направленности личности на действенное участие в продуктивной профессиональной деятельности, в; культурной и общественной жизни. 1.2.   Психологические   различия   традиционной   и   инновационной   стратегий организации образования На   сегодняшний   день   сосуществуют  две   стратегии  управления   учебно­ воспитательным   процессом   и   в   средней,   и   в   высшей   школе.   Первая   следует традиционному,   нормативному   укладу   организации  [17]  образования,   свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса   к   личности,   к   ее   роли   в   общественном   развитии,   появившемся   в постиндустриальном   информатизированном   обществе.   Именно   этот   второй   тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников,   и   стал   определять   инновационную   стратегию.   И   хотя   нельзя абсолютизировать   различия   этих   двух   стратегий   управления   в   реальном образовательном процессе, однако в своей тенденции они определяют  кардинальные отличия  "социальной   ситуации   развития   личности",   складывающейся   внутри   каждого типа организации образования. Культура   инновационного   образования   предполагает   ­   вопреки   извне   заданному, директивно   определяемому   управлению   учебно­воспитательного   процесса   ­   его осознанную системную реорганизацию. П е р в ы м   к о м п о н е н т о м   этой реорганизации выступает сама личность педагога (как управленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к ученику, к себе самому. Педагог здесь не только носитель предметно­дисциплинарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития ученика, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия, на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен   утверждается   позиция   демократических   взаимодействий,   сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к позиции и инициативе ученика, к росту его личности. Изменяется   и   позиция   личности   ученика,   которая   центрируется   не   на   результатах усвоения   знаний   и   полученной   оценке,   а   на   активном   взаимодействии   с   учителем   и другими учениками. В т о р о й   к о м п о н е н т ­   изменение   функции   и   строения   знаний,   которые осваиваются   в   вузе,   и   способов   организации   процесса   их   усвоения.   Знания   в   наше время,   став   "третьей­   социальной   силой"   после   богатства   (денег)   и   власти   (О. Тоффлер),   дают   человеку   возможность   занять   место   в   современной   культуре   и цивилизации   лишь   будучи   представленными   в   духе   современного информатизированного  общества  ­ как системные, междисциплинарные,  обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется   в   многообразных   формах   поисковой,   конструктивной   мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс. Т р е т и й   к о м п о н е н т   ­   решительное   выдвижение   на   первый   план   социальной природы   всякого   учения   и   развития   личности,   с   чем   связана   ориентация   не   на индивидуальные,   а   на   групповые   формы   учения,   совместную   деятельность,   на многообразие   фирм   взаимодействий,   межличностных   отношений   и   общения,   на естественное выращивание [18] индивидуальности из "коллективного субъекта", богатого радостью повседневного сотрудничества и сотворчества Ч е т в е р т ы й   к о м п о н е н т   связан   с   отказом   от   репрессивной,   подавляющей, деструктивной   роли   контроля   и   оценок,   с   изменением   критериев   оценивания эффективности  учения   и воспитания.  Прежде  всего  это  отказ  от  оценки,   в  которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие заданному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка "за подобие", за   соответствие   способна   культивировать   лишь   конформизм,   отсутствие индивидуальности.   Кроме   того,   контроль,   оценка,   право   на   которые   безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосознания и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы. Конечно,   выделив   лишь   четыре   из   многих   существенных   аспектов   реорганизации типа управления учебной ситуацией, наиболее значимых для стратегии инновационного обучения,   мы   еще   далеки   от   ее   полной   характеристики.   Поэтому   правильнее представить   весь   или   хотя   бы   более   полный   спектр   психологически   значимых компонентов,   позволяющих   судить   о   масштабе   системной   реорганизации   учебно­ воспитательного процесса в ситуации инновационного по сравнению с традиционным обучения.. Приведенный   в   табл.   1   материал   позволяет   более   развернуто   сравнить психологические   особенности   управления   образовательными   ситуациями   при   разных подходах   к   их   организации.   Эта   таблица   одновременно   позволяет   уяснить   и   те трудности, с которыми сталкиваются и преподаватели, и практические психологи при проектировании   модели   ситуации,   реализующей   ценности   инновационной   стратегии образования. СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРАТЕГИИ  ТРАДИЦИОННОГО И ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ Традиционное обучение Инновационное обучение Таблица 1 Параметры обучающей системы Единица   управ­ ления Цели Ролевые   позиции преподавателя и руководства стиль   Мотивационно­ смысловые   уста­ новки преподавателя Характер     орга­ низации   учебно­ познавательной деятельности   Учебно­воспитательный процесс рассматривается   как   взаимосвязь   двух автономных деятельностей: обучающей   учителя         и         учебно­ познавательной   ученика;   ученики   вы­ ступают   как  объекты  управления,   как исполнители планов педагога        во Единицей   управления   является целостная       учебно­воспитательная ситуация взаимосвязи осваиваемой   деятельности   с многообразными формами взаимодействий   между   всеми участниками,   изменяющимися   на разных этапах усвоения содержания деятельности   с   целью поддержания   высокого   уровня мотивации   и   активности   учеников; ученики   выступают   как  субъекты учения,   организации, сотрудничающие с учителем   общения, [19] Усвоение     дисциплинарных знаний                   предметно­ Предметно­ориентированная   позиция, преобладает  функция информационно­ контролирующая   (обучаемый   как   по­ знающий     индивид). Стиль     авторитарно­директивный, репрессивный,   инициатива   обучаемых чаще подавляется, чем поощряется "когнитивный" Анонимность,         закрытость   личности, индивидуальная всеобщая подотчетность, непререкаемость требований,   игнорирование   личного опыта обучаемых                   Преобладают репродуктивные задания, действия   по   образцу,   упражнения   в заданных способах решения. Овладение исполнительной оперативно­ технической       стороной   деятельности опережает   смысле­   и целеполагание.   Тренировка     в выполнении   отдельных     элементов предшествует   пониманию   замысла     и смысла     деятельности,   скрывая   ее системную   организацию.   Система заданий   строится   в   логике   извне   за­ данных   целей,   не   стимулируя самостоятельность целеобразования   и поиск       способов   решения.   Задания рассчитаны   на   дифференциацию уровней   индивидуальной   одаренности учеников,   закрепляя   индивидуальные различия в границах  уже достигнутого обучаемым     мышления   преобладают Развитие личности и многообразных форм каждого обучаемого   в   процессе   усвоения знаний. Личностно­ориентированная позиция,   орга­ низационная   и   стимулирующая функции (обучаемый как целостная личность,   взаимодействующая   со всеми   участниками   процесса обучения).   Стиль   демократический, поощряющий, инициатива обучаемых поддерживается Открытость   личности   педагога, солидарность, установка   на   совместную     деятельность, индивидуальную       помощь,  участие каждого   обучаемого   в   постановке цели,   выдвижении   задач,   принятии решений На   первый   план   выдвигаются творческие     продуктивные задания,     определяющие   смыслы   и мотивы   выбора   обучаемым   тех   или иных   репродуктивных   задач.     "По­ гружение"   в   целостную   систему деятельности предшествует расчлененной   ориентировке   и отработке   отдельных   элементов   и операций. Формирование смыслов и целей познавательной деятельности опережает   тренировку   в   способах   результатов. [20] Синтез         предшествует   анализу, облегчая   осмысленность   системы осваиваемых   действий.   Задания следуют   в   логике       возрастающих креативностей,     социальной     зна­ чимости, культурной полноценности получаемого     результата, побуждая   к   самоорганизации  достижения     и Формы   взаимо­ действий     имитация, Заданные   учителем   цели   и   планы   их достижения определяют исполнительный   стиль  индивидуальной учебной   работы   обучаемых.     Ведущая форма   учебных   взаимодействий       — подражание,   следование образцам.       Позиция       ведомого     за­ креплена     за     обучаемым       на   всем протяжении       обучения.   Однообразие социальных       и   межличностных взаимодействий.   Высокий   уровень конфликтности и агрессивности на всем протяжении   обучения,         неизбежное усиление враждебности и отчужденно­ сти между педагогом и обучаемыми Формы           отно­ шений Соперничество   сотрудничеством   преобладает   над познавательной системы     к   выдвижению деятельности, новых   целей,   к 'смене смысловых установок. Задания расширяют зону перспективного         развития        для всех обучаемых   Цели и задачи разрабатываются   и принимаются   совместно педагогом и обучаемыми. Процесс их достиже­ ния   организуется   как   совместная   Многообразие деятельность.   взаимодействий,   помогающих актуализировать личностный     опыт каждого   участника.   На   каждом этапе  освоения нового  опыта веду­ щей   становится   форма   взаи­ модействия,   которая   сохраняет уровень   активности высокий   каждого   обучаемого.   Освоение различных   позиций   и   ролей личности     в     системе учебных      и взаимодействий межличностных (соучастника, партнера, руководителя,   помощника) Многообразие,     динамика становления   и   развития   внутри­   и межгрупповых   и межличностных     отношений, снижение     конфликтности   по  мере роста   уровня  [21]  взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к   другу   и   к   педагогу.   Сотруд­ ничество   вытесняет   соперничество, антагонизм изживается солидарностью деловых и Преобладает   взаимо­   и   са­ моконтроль   в   рамках   общих, разделяемых   группой   ценностей   и смыслов.   Внутренний   контроль быстро   формируется   в   отношении всего поведения в широких границах принимаемых личностью ценностей. Преобладает  взаимо­ и самооценка в  группах  обучаемых, устремленных к социально  и личностно  значимым заинтересованных целям     продуктивного   достижением   результата.   ­Вводятся многообразные   формы   актуа­ лизации   для   поощрения   дос­ тигнутого,   усиления   публичного признания   достижений,   создания позитивного     эмоционального настроя   в   учебно­воспитательной ситуации самочувствия победителя Усиление,    амплификация смыслов учения посредством сотворчества и Обогащение сотрудничества. мотивов   учения,     познания, расширение   мотивационной   сферы личности,   появление   мотивов   твор­ ческой   деятельности,   интел­ сотрудничества, лектуального   взаимодействий, продуктивных   самоактуализации, утверждение   достоинства личности       и         Контроль оценка   и Преобладает   внешний   пооперационный контроль       в рамках жестко заданных   Самоконтроль   отличается правил. ригидностью   и   ситуативностью. Поощряется   соперничество в борьбе за лучшую   оценку.   Мотивация   осущест­ вляется  за  счет  "ожидания приговора" ­   оценки   учителя.   Учебная   работа выполняется,   избежать наказания,   потери   престижа,   а   не   в интересах   познания   и   личностного вклада   в   него.   Преобладает   оценка результата со стороны учителя,   формы поощрения   однообразны,   страх   перед наказанием   плохой   оценкой   ­ведущая эмоциональная  составляющая учения   чтобы     Мотивационно­ смысловые   пози­ ции обучаемых Отчуждение   от   учебных ценностей и задач,   отвращение   к   учению,   сужение спектра   познавательных   мотивов, обособление       жизненно       значимых ценностей и смыслов от       собственно учебно­познавательных.   Внутренний психологический    отход   от , ситуации учения Приведенные   в   табл.   1   психологические   различия   в   типах   управления  помогают "социальной   ситуацией   развития   личности"   в   процессе   обучения  [22] наметить   более   четкую   перспективу   системной   реорганизации   образования педагогов, которая могла бы оказать влияние не только на их профессиональное совершенствование, но и на весь процесс личностного развития [2; 4]. Как показывают исследования [2; 15; 18; 21], психологически наиболее сложным в этом переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения   преподавателями   нового   типа   управления   ­   системного   управления целостной   ситуацией,   предполагающего   прежде   всего   изменение   собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации, перестройки внутренней картины этой ситуации. Переход от директивного, административно­командного управления отдельными мероприятиями, отдельными аспектами учения студентов к организации целостной   ситуации   во   всей   полноте   ее   параметров,   в   режиме   совместной деятельности,   а   затем   и   партнерства   с   участниками   не   может   происходить спонтанно, самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание   еще   на   студенческой   скамье   самих   организаторов   образования   ­ преподавателей. [23] Глава   2 МНОГООБРАЗИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В УЧЕБНЫХ КУРСАХ 2.1.   Гетерогенность   интеллектуальной   деятельности   и   интеграция   ее   видов   в процессе обучения Содержание   изучаемых   дисциплин   осваивается   лишь   в   том   случае,   если   оно распредмечено   и   структурировано   в   системе   учебных   задач,   заданий.   Чем   менее формализуем  учебный предмет, тем большие трудности для проектирования учебных заданий   он   представляет.   Процесс   распредмечивания   и   структурирования психологических   знаний   в   систему   учебно­познавательных   задач   является   одной   из сложнейших проблем гуманитарного познания. Не случайно методика изучения психо­ логии располагает очень малым выбором задачников, сборников упражнений и заданий. В   отличие,   например,   от   математики   или   физики,   при   изучении   которых   выбор сборников задач и упражнений происходит среди десятков и сотен изданий. Однако  качество  структурирования,   обеспечивающего   презентацию   предметного содержания научного знания в системе учебно­познавательных задач, определяется не количеством   заданий   и   упражнений,   а   психологически   четким   представлением преподавателя  о   всем   спектре  видов   познавательной   деятельности,   которые   он предполагает формировать у студентов в процессе освоения ими предметного содер­ жания психологии. Как   показывают   многочисленные   исследования,   проведенные   на   материале   не только   психологии,   но   и   других   различных   учебных   дисциплин   в   школе   и   в   вузе, преподаватели обычно ограничиваются достаточно узким выбором из всего возможного спектра   задач.   А   именно:   в   задачниках,   упражнениях,   планах   занятий   преобладают задачи,   создающие   психологическую   нагрузку   преимущественно   на   восприятие,   опо­ знание, память (процессу запоминания, воспроизведения), на простейшие мыслительные действия   (упорядочение,   сериация,   сравнение,   классификация,   обобщение),   которые выполняются   по   образцу.   Весь  [24]  остальной   спектр   психологически   более   сложных видов интеллектуальной деятельности не становится предметом освоения. Задачники и программы обучения в этом отношении достаточно стереотипны [18; 26; 29]. Поэтому   одна   из   первых   проблем   методики   структурирования   предметного содержания учебных курсов ­ это проблема выбора и построения задач и упражнений, включающих   весь   спектр  видов   интеллектуальной   деятельности,   что   и   определяет "пространство интеллектуального развития студентов" [28; 29; 31, с.143]. Каким будет это пространство, зависит от характера предлагаемых (прямо или косвенно) заданий. Вторая, не менее сложная проблема, на которой мы остановимся в подразд. 2.2, это проблема системной организации  на каждом учебном занятии  заданий и упражнений, направленных   на   освоение   взаимосвязи   всех   видов   и   форм   интеллектуальной деятельности. Очевидно, что без создания специального методического инструментария решение   такой   проблемы   невозможно.   О   создании   именно   такого   инструментария   и пойдет речь. Здесь же обратимся к вопросу о многообразии, гетерогенности и несводимости друг к другу видов познавательной деятельности. Методика обучения в высшей школе пока еще недостаточно опирается на широко известное   положение   о   несводимости   научного   познания   к   одному   из   типов мыслительной деятельности, включенной в решение познавательных задач [28, с. 260]. Между тем, попытки практической разработки стратегии профессионального обучения с   использованием   идеи   взаимосвязи   всех   объективных   форм   познания   предпри­ нимаются. Многие вузы и системы непрерывного профессионального образования уже узаконили программы, построенные по принципу межпредметных связей гуманитарных дисциплин и естественнонаучных циклов и включающие многообразные формы занятий, направленные не только на развитие логического мышления, но и интуиции. Однако методика преподавания  так же, как и педагогическая  психология, строит свои   исследовательские   и   обучающие   программы   лишь   применительно   к   процессу формирования преимущественно понятийного, словесно­логического мышления. Правда, в последнее время в связи с развитием исследований творчества усилилась ориентация методов   обучения   в   вузе   на   культивирование   форм   образного,   а   не   только   научно­ теоретического   логического   мышления.   Однако   пока   не   существует   разработанных методов таких междисциплинарных взаимосвязей, которые позволяют прямо вводить в систему   обучения   психологов   либо   в   отдельные   профессиональные   курсы интерпретацию   символов   художественных, мифологических,   сценарных   произведениях,   т.е.   создавать   пространство   развития   у студентов интуитивного, .чувственно­образного символического сознания. [25]  в   литературных,   поэтических, Для   того   чтобы   расширить   представление   о   полиморфности   познавательной деятельности,   о   принципиальной   гетерогенности   мышления,   воспользуемся   схемой, предложенной Х. Дрейфусом в его книге «Чего не могут вычислительные машины?» [7]. Классификация разумной деятельности I. Ассоциативная II. Простая формальная Ш. Сложная формальная IV. Неформальная Характеристика деятельности Независимость   смысла и сигуации от Смысл         зависит  от ситуации   и   пол­ ностью представим в точной форме   В       принципе     то   же самое, что и в колонке II, на практике от   зависимость ситуации       во внутреннем     контексте; зависимость   от   внешней ситуации отсутствует     Зависимость     от смысла     и     ситуации, непредставимых в явном виде   Деятельность врожденная             или приобретаемая   в   ходе повторения действий Игры     вспо­ минание   (ассоциации), например   "игры   в города"   на       Лабиринтные   задачи (метод проб и ошибок) Пословный       перевод (использование машинного словаря) Реакция   на   жесткий (врожденные стимул   механизмы и классический условный рефлекс)        Отношение к обучению Обучение помощью правил     с Обучение   с   помощью   правил,   а   также практики Обучение   с     помощью непосредственно понимаемых примеров     игры, Неразрешимые шахматы например (глобальная   интуиция   и подробное просчитывание)       Нечетко     опре­ деленные             игры, например     загадки (перцептивное угадывание)     Сложные   бинаторные     (планирование, путей в лабиринте)   ком­   задачи   анализ     которых Доказательство   теорем, для не существует   машинно­ автоматических процедур   (интуиция   и просчитывание) Распознавание   сложных образов   при   наличии шума (поиск закономерностей)   Задачи   с   открытой структурой   (интуиция, инсайт) Перевод   с   одного естественного языка на другой         (понимание языковых выражений в контексте   их   исполь­ зования в языке)   Распознавание видоизмененных и искаженных   образов (родовое распознавание           или использование па­ радигм) [26]       Разрешимые           и квазиразрешимые игры,  например "ним" или "крестики­ нолики"    (алгоритмы поиска или просчитывания) Комбинаторные задачи             (неэври­ стический     анализ в терминах "средства и цели") Доказательство теорем   с   помощью машинных           авто­ матических           про­ цессов   (алгоритмы поиска              доказа­ тельств) Распознавание   четких простых   например образов, текста печатного поиск признаков, конъюнкция   которых определяет принадлежность   к соответствующему классу)     Типы программ Дерево           решений, поиск   по   спискам, сравнение с образцом Алгоритмы Эвристики,   служащие для сокращения  перебо­ ра Никаких Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм   психологического   познания   и   их   культивирования.   Так,   современное   обучение психологии   направлено   в   значительной   мере   на   формирование  первых   двух   видов познавательной деятельности, наиболее простых как по своей структуре, так и с точки зрения способов управления ситуациями их развития. Курсы психологии так или иначе обусловливают   введение   и   менее   формализуемого  третьего   вида  мыслительной деятельности.   Его   можно   соотнести   с   областью   решения   большого   числа психологических   задач,   связанных   с   использованием   научных   понятий   и закономерностей   для   распознавания   и   классификации   форм   коллективного   и индивидуального   поведения   характеристик   личности,   для   планирования   и   выбора разных   стратегий   восприятия,   запоминания   и   понимания,   решения   проблем,   прак­ тического действия. Область   неформального   мышления,   гибкого   поведения,   не   подчиняющегося правилам (четвертый вид разумной деятельности), ­ это область, включающая общения на естественном языке, понимание текстов, перевод с одного языка на другой, диалог­ обсуждение жизненной проблемы. Все это ­ задачи с открытой структурой, требующие для своего решения  практики,  интуиции, учета контекста и ситуации. Большая часть собственно психологических проблем, уже изученных и еще стоящих перед наукой, так или иначе ею решаемых, относится именно к этому виду мыслительной деятельности. Далеко не всегда существуют научные пути решения этого рода проблем, тогда как в жизненной практике люди справляются с ними и достигают порой весьма эффективных решений. Обучение психологии фактически должно иметь дело преимущественно со сложным формальным   и   неформальным   видами   мыслительной   деятельности.   Каждый   из   них предполагает   особые   способы   обучения,   связан   с   формированием   различных   типов мышления,   а   также  [27]  взаимосвязей   предметно­ситуативного,   наглядно­образного, понятийного   мышления.   Здесь   не   всегда   пригодны   жесткие   правила   и   алгоритмы,   а более уместны творческие ситуации с использованием эвристических проблем для задач из   области  III.   Но   только   правила   и   эвристики   уже   не   помогут   в   формировании мыслительной   деятельности   четвертого   вида.   И   здесь   уже   нужно   прибегать дополнительно   к   примерам,   к   метафорам   и   аналогиям,   обращаться   к   интуиции, использовать воображение, "сосредоточивать внимание", развивать "чувство ситуации", "понимания контекста" [7, с. 268], анализ целей и средств, "понимание смысла" и т.д. Схема   Дрейфуса,   дающая   некоторый   аналог   полиморфности   познавательной деятельности, в том числе и для психологического познания, позволяет вместе с тем понять   необходимость   использования   многообразных   методов   обучения   с   целью направленного формирования различных видов познавательной деятельности и форм мышления. Выделим   среди   современных   активных   методов   обучения   три   группы   методов, наиболее интересных для использования в целях управления ситуацией формирования всех   указанных   видов   мышления.   Это   методы  программированного   обучения, проблемного обучения, интерактивного (коммуникативного) обучения. Не вдаваясь в историю разработки и распространения этих методов, отметим, что каждый   из   них   возникал   как   попытка   преодоления   ограниченности   традиционных методов обучения,  а  также и тех ограничений, которые порождались  каждым  вновь созданным   "активным"   методом.   Так,   методы   программированного   обучения предполагали   перестройку   традиционного   обучения   за   счет   уточнения   и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля при­ менительно   к   предметному   содержанию   знаний   [27].   Методы   проблемного   обучения были в известной мере реакцией на чрезмерную формализацию процесса обучения в русле методов программирования. Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали   не   аспекты   структурирования   объективного   знания,   а   ситуации,   в которых оказывается личность обучаемого [19]. Они поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности ученика за счет процедур его включения в проблемную ситуацию. Однако, если это был шаг вперед, преодолевающий формализм   программированного   обучения,   то   шаг   этот   делался   в   расчете   на индивидуальный процесс учения [19]. Методы   интерактивного   обучения   обратились   к   способам   управления   процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений. Тем самым был  сделан наиболее  решительный  шаг к  тому, чтобы поставить в центр управления обучением самого обучаемого человека в его реальных взаимодействиях с другими  [28]  участниками учебного процесса, к признанию, что обучение ­ это процесс социальный, коллективный, а не сугубо индивидуальный. Каждый из этих методов создал присущий ему инструментарий действий, которым выражается   сущность   метода   и   очерчиваются   границы   его   влияния   как   средства управления   ситуацией   развития   познавательной   деятельности   обучаемых.   В   системе методов   программированного   обучения   этот   инструментарий   ­  дозированный   шаг программы, алгоритм; в проблемном обучении ­ проблемная ситуация, типы проблемных  в   интерактивном   обучении   ­коллективные ситуаций, дискуссии,   учебно­ролевые   игры,  сценарии   и   партитуры   диалогов   и   полилогов   в процессе коллективного решения проблем с выделением фаз и циклов взаимодействия между участниками совместного решения задач.  эвристические   программы; Эти   новые   средства   управления   процессом   формирования   мыслительной деятельности   (если   учесть   многообразие   ее   форм),   конечно,   не   могут   быть эффективны,   взятые   по   отдельности.   Поэтому   алгоритмы,   эвристики   и   сценарии коллективного   решения   проблем   должны   рассматриваться   не   как   универсальное средство, а как конкретные способы, которые могут реализоваться в целях управления обучением лишь в системе, с учетом  наиболее  адекватной сферы применения каждого из них. Для формирования мышления III и IV видов мало пригодны только алгоритмы, и, напротив, для обучения  простому навыку сложные эвристики неэкономичны. А прием коллективного решения проблемы как раз будет соответствовать задаче формирования "чувства ситуации" и интуиции. Следовательно,   указанные   методы   обучения,   обозначенные   как   активные,   и разработанные   в   них   приемы,   лишь   входя   в   систему,   могут   обеспечить   управление становлением некоторых форм познавательной деятельности, связанных с усвоением психологического знания. ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представьте их через систему познавательных деятельностей, которые должны быть освоены учащимися. 2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обучения школьников в работах Л А. Коч [10] и К. Оллред и студентов ­ в работе А. Беренгера [2] и соотнесите их с целями обучения психологии. Литература Беренгер   А.Т.  Специфика   учебно­воспитательного   процесса   на   начальном   этапе   обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989. Царев   В.Е.,   Кузьмичева   И.А.  Психолого­педагогические   принципы   воспитания   поступком   в концепции К. Оллред // Вопр. психологии. 1988. № 6. [29] 2.2.   Таксономия   учебных   задач   ­   инструмент   опережающего   управления процессом развития познавательной деятельности Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает специальную методическую работу ­ прежде всего   создание   системы   учебных   задач   в   курсе   психологии.   Попытки   построить психологические задачи уже имеются [25, 30, 33]. Однако классификация этих задач, обеспечивающая   их   подбор   в   систему   для   целей   управления   становлением формализованного   и   неформального   образного   и   интуитивного   мышления,   еще   не проводилась.   Существенный   сдвиг   в   решении   этой   научно­психологической методической   задачи   произошел   в   результате   исследования   Д.   Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением [28, 29]. Рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры   их   таксации.   Учебная   задача   для   Д.   Толлингеровой   выступает   как разновидность   опережающего   управления   когнитивной   деятельностью,   как   "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик   станет   выполнять   мыслительные   действия.   В   этой   связи   таксономия   учебных задач   является   необходимым   инструментом   для   создания   расширяющейся   зоны опережающего   управления   формированием   мыслительных   действий   и   операций   в процессе решения задач студентами. Опережающее   управление   обучением   с   помощью   задач,   которые операционализируют   усваиваемое   содержание   знаний,   Д.   Толлингерова   назвала проектным  в отличие от другого  вида управления  рефлексивного,  которое связано с выделением   и   осознанием   самим   субъектом   познания   способов   его   собственной мыслительной деятельности. Для   упрощения   технологии   проектирования   учебно­познавательных   действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи   разделены   на   пять   классификационных   групп   согласно   их   когнитивным характеристикам. Первую   группу   составляют   задачи,   требующие   восприятия   и   воспроизведения знаний, вторую ­ простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью ­ задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую ­ задачи,   предполагающие   порождение   определенных   речевых   высказываний   для выражения   продуктивного   мыслительного   акта   (реферат,   сочинение,   оригинальный научный текст), пятую ­ задачи на продуктивное и творческое  [30]  мышление (решение проблем).   Внутри   каждой  группы   выделены  подгруппы  задач,   которые  нумеруются  и образуют тем самым пространственную, топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления   того   или   иного  типа  когнитивной   сложности  задач  в   учебном   курсе   или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию (а также использовать   компьютерное   графическое   моделирование   при   подготовке преподавателем программы учебных занятий). ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ (по Д. Толлингеровой) 1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний 1.1. Задачи на узнавание 1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий) 1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.) 1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.) 2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции 2.1.   Задачи   на   определение   фактов   (измерение,   взвешивание,   решение   простых математических задач и пр.) 2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень) 2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности 2.4. Задачи на анализ и синтез 2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация) 2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация) 2.7.   Задачи   на   определение   отношений   (причина,   следствие,   цель,   средство, влияние, функция, польза, способ и пр.) 2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение 2.9.   Задачи   на   решение   простых   заданий,   предполагающие   манипуляцию   с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле 3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции 3.1. Задам на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах) 3.2. Зад»» на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.) 3.3. Задачи на индукцию 3.4. Задачи на дедукцию 3;5: Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация) 3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений 4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение 4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.) 4.'2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и   пр.   4=3.   Задачи   на   самостоятельные   письменные   работы,   проекты,   изложение экспериментов и пр. [31] 5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление 5.1. Задачи на применение на практике 5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций 5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов 5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных 5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления [29]. Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных  Она задач,   нужно   выполнить   особую   технологическую   процедуру   ­ предполагает   выбор   задач   из   всех   пяти   групп   на   основании   определения   уровня требований   учебной   задачи   к   операционному   составу   познавательной   деятельности студентов. Эта процедура необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной  нагрузки для учащихся  и полноты вовлечения всего   состава   когнитивных   действий   и   операций.   Таксация   проводится   на   основе выделения   слов­стимуляторов   в   лексическом   оформлении   задачи;   каждому   из   пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика  ­ глаголы  (скажите, покажите, напишите, выделите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, ка­ кой, каким образом, что, кто и др.) [29, с. 12,29].  таксацию. Таксация   позволяет   преподавателю   не   только   более   полно   учитывать   состав когнитивных   требований   к   учебной   деятельности   обучаемых   и   тем   самым контролировать   свои   дидактические   замыслы,   но   является   средством целенаправленного проектирования  и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности   задач   и   степени   нагрузки   на   все   виды   и   подвиды   проецируемой познавательной деятельности. Расширение   таксономии   и   введение   задач,   адекватных   предметному содержанию и целям обучения психологии.  Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также для дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и по усмотрению психологов ­ для выделения новых классов задач.  Наиболее интересны в этом отношении 4­я и 5­я группы задач. Они адресованы к  III  и  IV  видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса   и   могут   дать   более   конкретную   расшифровку   способов   управления   их развитием. Прежде   всего   применительно   к   обучению   психологии   необходимо   выявить   более широкий диапазон задач 4­й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные   и   продуктивные   формы   мыслительной   деятельности.   В   этой   связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений [31, с. 131, 143], [32]  обеспечивающие   многообразие   форм   осмысления   психологической   реальности   в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и других   приемов   художественного   мышления.   Объяснения   могут   быть   построены   с использованием   аппарата   понятийного   логического   мышления,   а   также   как   интер­ претация   символов,   как   использование   символических   аналогов   (притча,   миф, художественный образ). Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5­й группы создает   особую   подгруппу   задач   в   этой   группе   ­   5.6.   Эту   группу   заданий   можно пополнить   новыми   подгруппами,   предполагающими   специфически   психологические проблемы:   5.7   ­   задачи   на   анализ   и   обобщение   эмпирических   данных,   феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8 ­ задачи на выработку "чувства ситуации", поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9 ­ групповые решения сложных проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно­ производственная   проблема   с   открытой   структурой,   теоретико­экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми группами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии. Важная   группа   задач   (ее   можно   было   бы   выделить   как  шестую,  дополняющую таксономию   Д.   Толлингеровой)   ­  рефлексивные   задачи.  Они   связаны   с   тем   видом опережающего   управления   познавательной   деятельности   учащихся,   который   Д. Толлингерова   называет   рефлексивным   управлением   [20].   Эти   задачи   обеспечивают переход   к  метапознавательной   деятельности,  т.е.   к   осознанному   использованию собственных   приемов   построения   эвристик,   алгоритмов,   способов   анализа   сложных открытых   проблемных   ситуаций   и   пр.   Так,   в   качестве   подгрупп   этой   группы   можно выделить: 6.1 ­ задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению   к   структурам   действия   опознания,   запоминания,   припоминания;   6.2   ­ рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик [31]; 6.3 ­ рефлек­ сивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 ­ задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5 ­ задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач. [33] Особенностью 6­й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения,   чем   в   условиях   обычной   учебной   ситуации,   вводящей   учеников   с   помощью разной   группы   задач   в   освоение   предметно­содержательных   знаний.   В   условиях решения   рефлексивных   задач   студент   ставится   перед   необходимостью   осознания   и выделения   собственных   способов   когнитивных   действий   и   сознательной   разработки когнитивных   стратегий   во   всех   типах   проблем.   Иными   словами,   студенты   в   этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, ­ от ус­ тановки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной   работы   [13,   с.   226],   чему   и   соответствует   рефлексия   позиций   в межличностных взаимодействиях. Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций,   вводящих   студентов   в   систему   таких   внутри­групповых   и   межгрупповых взаимодействий, цель которых ­ совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного  типа задач, с последующей  демонстрацией  решения  и  обоснованием, отстаиванием  найденного  решения   на  основе   развернутого   анализа  и   сопоставления