С.А. Фирсин, Е.Г. Фирсина

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ  ДЕФОРМАЦИИ  ЛИЧНОСТИ 

ПЕДАГОГА

 

 

Монография

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................................................ 4

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА........................................................ 5

1.1. Проблема здоровьесбережения и психической адаптации личности педагога......................... 5

1.2. Современные профессиональные деформации  личности педагога........................................ 18

1.3. Стратегии самосбережения здоровья педагога.......................................................................... 26

ГЛАВА 2. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА............................................. 36

2.1. Понятия духовности и нравственности: философские и культурологические аспекты........ 36

2.2. Этика и мораль как педагогическая проблема........................................................................... 45

2.3. Ценностное самоопределение педагога  как составляющая  его духовно-нравственного .......

здоровья................................................................................................................................................. 50

ГЛАВА 3:  ПУТИ СНИЖЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ.............................. 60

3.1. Конфликтологическая компетентность педагога....................................................................... 60

3.2. Коммуникативная компетентность как составляющая конфликтологической .........................

компетентности педагога..................................................................................................................... 71

3.3. Ортобиотическая культура педагога........................................................................................... 82

ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГА.......................................................................... 93

4.1. Здоровьесберегающие компетенции как превентивная мера профессиональных .....................

деформаций личности педагога.......................................................................................................... 93

4.2. Педагогическое мастерство как основа формирования личностной модели педагога........ 102

4.3. Имидж педагога........................................................................................................................... 109

4.4. Профессиональная успешность педагога.................................................................................. 119

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................................................ 130

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................................................. 133

Приложение....................................................................................................................................... 144

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В последнее десятилетие произошла стремительная переоценка роли науки в развитии общества. В педагогической науке образовательный процесс должен существенно измениться применительно к новым социально-экономическим условиям. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" рассматривает педагога не только как высококвалифицированного специалиста своего дела, но и как человека, играющего ключевую роль в нашем обществе. Закон об образовании выдвигает перед учителем новые требования и       задачи             в          т.ч.,     использования          новых образовательных      технологий, педагогических методик и образовательных моделей. Однако, сложившаяся экономическая и политическая ситуации в России ставит педагога в крайне невыгодное положение. Обрушение престижа профессии учителя, снижение качества образования, перевод педагогики в сферу услуг служат росту эмоционального выгорания, профессиональных деформаций его личности и потерей интереса к педагогической деятельности. 

Ценность здоровья рассматривается государством как ключевая, поскольку здоровье нации в целом зависит от здоровья каждого ее гражданина и является условием не только развития и роста, но и выживания общества. Стратегия государства в области здоровья обозначена в основных документах: Законе РФ «Об образовании», Федеральном законе            «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральной программе развития образования, Национальном проекте «Здоровье» (2006 г.), Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года, Государственном образовательном стандарте высшего образования, инициативе «Наша новая школа» и т.д. 

Однако, меньше половины слушателей, проходящих повышение квалификации, считают себя здоровыми на 8-9 баллов по 10-ти балльной шкале, с плохим здоровьем работает около 10%, на 5-7 баллов состояние здоровья оценивают около 30%, т.е. более 40% педагогов подвержены эффекту эмоционального выгорания и профессиональным деформациям. В тоже время, компетентное представление о путях и методах самосбережения здоровья обнаруживают всего 20,7% слушателей, а 58,6% не задумывались об этом. 

Обращение к проблеме формирования культуры самосбережения здоровья педагога в системе повышения квалификации является актуальным по следующим основаниям: 

1)      учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья вследствие низкой культуры самосбережения здоровья; 

2)      в программах повышения квалификации педагогических кадров недостаточно отражены современные подходы, технологии и методики, полноценно обеспечивающие готовность педагога к реализации культуры самосбережения здоровья в профессиональной деятельности; 

3)      педагог, овладевший культурой самосбережения здоровья, получает возможность повысить не только качество своей деятельности, но и профессиональную компетентность в целом. 

В то же время, важно сопоставить задачи формирования культуры самосбережения здоровья в условиях повышения квалификации с задачами сохранения здоровья педагога в профессиональной деятельности.

На фоне примата материальных благ над духовно-нравственными ценностями, педагогу все труднее поднимать собственных авторитет и создавать аттрактивный имидж в глазах учеников и их родителей, выглядеть успешным и счастливым человеком, быть достойным примером для подражания у детей.  Несмотря на огромный накопленный опыт педагогической теории и практики, учителю не хватает компетенций для сохранения жизненного оптимизма и собственного здоровья, у него нет современных технологий, обеспечивающих личную и профессиональную успешность. Этот диссонанс создает дополнительные условия невротизации личности педагога.  Внутреннее неблагополучие педагогической науки и ее кризис неизбежно отражаются на каждом учителе и ученике. 

ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА

 

1.1. Проблема здоровьесбережения и психической адаптации личности педагога 

Профессиональной деятельности принадлежит существенное место в жизни человека. Некоторые типы профессий, и в первую очередь педагогическая деятельность, объективно связаны с большим напряжением. Этому способствует сочетание высоких требований (и, соответственно, высокой цены ошибки) и низкого уровня свободы в принятии решений специалиста. 

Взаимообусловленность здоровья и профессиональной деятельности педагога имеет большое социально-экономическое значение, представляя интерес для научных исследований в разных областях знаний на протяжении многих лет и приобретая все большую актуальность. При этом роль профессии носит не только позитивный, но порой негативный и даже разрушительный характер по отношению к личности. Л.М. Митина отмечает, что для педагогов со стажем работы в 15–20 лет характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание». У более 30% учителей степень социальной адаптации равна или ниже, чем у больных неврозами.

В то же время работа педагога, по мысли Н.К. Смирнова, характеризуется не только высокими нагрузками, например, на голосовые связки и сосудистую систему ног, но и постоянными нервно-эмоциональными нагрузками, психо-эмоциональными напряжениями, стрессами. Поэтому важными составляющими профессиональной деятельности педагога становятся здоровье и самосовершенствование. Среди частых нарушений здоровья у педагогов отмечаются: нервные расстройства; сердечно - сосудистые изменения; остеохондроз; нарушение обмена веществ; расстройства пищеварительной системы; заболевания верхних дыхательных путей; патологии зрения и др.

Следует заметить, что специфическая проблема здоровья связана с отношением педагогов к своему здоровью. Прямая и косвенная самооценка состояния здоровья служит важным показателем. Диапазон между состояниями «здоров» и «болен» достаточно широк и характеризуется тем, что у большинства педагогов наблюдается постепенное истощение адаптационных ресурсов организма, высокий риск развития тяжелой органической патологии. Например, отмечается тенденция выхода на работу, несмотря на плохое состояние здоровья. Это отмечают И.И. Брехман [51], Н.К. Смирнов [216; 217], В.Н. Мясищев [156] и др. Основным мотивом здесь является высокое чувство долга и ответственности. Однако о неблагополучном состоянии здоровья свидетельствуют результаты самооценки здоровья педагогов, привычка находиться в «полуздоровом» состоянии, пассивность в обращении за медицинской помощью [26, 230, 231]. Следовательно, необходимо целенаправленно формировать у педагога как знания о сохранении и совершенствовании личного здоровья, проявляющегося в жизнедеятельности, психофизической регуляции, так и отношение к здоровью как самоценности [150]. Эту проблему успешно решает формирование здоровьесберегающей компетентности педагога.

Понятие «здоровье» в настоящее время имеет большое количество определений:                  В.П. Казначеев, Н.М. Амосов, И.И. Брехман, В.В. Колбанов, А.Г. Шедрина, Всемирная организация здравоохранения и др. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) дает свое определение: «Здоровье — это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов» [25]. Однако социальное благополучие человека может существенно влиять на показатели здоровья, но не будет его признаком. Эта концепция требует коррекции и критикуется многими авторами. 

Здоровье педагога (по мнению В.П. Казначеева), — это сохранение и развитие психических, физических и биологических способностей, оптимальной трудоспособности, социальной активности при максимальной продолжительности жизни [103]. Иначе – это способность педагога приспосабливаться к среде, к собственным возможностям и расширять их естественную и искусственную среду обитания; сохранять, улучшать себя и свои возможности, свойства и способности своего организма, качество жизни; совершенствовать адекватное самосознание, саморазвитие и т.д. 

С точки зрения жизнедеятельности человека используется понятие «потенциал здоровья», отражающее адаптивные возможности организма и характеризующееся предельными значениями воздействий, при которых организм ещё не нарушает своей жизнедеятельности. 

Концепцию баланса здоровья предложил Noack (1993) для описания динамического равновесия. В нее включены понятия: баланс и потенциал здоровья; ресурс здоровья, укрепление здоровья; адаптация. Кратко рассмотрим их.

Потенциал здоровья — т.е. способность человека взаимодействовать с окружением для поддержания или восстановления равновесия, и означает иммунологическое сопротивление инфекциям, физическую норму, эмоциональную стабильность, знания о здоровье, стиль жизни, эффективный способ противодействия стрессам и пр.

Баланс здоровья — состояние равновесия между потенциалом здоровья и запросом. 

Ресурс здоровья — сумма доступных средств для улучшения потенциала здоровья. 

Укрепление здоровья — силы, направленные на улучшение системы баланса. Тот или иной уровень адаптации характеризует «психологическое здоровье» педагога.

Признаки индивидуального здоровья педагога следующие: специфическая и неспецифическая устойчивость к действию повреждающих факторов; показатели возрастных изменений; текущее функциональное состояние и потенциал (возможности) организма и личности; наличие и уровень какого-либо заболевания; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок.

В исследованиях достаточно часто встречается многокомпонентная модель, в которой выделены взаимосвязи различных его компонентов и представлена их иерархия: - соматический компонент / биологический / физический компонент; - психический / социальный компонент; - нравственный / духовно-нравственный или духовный компонент. Подобное выделение компонентов здоровья условно, однако позволяет, с одной стороны, показать многомерность взаимовлияния разных проявлений индивидуума, с другой - более полно охарактеризовать различные стороны жизнедеятельности педагога, направленные на его организацию [112, 264]. 

Е.Р. Маргиева понимает под физическим здоровьем состояние организма человека, под психологическим, вслед за С.Я. Долецким, автор имеет в виду свойство человека противостоять психологическим перегрузкам или недогрузкам. Так, иногда психологическое здоровье описывается как баланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджоли), между потребностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова). Многие делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регуляции поведения и деятельности человека, способности противостоять жизненным трудностям без отрицательных последствий для здоровья (П. Бейкер, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский)

[142].

Существует и другие формулировки: здоровье - обретение человеком своей самости, «реализация Я», полноценная и гармоничная включенность в сообщество людей [12]. К. Роджерс также воспринимает здорового человека как подвижного, открытого, а не постоянно использующего защитные реакции, независимого от внешних влияний и опирающегося на себя. Оптимально актуализируясь, такой человек постоянно живет в каждый новый момент жизни. Этот человек подвижен и хорошо приспосабливается к меняющимся условиям, терпим к другим, эмоционален и рефлексивен [198].

Ф.  Перлз рассматривает человека как единое целое, считая, что психическое здоровье связано со зрелостью личности, проявляющейся в способности к осознанию собственных потребностей, конструктивному поведению, здоровой адаптивности и умению принимать ответственность за самого себя. Зрелая и здоровая личность аутентична, спонтанна и внутренне свободна.

З. Фрейд считал, что психологически здоровый человек - это тот, кто способен согласовать принцип удовольствия с принципом реальности. По К.Г. Юнгу здоровым может быть человек, ассимилировавший содержание своего бессознательного и свободный от захвата каким-либо архетипом. С точки В. Райха невротические и психосоматические нарушения трактуются как следствие застоя биологической энергии. Следовательно, здоровое состояние характеризуется свободным протеканием энергии. «Психологическим здоровьем» Н.К. Смирнов считает «высокий уровень социально-психологической адаптации, проявляющийся в гармоничных отношениях с окружающими и субъективным ощущением психологического комфорта» [217, С.260].

Опираясь на исследование Ю.Н. Бирюковой [42] можно сделать вывод, что здоровье человека включает следующие основные компоненты: 

-соматический – текущее состояние органов и систем организма человека на основе биологической программы индивидуального развития, опосредованной базовыми потребностями и являющиеся «пусковым механизмом»;

-физический – уровень роста и развития органов и систем организма, представляющий морфологические и функциональные резервы, обеспечивающие адаптационные реакции; 

-          психический – состояние психической сферы, общего душевного комфорта, обеспечивающего адекватную поведенческую реакцию, обусловленную биологическими и социальными потребностями, возможностью их удовлетворения;

-          нравственный – комплекс характеристик мотивационной и потребностно - информационной сферы жизнедеятельности, опирающийся на систему ценностей, установок и мотивов поведения. 

Обобщенными критериями, здоровья, по мнению некоторых исследователей, может служить следующее: для соматического и физического здоровья – «я могу»; для психического – «я хочу»; для нравственного – «я должен» [42]. Эти компоненты и критерии могут быть применимы к любой сфере деятельности, в т.ч. и к педагогической.

В.М. Шепель под здоровьем понимает совокупность духовно-нравственных, психических и физических проявлений человека, выражающихся в оптимистическом настрое, психической саморегуляции, в функционировании внутренних органов и систем организма в пределах норм, установленных медициной [249]. В его концепции здоровье представлено как триединство физического, психического и духовного аспектов.

На основе сказанного нами выделены следующие компоненты здоровья:

Духовное здоровье связанно с активной самореализацией врожденного потенциала, развитым самосознанием, нравственной саморегуляцией,  ориентацией человека на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи, своего предназначения; психическое - взаимозависящее от эмоционально-волевой и мотивационно - потребностной сфер личности, от осознания ценности собственного здоровья, обеспечивающей адаптивность и адекватную поведенческую реакцию личности педагога; физическое – саморегуляция, максимальная адаптация к окружающей среде. 

В качестве критериев физического здоровья рассматриваются: сохранность органов и систем; индивидуальная приспособляемость (адаптация) к изменениям в природной и социальной среде; сохранность привычного позитивного самочувствия.

Критериями психического здоровья выделены: 

-         позитивная    критичность к          себе,    собственной психической деятельности,

результатам; 

-         осознание собственных потребностей и мотивов поведения; 

-         конструктивное поведение;

-         активная жизненная позиция; 

-         коммуникативность; 

-         позитивное планирование жизнедеятельности и его реализация; 

-         способность изменять поведение в зависимости от обстоятельств и ситуаций.

Психическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также способностью сочетать согласие с самим собой и активную позицию в жизни. Психическое здоровье взрослого человека предполагает осознанную потребность в духовном развитии. По А. Маслоу и                  К. Роджерсу, врожденная потребность человека в самоактуализации выражается в стремлении к самосовершенствованию, реализации своих творческих способностей.

К критериям духовного здоровья относятся:

-         осознание смысла жизни; 

-         стремление к самоактуализации; 

-         нравственное сознание;  

-         нравственные ценности; 

-         развитое чувство ответственности; 

-         способность к нравственной саморегуляции; 

-         творческая направленность личности;  - духовные запросы;  - личная этика. 

Таким образом, духовность влияет, с одной стороны, на гармоническое взаимодействие с миром, с другой - ориентацию человека на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи, без которых, как нам представляется, невозможно ощущение душевного спокойствия и личного счастья.

Социальный аспект здоровья педагога проявляется, прежде всего, в способности к саморегуляции поведения, а его нарушение существенно снижает адаптационные способности и влияет на его профессиональное здоровье.

А.Г. Щедрина [255, 256] считает элементами (показателями) здоровья следующие пять признаков: уровень и гармоничность физического развития; функциональное состояние организма; уровень иммунной защиты и неспецифической резистентности (невосприимчивости организма к инфекционным заболеваниям); наличие какого-либо заболевания или дефекта развития; уровень морально-волевых и ценностно-мотивационных установок. Ядро структуры здоровья, по А.Г. Щедриной, — стабильность гомеостаза, а ее степень зависит от уровня адаптивности и саморегуляции организма. 

Гомеоста́з (др. -греч. ὁμοιοστάσις От ὁμοιος — одинаковый, подобный и στάσις — стояние, неподвижность) — саморегуляция, способность открытой системы сохранять постоянство своего внутреннего состояния посредством скоординированных реакций, направленных на поддержание динамического равновесия. Стремление системы воспроизводить себя, восстанавливать утраченное равновесие, преодолевать сопротивление внешней среды. 

Здоровье автор рассматривает как целостное многомерное динамическое состояние (включая позитивные и негативные показатели), позволяющее человеку осуществлять его биологические и социальные функции [256]. Она включает в определение количественную характеристику и материальное (биологическое) содержание здоровья. По её мнению, синонимом термина «здоровье» является «жизнеспособность», а болезнь - негативная часть здоровья в целостной его интерпретации. 

Теория профессионального здоровья педагога предполагает осмысление единства и взаимосвязи представлений о здоровье и факторах, лежащих в его основе [161]. Болезненное состояние педагога неизбежно связанно с нарушением адаптивной функции, а личностное (психическое) здоровье подразумевает некоторую степень дезадаптации в ее традиционном смысле. Можно обозначить две идеологии в определениях здоровья и нормы: традиционно медицинскую и психологическую. Медицина рассматривает норму как меру вероятности возникновения болезни, а психология — с точки зрения сформированности позитивных личностных сил, обеспечивающих здоровье. Болезненное состояние человека неизбежно связанно с нарушением адаптивной функции, а личностное (психическое) здоровье подразумевает некоторую степень дезадаптации в ее традиционном смысле.

Концепция Л.М. Митиной «профессиональное здоровье» предусматривает разработку комплексной программы по управлению здоровьем педагогов, подкрепленную во всех звеньях: информационном, профилактическом, диагностическом, оздоровительновосстановительном, лечебном. В каждой области есть свои приоритеты, своя инфраструктура. Однако есть и общее. Остановимся на некоторых общих приоритетах.

-          Ключевой проблемой является низкая престижность здоровья, заниженное самосознание учителей о ценности здоровья. Решение ее - в осведомленности педагогов об истинном состоянии здоровья, причинах его снижения и предлагаемых средствах, формах его укрепления, т.е. формирование здоровьесберегающей компетентности педагога.

-          Педагоги — представители стрессогенной профессии — нуждаются в реабилитационных процедурах. Решение - в применении лечебно - диагностических центров, клиник, специализированных отделений восстановительной медицины с использованием новых технологий диагностики здоровья и комплексов психологических, психотерапевтических спортивно - бальнеологических процедур.

-          Профессиональное долголетие педагога - через гармонизацию личности. Решение - процесс постепенного преодоления и изживания невротических компонентов собственного внутреннего мира, повышение степени аутентичности, согласованности интегральных характеристик личности учителя.

В рамках данной концепции здоровьесберегающая компетентность является наиважнейшим фактором изменения позиции педагога по вопросам самосбережения здоровья в профессиональной деятельности и связана с его основными личностными характеристиками как профессионала.

Все вышесказанное позволяет дать определение профессиональному здоровью педагога как способности организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности педагога во всех условиях протекания профессиональной деятельности, успешно адаптироваться в условиях повышенной стрессогенности и негативных воздействий окружающей среды.

Регулятивным механизмом с нашей точки зрения является здоровьесберегающая компетентность педагога, стратегия и технология самосбережения здоровья.

Митина Л.М. утверждает что, обращаясь к более высоким уровням саморегуляции:

инструментальному, смысловому, экзистенциальному, и к инструментально-экспрессивному уровню саморегуляции, можно помочь педагогу изменить стилевые характеристики, развить социальные навыки, и это способствует его социально-психологической адаптации. На смысловом уровне педагогу можно помочь принять решение, разобраться в проблеме, не выходя за пределы привычных смысловых ориентаций. Указанные направления воздействия отвечают задачам развития коммуникативных, рефлексивных, гностических и др. способностей, что позитивно сказывается на эффективности профессиональной деятельности педагога и его здоровье. Высший экзистенциальный уровень (экзистенция - конкретное бытие, существование в его простой фактичности, «существование»; экзистенциальный — относящийся к существованию, ссылающийся на него) обеспечивает возможность личностного выбора и автономного развития. Он становится ведущим фактором развития зрелой личности, которого не могут обеспечить регуляторные механизмы нижележащих уровней. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов высшего уровня приводит к тому, что педагог остается объектом внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъект собственной жизни. 

Восстановление профессионального здоровья педагога — это не просто лечение, а управление механизмами, детерминирующими развитие личности, способствующими формированию позитивного самоотношения, открытому воздействию с миром, готовности к изменениям, принятию на себя ответственности, чтобы запустить новые продуктивные механизмы, обеспечивающие процесс развития, что возможно в условиях повышения его квалификации.

Таким образом, опираясь на вышеизложенные положения, профессиональное здоровье педагога - способность организма сохранять и активизировать регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности педагога во всех условиях протекания профессиональной деятельности, успешно избегая негативных воздействий окружающей среды. 

Современная теория здоровья педагога учитывает положения:

-          о здоровье как мировоззренческой ценности;

-          о          формировании          представлений          о          здоровом        образе       жизни как      основе

самосбережения здоровья; 

-          о триединстве здоровья как совокупности физического, психического и духовнонравственного здоровья;

-          о необходимости создания внешних (средовых) условий для сохранения здоровья педагога (участников учебно-воспитательного процесса) и внутренних, связанных с ответственностью человека за существование целостности своего бытия (здоровья);

-          о          формировании          здоровьесберегающей         компетентности        у       субъектов

образовательного процесса с целью принятия навыков ЗОЖ и саморегуляции;

-          об использовании базовой модели самосберережения здоровья (здоровье как мировоззренческая ценность, стратегия самосбережения здоровья, комплекс условий здоровьесбережения, здоровьесберегающая деятельность, формула самосбережения здоровья: рекреация + релаксация + катарсис, стандарт технологических мер, обеспечивающий развитие физического, психического и духовно-нравственного здоровья, индивидуальные технологические карты самосбережения здоровья);

-          об учете местных условий существования образовательного учреждения и его специфики. 

Теория здоровья педагога неизбежно опирается на адаптационную концепцию, так как проблема здоровья тесно связана со способностью организма к адаптации и прежде всего к профессиональной деятельности педагога. 

Само понятие «адаптация» следует считать центральным в проблеме здоровья. С возрастом растет число людей со срывом адаптации и уменьшается число людей, имеющих удовлетворительную адаптацию к условиям среды. Помимо возрастного ограничения пределов и жесткости адаптации, на развитие дезадаптивных процессов оказывают влияние два фактора: отсутствие тренировки механизмов адаптации естественными факторами и невостребованность адаптационных резервов в связи с комфортными условиями жизнедеятельности [12].

«Адаптация», как понятие, трактуется по-разному. В энциклопедическом словаре адаптация определяется как «приспособление строения и функций организмов (или их групп) к условиям существования», «де…дез» понимается как «отсутствие, отмена, устранение чего-либо». С другой стороны, адаптация представляет собой составную часть приспособительных реакций биологической системы на изменение условий среды. При этом организм перестраивается, изменяется для сохранения функций, обеспечивающих его существование в условиях изменяющейся среды. Адаптация вместе с саморегуляцией поддерживает связь внутренней и внешней среды [71]. В то же время адаптация отражает все уровни жизнедеятельности человека. На протяжении своего развития организм меняет формы взаимодействия с окружающей средой, но при этом меняется не столько среда, сколько сам организм. Огромную роль в развитии адаптационных способностей играет личность педагога.

Роль личности в адаптации исследовали Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн; анализировали личностный адаптационный потенциал - Л.Н. Гумилев, А.Г. Маклаков,                  

Г. Селье, И.Н. Симаева; особенности адаптивной личности исследовали К. Роджерс,                   Л. Филипс; агрессивность как источник жизненной активности адаптивной личности изучали

Л.Н. Гумилев, Э. Фромм.

В науке рассматривают два вида адаптации. Первая – срочная адаптация, которая характеризуется непрерывными приспособительными изменениями. Эти изменения, в свою очередь, не закрепляются, а исчезают после устранения воздействия. 

Вторая – кумулятивная адаптация – отличается изменениями, возникающими в ответ на длительные, повторяющиеся внешние и внутренние воздействия. 

Важную особенность понимания адаптации: составляет различие между адаптацией (adaptation) и приспособлением (adjustment). Так, например, Т. Шибутани пишет: "Каждая личность характеризуется комбинацией приемов, позволяющих справляться с затруднениями, и эти приемы могут рассматриваться как формы адаптации (adaptation). В отличие от понятия "приспособление" (adjustment), которое относится к тому, как организм приспосабливается к требованиям специфических ситуаций, адаптация относится к более стабильным решениям – хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений" [252]. 

В   педагогическом        процессе        особое            место занимают       также социальная       и психологическая адаптация к изменившимся требованиям профессиональной деятельности, так как деятельность педагога связана с большими эмоциональными нагрузками и психофизиологическими затратами. Ухудшение психического самочувствия проявляется в чувстве безразличия, эмоционального истощения, изнеможения, поэтому человек не может отдаваться работе так, как это было прежде. У педагога развивается негативное отношение к своим коллегам и воспитанникам, а также снижается самооценка себя как профессионала. Если нет возможности уйти, нет возможности должным образом реализовать себя в творческой работе, то возникает сильнейший негативный стресс, приводящий к личностной деформации, профессиональному выгоранию и к социальной дезадаптации. 

Для того чтобы стимулировать рост качества жизни и профессиональной деятельности педагога, продлевать его нахождение на пике профессионального и личностного расцвета (эффективность), необходимо стимулировать развитие личностных ресурсов, способных, подобно иммунитету, противостоять факторам, вызывающим негативные явления. 

Принципиальным отличием функциональной деятельности системы психической адаптации            педагога         от        всех    других            самоуправляемых     систем,           как       указывает                   Ю.А. Александровский [5], является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека. Соответственно адаптация педагога проявляется возникновением приспособительных форм поведения при переменах обстановки [71].

Существенную роль в процессе психической, в первую очередь психосоциальной адаптации, играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей. Как указывает Т. Миллон, если индивидуум способен гибко взаимодействовать с окружающими, его можно отнести к нормальному, адаптивному типу личности, и напротив, если на повседневные задачи индивид реагирует негибко или не выполняет их, а также, если обычные действия и впечатления приводят к дискомфорту, необходимо говорить о патологической или малоадаптивной личности. 

Психическая адаптация индивида в группе (педагога в педагогическом коллективе) неизбежно требует умения и готовности психологически  «подстраиваться» к окружающим (субъектам образовательного процесса), проявляя при необходимости взаимопонимание и уступчивость, сдерживая эмоциональные порывы, совершая те или иные поступки вопреки собственным эгоистическим тенденциям [5]. В соответствии с концепцией автора, адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим педагогу состояние здоровья. Только в том случае, когда эта способность поддержания здоровья соответствует уровню, необходимому для активной жизнедеятельности, или превышает его, можно говорить об адаптированной, «нормальной» психической деятельности педагога, иными словами, соответствующей показателям психической «нормы». В качестве критериев, определяющих психическую «норму», рассматриваются следующие показатели [160]: 

а) показатели адекватности интрапсихических механизмов отражения окружающей

действительности; 

б) показатели зрелости личности; 

в) показатели социальной адаптированности (чувство положения в среде себе

подобных и гармония взаимоотношений с ними; адекватность реакций на социальную среду; способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, принятыми в коллективе и умение уживаться с окружающими и добиваться самоутверждения в коллективе, в обществе без ущерба для остальных его членов). 

По мнению Б.Д. Карвасарского, характеристиками психической нормы являются "способность к постоянному развитию и обогащению личности за счет повышения ее самостоятельности и ответственности в межличностных отношениях, более зрелого и адекватного восприятия действительности, умения оптимально соотнести собственные интересы с интересами группы (коллектива)".

Под адаптацией, в настоящем исследовании, мы будем понимать процесс достижения внутренней и внешней гармонии при взаимодействии человека со средой. 

Учитывая рассмотренные точки зрения разных авторов на проблему адаптации, мы считаем наиболее соответствующими целям нашей монографии следующие подходы к решению данной проблемы:  адаптация с позиции субъектного подхода В.А. Шумиевой; определение роли интеллекта в процессе адаптации Ж Пиаже; концепция адаптированности Л. Филипса;       концепция     личностного потенциала    как      базовой          индивидуальной характеристики Д.А. Леонтьева; концепция роли личностного адаптационного потенциала

А.Г. Маклакова; идеи превентивной адаптации И.Н. Симаевой; адаптивная  модель                  

Л.М. Митиной.

Рассматривая человека как «субъекта жизни», С.Л. Рубинштейн выделил два основных способа его существования в жизни и отношения к ней: «внутри жизни», где «жизнь выступает почти как природный процесс» и способ, связанный с проявлением рефлексии, которая «выводит человека мысленно за его пределы». Этот особый вид активности – собственно субъектный – отражает способность человека стать творцом собственной жизни, «автором ее сценария», в чем он может частично эмансипироваться от природных и социальных зависимостей и строить свою жизнь не только в согласии с ними, но и вопреки им [201].

Таким образом, адаптация с позиции субъектного подхода рассматривается как способность личности к самопроявлению в изменённых условиях окружающей среды и выступает характеристикой сформированности субъектности личности, что особенно важно для нашего исследования в вопросах формирования стратегии самосбережения здоровья, требующих осознанного подхода к данной проблеме. 

Вышесказанное позволяет определить личность субъекта адаптации как носителя субъектной активности, направленной на раскрытие своего жизненного потенциала и преобразование окружающего мира в измененных условиях окружающей среды.

Понятие субъекта и положение о субъектном подходе при исследовании психики были введены С.Л. Рубинштейном в 40-х г. ХХ в. Дальнейшую разработку они получили в работах 50-х г. - "Бытие и сознание" (1957) и "Принципы и пути развития психологии" (1959). Это понятие позволило преодолеть безличную связь сознания и деятельности. "В общей проблеме детерминации поведения человека эта рефлексия или, говоря иными словами, мировоззренческие чувства, выступают как внутренние условия, включенные в общий эффект, определяемый закономерным соотношением внешних и внутренних условий.

От такого обобщенного, итогового отношения человека к жизни зависит и поведение субъекта в любой ситуации, в которой он находится, и степень зависимости его от этой ситуации или свободы в ней". Субъектный подход преодолевает обособленное изучение личности – ее отдельных качеств, сторон, свойств, ипостасей вне жизни, а также безличный подход к изучению жизненных структур, ценностей, событий, периодов развития человека.

Человек как субъект жизни рассматривается с точки зрения: 

−   психического склада - индивидуальных особенностей психических процессов и состояний; 

− личностного склада - мотивации, характера и способностей, в которых обнаруживаются движущие силы личности, ее жизненный потенциал и ресурсы; 

− жизненного склада - способности использовать свой ум и нравственные качества для того, чтобы ставить и решать жизненные задачи, активности, мировоззрения и жизненного опыта. 

С этой точки зрения необходимо определить основные жизненные образования личности. Это - активность, сознание и способность к организации времени жизни.

Активность понимается им как способность человека к самоинтеграции, к систематизации в единое целое своих влечений, желаний? мотивов и умения совершить волевое усилие с целью реализации своих желаний в личностно ценных и общественно значимых формах. Понятие активности тесно связано с пересмотренным Рубинштейном в 50-е г. ХХ в. принципом детерминизма. В новой трактовке он звучал как соотношение внешнего и внутреннего, во взаимосвязи которых все возрастающую роль играет именно внутреннее. «Общий принцип решения проблемы внешнего и внутреннего, сформулированный мною, - пишет С.Л. Рубинштейн, - еще в "Бытии и сознании", заключается в соотношении самоопределения и зависимости от другого: внешние условия не прямо и непосредственно определяют конечный результат, а преломляясь через действие внутренних условий, собственную природу данного тела или явления… При этом, строго говоря, внутренние условия выступают как причины (проблема саморазвития, самодвижения, движущие силы развития, источники развития находятся в самом процессе развития как его внутренние причины), а внешние причины выступают как условия, как обстоятельства. Действие причины зависит от природы объекта, на который оказывается воздействие, от его состояния». Основными формами активности являются инициатива и ответственность. Инициатива рассматривается как свободная, отвечающая потребностям субъекта форма самовыражения, а ответственность (по Рубинштейну) как самое глубокое, равное самой жизни чувство серьезности, как жизненная способность личности удерживать контроль над собой и всем происходящим, видеть скрытые стороны жизни, обнаруживающие себя в последствиях, быть субъектом своей жизни и организатором жизни других людей.

Ж. Пиаже определяющую роль в процессе адаптации отводит интеллекту и считает, что интеллект определяется через адаптацию: «… интеллект с его логическими операциями, обеспечивающими устойчивое и вместе с тем подвижное равновесие между универсумом и мышлением, продолжает и завершает совокупность адаптивных процессов».

При рассмотрении филогенеза в целом это определение весьма понятно – интеллектуальное поведение является мощным инструментом выживания. Человек, весьма невыгодно отличающийся от других животных хилой конституцией, благодаря интеллекту добился невероятного распространения по территории всей планеты.

Прежде всего, адаптация может рассматриваться с разных сторон. В качестве меры адаптации может рассматриваться успешность деятельности, а может – психологическое благополучие.

Интеллект заключается в способности создавать модели внешнего мира и оперировать с этими моделями. Именно эта способность принципиально важна для адаптации к окружающей предметной и знаково-символьной среде. Адаптация фактически заключается в том, чтобы строить свое поведение, сообразуясь со структурой предметного мира. 

Построение поведения, сообразного с внешним миром, требует адекватного моделирование этого мира, что и составляет функцию интеллекта. Чем более сложной является предметная или символическая среда, чем более сложные отношения она заключает, тем большие требования предъявляет адаптация к интеллекту. Можно предположить, следовательно, что адаптационные процессы будут в наибольшей мере зависеть от интеллекта в сложной предметной или символической среде. 

Ж. Пиаже описал два приспособительтных механизма способствующих приспособлению организма к окружающей среде: 1) ассимиляция – совокупность интеллектуальных действий индивида, направленных на включение факторов окружающей среды в уже сложившиеся у него когнитивные структуры и 2) аккомодация – процесс воздействия среды на субъект, когда он направляет собственную активность на изменение уже сложившихся когнитивных структур, изменяет действия и представления в соответствии с новыми обстоятельствами [180, 181].  

По сути, теория Ж. Пиаже подтверждает актуальность формирования компетентности учителя в области здоровьесбережения, которая   будет способствовать приспособлению организма к окружающей среде.

В современной психологии предпринимаются попытки целостного осмысления личностных характеристик, ответственных за успешную адаптацию и совладание с жизненными трудностями. Это и психологическое наполнение введенного Л.Н. Гумилевым понятия пассионарности представителями Санкт-Петербургской психологической школы, и понятие о личностном потенциале, разрабатываемое Д.А. Леонтьевым на основе синтеза психологических идей М.К. Мамардашвили, Э. Фромма и В. Франкла, и понятие о личностном адаптационном потенциале, определяющем устойчивость человека к негативным факторам, предложенное А.Г. Маклаковым.

Д.А. Леонтьев вводит понятие личностного потенциала как базовой индивидуальной характеристики, стержня личности. Личностный потенциал, согласно Д. А. Леонтьеву, является интегральной характеристикой уровня личностной зрелости, а главным феноменом личностной зрелости и формой проявления личностного потенциала является как раз феномен самодетерминации личности. Личностный потенциал отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, в конечном счете, преодоление личностью самой себя, а также меру прилагаемых ею усилий по работе над собой и над обстоятельствами своей жизни.

Одной из специфических форм проявления личностного потенциала является проблематика преодоления личностью неблагоприятных условий ее развития. Эти неблагоприятные условия могу быть заданы генетическими особенностями, соматическими заболеваниями, а могут внешними неблагоприятными условиями профессиональными патогенными факторами педагогической деятельности. Существуют заведомо неблагоприятные условия для формирования личности педагога, они могут действительно роковым образом влиять на развитие, но их влияние может быть преодолено, опосредовано, прямая связь разорвана за счет введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего самодетерминации на основе личностного потенциала \\ что определяет актуальность формирования у педагога здоровьесберегающей компетентности.  Феноменологию, отражающую различные аспекты личностного потенциала, в разных подходах в зарубежной и отечественной психологии обозначали такими понятиями как воля, сила Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие, воля к смыслу и др. Наиболее полно, с точки зрения Д.А. Леонтьева, этому понятию в зарубежной психологии соответствует понятие «жизнестойкость» hardiness, введенное С. Мадди.  Теория Мадди об особом личностном качестве «hardiness» возникла в связи с разработкой им проблем творческого потенциала личности и регулирования стресса. С его точки зрения, эти проблемы наиболее логично связываются, анализируются и интегрируются в рамках разработанной им концепции «hardiness». Через углубление аттитюдов включенности, контроля и вызова (принятия вызова жизни), обозначенных как «hardiness», человек может одновременно развиваться, обогащать свой потенциал и совладать со стрессами, встречающимися на его жизненном пути [129].

Понятие о личностном адаптационном потенциале идет от концепции адаптации и оперирует традиционными для этой научной парадигмы терминами. А. Г. Маклаков считает способность к адаптации не только индивидным, но и личностным свойством человека. Адаптационные способности индивида во многом зависят от психологических особенностей личности, определяющих возможность адекватной регуляции функционального состояния организма в разнообразных условиях жизни и деятельности. Чем значительнее адаптационные способности, тем выше вероятность нормального функционирования организма и эффективной деятельности при увеличении интенсивности воздействия психогенных факторов внешней среды [139]. 

Адаптационные способности человека поддаются оценке посредством определения уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и самого процесса адаптации. Чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации человека и тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться (педагогическая стрессоустойчивость). Данные психологические особенности человека составляют его личностный адаптационный потенциал, который, согласно А.Г. Маклакову, включает следующие характеристики:

1)      нервно-психическую устойчивость, уровень развития которой обеспечивает толерантность к стрессу; (стрессоустойчивость)

2)      самооценку личности, являющуюся ядром саморегуляции и определяющую степень адекватности восприятия условий деятельности и своих возможностей;

3)      ощущение социальной поддержки, обусловливающее чувство собственной значимости для окружающих; уровень конфликтности личности; опыт социального общения. (самоценность, толерантность, коммуникативность).

Все перечисленные характеристики он считает значимыми при оценке и прогнозе успешности адаптации к трудным ситуациям, а также при оценке скорости восстановления психического равновесия.

Оценить адаптационные возможности личности можно через оценку уровня развития психологических характеристик, наиболее значимых для регуляции психической деятельности и процесса адаптации. И чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше вероятность успешной адаптации, тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым индивид может приспособиться. Данные психологические особенности личности взаимосвязаны и составляют одну из интегральных характеристик психического развития личности – личностный адаптационный потенциал (ЛАП), показатели которого содержат информацию о соответствии или несоответствии психологических характеристик личности общепринятым нормам. Личностный адаптационный потенциал - это взаимосвязанные между собой психологические особенности личности, определяющие эффективность адаптации и вероятность сохранения профессионального здоровья.

Личностный адаптационный потенциал позволяет дифференцировать людей по степени устойчивости к воздействию психоэмоциональных стрессоров.  Экспериментальные данные А.Г. Маклакова показывают, что максимальный уровень развития ЛАП как личностной характеристики достигает в возрасте 19-25 лет достаточно стабильной формы, а затем сохраняется до 35-40 лет с последующим снижением. Хотя возрастная динамика уровня развития ЛАП может иметь индивидуальную обусловленность. Анализ экспериментальных исследований уровня развития ЛАП свидетельствует о том, что высокий уровень развития данной характеристики отмечается всего у 20-25% обследуемых. Эта закономерность характерна как для мужчин, так и для женщин [139].

Высокий уровень развития данных характеристик является условием, необходимым для достижения личностью состояния адаптированности в процессе ее взаимодействия со средой. Поэтому целенаправленное развитие личности педагога, формирование его способностей к эффективной адаптации должно стать неотъемлемой частью процесса повышения квалификации педагогов.

Личностный адаптационный потенциал позволяет эффективно решать задачи прогнозирования деятельности в экстремальных условиях. Понятие личностного адаптационного потенциала как базовой индивидуальной характеристики, стержня личности, рассматривается в работах  И.Н. Симаевой.

Ирина Симаева в своей работе «Превентивная адаптация как психологический феномен» раскрывает превентивную адаптацию как процесс заблаговременных внутренних изменений, самоизменения и активного внешнего приспособления субъекта к предстоящим новым условиям существования, происходящий на основе антиципации этих условий, релевантный потенциалу субъекта, силе и качеству воздействия окружающей среды, приводящий к субъективно и объективно положительно оцениваемым результатам в широком классе аналогичных ситуаций [210]. 

Превентивную адаптацию обеспечивают в основном социальная зрелость личности и ее социальная компетентность. Результат этого процесса – сформированная превентивная адаптивность субъекта как когнитивно-аффективно личностное новообразование, включающее в себя следующие компоненты: 

1.      постоянно обновляемые адекватные представления о будущих изменениях в личной и общественной жизни, то есть предвосхищение жизненных событий с учетом опыта адаптации к включению в новые группы, к изменениям условий труда, учебы и прочим изменениям жизнедеятельности; 

2.      понимание смысла будущих событий; 

3.      адекватная оценка собственных актуальных и потенциальных возможностей; 

4.      готовность совершить внутренние и (или) внешние действия для адаптации к переменам; 

5.      переживание индивидуальных перемен и стрессовых ситуаций как временных или необходимых для достижения цели затруднений; 

6.      отношение к адаптации как к деятельности, необходимой для получения определенных результатов; 

7.      ответственность за свои возможные действия;  8. открытость, гибкость и терпимость к новому; 

9. коммуникативная компетентность. 

По сути, в рамках повышения квалификации с помощью формирования компетентности в области здоровьесбережения на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья мы формируем превентивную адаптацию.

Адаптивная модель, разработанная Л.М. Митиной, показала, что профессиональное функционирование специалиста детерминируется, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности и возможностями и способностями личности. Динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии:

профессиональной адаптации, профессионального становления и профессиональной стагнации.

В течение жизни у педагога может появиться желание и необходимость сменить профессию или квалификацию. А для этого необходимо быть готовым к тому, что знаний и умений, полученных в период обучения, не хватит на все время трудовой жизни. Педагогу в течение жизни не раз придется переучиваться. Одна из главных целей современного образования, считает автор, состоит в том, чтобы развивать у будущих специалистов потребность в самоизменении и саморазвитии. Под саморазвитием в психологии понимается активное качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира. Саморазвитие лежит в основе профессионального развития, как динамического и непрерывного процесса самопроектирования его личности.

В профессиональном развитии педагога природное и общественное, биологическое и социальное есть, прежде всего, предпосылки, из которых он сам строит свою жизнь в профессии. Учитывая выше перечисленное, такими факторами, по мнению Л.М. Митиной [152, 153], является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации, а так же по нашему мнению успешная адаптация педагога. Объектом профессионального развития и формой реализации творческого потенциала педагога в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности: профессиональная направленность, профессиональная. При этом, по мнению Л.М. Митиной, фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала является осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира, поиск новых возможностей самоосуществления в профессиональном труде стратегия развития. В процессе адаптации при достижении гармонии происходит преодоление внутренних и внешних конфликтов, решаются проблемы, что позволяет нам говорить о неразрывной связи, о существенном пересечении области процессов адаптации и развития. Мы приходим к пониманию адаптации, рассмотренному в исследованиях проблемы социально-профессиональной адаптации [Л.И. Кундозерова, С.М. Редлих, А.Н. Ростовцев]. С их точки зрения, «Адаптация – это всегда начало определенного периода развития, она относительно скоротечна, поэтому процесс профессиональной адаптации педагога целесообразно рассматривать как процесс развития, но за сравнительно короткий промежуток времени» 

Аналогичной точки зрения придерживается В.А. Комаров, утверждая, что «личностное и профессиональное развитие есть не что иное, как непрерывная череда адаптаций» [5, с. 58], что по нашему мнению возможно в условиях непрерывного образования и повышения квалификации.

В этом контексте, адаптация представляет собой процесс развития за относительно короткий промежуток времени, процесс, устремленный к обретению гармонии внутри себя и во взаимодействии с окружающим миром, процесс, в котором педагог может проявлять себя в качестве субъекта при взаимодействии со средой.

Данный подход к пониманию процесса адаптации позволяет утверждать о необходимости формирования у педагога стратегии развития на основе компетенций в области здоровьесбережения в процессе повышения квалификации.

В процессе адаптации к профессиональным требованиям относятся: формирование здоровьесберегающей компетентности педагога; личностные 

(индивидуально - психологические) и поведенческие особенности педагога; особенность педагогической деятельности, влияющей на ее эффективность и здоровье. Не менее важно, в рамках данного исследования, учитывать личностный адаптационный потенциал (ЛАП), оказывающий значительное влияние на самосбережение здоровья педагога и способствующий формированию превентивной адаптации. Можно предположить, что адаптационная концепция есть форма здоровьесберегающей компетентности. Одновременно она выступает как фактор и необходимое условие формирования здоровьесберегающей компетентности, т.е. адаптированность выступает комплексным условием формирования здоровьесберегающей компетентности – как фактор, способ и результат педагогической деятельности, обеспечивающий здоровьесбережение педагога. 

Таким образом, благоприятный ход адаптационного процесса приводит личность педагога и среду в состояние динамического равновесия, при котором педагог может эффективно осуществлять профессиональную деятельность. При этом результатом оптимального хода процесса адаптации можно считать достижение такого состояния адаптированности, при котором не только становится возможным эффективное осуществление деятельности при благоприятном эмоциональном состоянии, но и создаются условия для реализации внутриличностного потенциала личности педагога: удовлетворяются актуальные потребности и реализовываются связанные с ними значимые цели (при сохранении духовно-нравственного, психического и физического здоровья), обеспечивается соответствие психической деятельности педагога и его поведения требованиям среды.

 

 

1.2. Современные профессиональные деформации  личности педагога

Нездоровье педагога выражается в профессиональных деформациях, среди которых мы выделяем ведущие: личностные, педагогические, коммуникативные (поведенческие). Именно эти ведущие деформации ведут к снижению профессионального благополучия и мастерства педагогов.

В процессе обучения мы осуществляем первичную и вторичную профилактику профессиональных деформаций педагога как стратегическое направление формирования здоровьесберегающей компетентности.

Методами профилактики профессиональных деформаций являются превентивная адаптация и здоровый образ жизни. Главной превентивной мерой профессиональных деформаций является здоровьесберегающая компетентность.  

Так как личность педагога достаточно целостная и устойчивая структура, то она ищет своеобразные пути защиты от деформации. Одним из способов такой психологической защиты и является синдром эмоционального выгорания. 

Впервые понятие «выгорание» было использовано в середине 1970-х годов американским психиатром Г. Фройденбергером для характеристики психологического состояния специалистов, интенсивно и тесно общающихся с клиентами (пациентами) в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Это заболевание было открыто в начале 1950-х годов и долгое время считалось неисследованной формой вирусной инфекции [25]. Синдром профессионального выгорания как следствие рабочих стрессов широко исследуется в зарубежной и отечественной психологии, начиная с середины 70-х годов XX века. По данным исследований американского Национального института проблем здоровья и профессиональной безопасности (NIOSH), опубликованным в статье «Профессиональное выгорание специалистов» Е. Хорошкина журнал «hrd/ отдел кадров» №5 (май) 2005, в настоящее время более 35 млн. человек во всем мире, и среди них    5 млн. американцев, страдают клинической формой синдрома хронической усталости. 

Одним из первых исследователей проблемы выгорания является Бойко В.В. Эмоциональное выгорание (по В.В. Бойко) - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия. Он считает, что выгорание являет собой приобретенный стереотип профессионального эмоционального (отчасти функциональный) поведения, позволяющий человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы.  

Эмоциональное выгорание — это долговременная стрессовая реакция, возникающая вследствие воздействия продолжительных профессиональных стрессоров средней интенсивности. Если стрессы становятся очень сильными и слишком частыми, психика и организм человека начинают защищаться. Синдром, развивающийся на фоне хронического стресса, ведет к истощению психоэмоциональных, энергических и личностных ресурсов педагога. Поэтому понятие удостоено диагностического статуса и определяется как общее название последствий длительного рабочего стресса и отдельных видов профессионального кризиса [157].

Эмоциональное выгорание снижает эффективность профессиональной деятельности и пагубно влияет на личность и здоровье педагога, всегда сопровождается психическим выгоранием, ведущим к профессиональной деформации личности. Практика показывает, что педагоги – категория, наиболее подверженная возникновению синдрома профессионального выгорания. 

К основным факторам, обусловливающим выгорание педагога, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально- энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением, ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся. Кроме того, большинство школьных педагогов – женщины, поэтому к профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. 

И.В. Зеленова в исследовании педагогов г. Омска определила, что состояние эмоционального выгорания характерно для педагогов уже со стажем от 5 до 10 лет. Было установлено следующее:

-  56% педагогов испытывают данное состояние 1-2 раза в год;

-  21% - 3-4 раза в год;

-  15% - более 5 раз;

-  8% - не испытывают вообще.

По длительности протекания состояния «эмоционального выгорания» большинство педагогов (69%) определяют срок от 3 до 5 и от 5 до 7 дней.

Среди ситуаций в педагогической деятельности влияющих на возникновение данной проблемы, большинство педагогов (89%) ставят на первое место начало своей деятельности после отпуска, каникул, курсов, т.е. после того, как педагог был временно выключен из собственно педагогической деятельности. Это подтверждает, что одна из главных состояний эмоционального выгорания – адаптационная, помогающая организму приспособиться к стрессогенным для него условиям (что особенно важно для нашего исследования). На втором месте (17.7%) оказались ситуации эмоционально  неадекватного общения с субъектами образовательного общения. На третьем (6-8%) - проведение открытых уроков, мероприятий от которых педагог не получает соотвестствующего удовлетворения; окончание учебного года. 

Зеленова И.В считает целесообразным выделить три основных фактора, влияющих на возникновение эмоционального выгорания в педагогической деятельности: личностный (высокая эмоциональная включенность в деятельность, неумение регулировать собственные эмоциональные состояния, несоответствие результатов затраченным усилиям и т.д.), коммуникативный (отсутствие навыков коммуникации и умения выходить из трудных ситуаций общения с детьми, родителями, администрацией), организационный (жесткие временные рамки – урок, четверть, год; организационные моменты - нагрузка, расписание, кабинет, моральное и материальное стимулирование) [93].

К. Маслач [145] описала три основные группы симптомов эмоционального выгорания – это эмоциональное истощение; дегуманизация (цинизм, изменение системы ценностей); и снижение профессиональной эффективности. Эмоциональное истощение рассматривается ею как основная составляющая эмоционального выгорания. Сегодня исследователи выделяют около ста симптомов, связанных с эмоциональным выгоранием. Его последствия проявляются как в психосоматических нарушениях, так и в психологических (когнитивных, эмоциональных, мотивационных) изменениях личности. 

Синдром эмоционального выгорания имеет определенные признаки: 1) чувство безразличия, эмоционального истощения, изнеможения (человек не может отдаваться работе так, как это было прежде); 2) дегуманизация (развитие негативного отношения к своим коллегам и воспитанникам); 3) негативное профессиональное самовосприятие — ощущение собственной некомпетентности, недостатка профессионального мастерства.

Если для педагога выполнять распоряжения руководителя является делом чести, но он объективно не в состоянии этого сделать, то возникает стресс, происходит ухудшение качества педагогической деятельности, может произойти разрыв взаимоотношений с коллегами, учащимися и их родителями.

Часто синдром вызывается несоответствием между стремлением педагогов иметь большую степень самостоятельности, определять способы и методы достижения тех результатов, за которые они несут ответственность, и жесткой, нерациональной политикой администрации образовательного учреждения. Результат тотального контроля – возникновение чувства бесполезности своей деятельности. Отсутствие соответствующего вознаграждения за работу переживается педагогом как непризнание его труда, что тоже может привести к апатии, снижению эмоциональной вовлеченности в дела педагогического коллектива, возникновению чувства несправедливости и, соответственно, к выгоранию.

Следует более подробно остановиться на факторах, оказывающих влияние на выгорание. В настоящее время важное место среди исследований, посвященных труду педагога, занимают работы Н.Е. Водопьянова,  Т.В. Форманюк и др. Существуют различные подходы к классификации факторов профессионального выгорания. 

Первый подход к классификации выгорания включает факторы: Уровень образования. Завышенные        притязания    при      более высоком         уровне            образования   и       избегание эмоционального истощения при более низкой квалификации, т.к. люди ощущают сомнения в своей профессиональной состоятельности. Личностные особенности, значительно влияющие на развитие процесса выгорания. Это личностная выносливость - способность быть высокоактивным, контролировать ситуации и гибко реагировать на изменения, низкие значения эмоционального истощения и высокие - профессиональных достижений. Выгорание связано с тревожностью, эмоциональной чувствительностью, нейротизмом и экстраверсией. Это организационные способности – доминируют при возникновении выгорания.   Условия       работы.           Повышенные            нагрузки,        сверхурочная            работа, продолжительность рабочего дня. Содержание труда, включает в себя количественные и качественные аспекты: число и частоту, степень глубины контактов. Любая критическая ситуация отрицательно воздействует и приводит к профессиональному выгоранию. Принятие решений, поскольку степень самостоятельности и независимости, ощущение значимости,       информированности            и          принятия        ответственных          решений         определяют способность педагога к созданию условий здоровьесбережения и управлению этим процессом, а, следовательно, значительно подавляют развитие выгорания.

Изучая выгорание у педагогов, было выяснено, что данное явление «заразно»: те, кто подвержен СЭВ, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими участниками образовательного процесса, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание «выгорающих».

С другой стороны, профессиональное выгорание – есть функциональный стереотип, позволяющий педагогу дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Эмоциональное (профессиональное) выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия [45]. Это приобретенный стереотип профессионального эмоционального поведения, позволяющий педагогу дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. 

Не секрет, что на протяжении длительного времени в практике образования выработались довольно устойчивые шаблоны-стереотипы каждой трудовой операции по критерию наибольшей эффективности последней, вплоть до мельчайших деталей, отступление от которых считалось предосудительным [19]. В группу риска входят наиболее успешные педагоги. В том числе и перфекционисты, не признающие за собой права на ошибку, и трудоголики, плохо структурирующие не только рабочее, но и личное время, и руководители авторитарного склада, не склонные делегировать полномочия, стремящиеся во всем контролировать подчиненных. 

Профессиональное становление педагога есть результат «формообразования» личности, адекватной профессиональной деятельности. Профессиональные деформации личности педагога, проявляющиеся в таких качествах, как авторитарность, педагогический догматизм, индифферентность, консерватизм, ролевой экспансионизм, социальное лицемерие, поведенческий трансфер [91,92]. Личностные деформации вызываются стереотипами профессиональной деятельности, механизмами эмоционального старения, стагнацией развития, психофизиологическими изменениями, пределами профессионального развития и акцентуациями характера.

В мотивационной сфере личности педагога, как правило, преобладает потребность в доминировании, являющаяся ресурсом самоактуализации (И.И. Осадчева). Выявлено                

(Н.Н. Демиденко) три типа мотивационно-потребностной сферы педагога (нисходящего 

типа - потребности в безопасности, самооценке; переходного типа - устойчивая тенденция роста от потребностей в самооценке к потребности в самоактуализации; восходящего типа). Описаны складывающаяся у педагога концептуальная модель педагогического процесса (М.С. Игнатенко), связь индивидуальной концепции педагогической деятельности с профессиональной деятельностью (С.А. Белых). Отмечается повышенная значимость ошибочных действий в деятельности педагога (М.В. Журавкова). Описан психологический барьер закрепощенности учителя в деятельности и общении (Л.Г. Дмитриева). Намечены профессиональные типы личности педагога (реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предприимчивый, артистичный), из которых наиболее адекватным для педагогической деятельности является социальный профессиональный тип (М.В. Журавкова). Построена типология личности педагога в связи с его профессиональным стилем деятельности — достиженческий, доминирующий, уравновешенный, аффилиативный (О.В. Кондратьева). Изучена интегральная индивидуальность педагога и ее уровни - нейродинамический, психодинамический, личностный, метаиндивидуальный (Л.А. Ивашнева). Личность учителя изучалась в связи с его индивидуальными стилями (педагогического оценивания - критикующий (негативный), пассивно-формальный (нейтральный), поддерживающий (позитивный), которые интерпретируются в связи с типом нервной системы педагога (Н.П. Крикля).

Проблему профессиональной деформации и адаптации к профессиональной деятельности исследовали Р.М. Баевский, Ф.Б. Березин, Э.Ф. Зеер, Э.М. Казин, В.П. Казначеев, В.И. Медведев, А.Г. Щедрина и др. 

Профессиональные деформации — это изменения сложившейся структуры деятельности и личности педагога, негативно сказывающиеся на здоровье педагога, продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. 

В узком смысле профессиональная деформация (ПД) – это психологические изменения, которые начинают негативно влиять на профессиональную деятельность и психологическую структуру личности.

Самое большое влияние на возникновение ПД, оказывают специфика ближайшего окружения, с которым вынужден иметь дело профессионал, а также специфика его деятельности.

Другой не менее важной причиной ПД  является разделение труда и все более узкая специализация. Ежедневная работа на протяжении многих лет по решению типовых задач не только совершенствует профессиональные знания, но и формирует профессиональные привычки, стереотипы, определяет стиль мышления и стили общения.

Профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности. Отличительной особенностью профессиональной деформации педагога [161] является ригидность, ригидность (от лат. rigidus — жесткий, твердый) выражает неготовность к изменениям программы действия в соответствии с ситуацией. Было определено, что ригидность - это состояние сильного и продолжительного сокращения мышц, обусловленное изменением тонуса нервных центров, иннервирующих данные мышцы. Зарубежные исследователи утверждают: ригидность проявляется в неспособности к новой деятельности, стереотипности применения сформированных операций, выражается в привязанности к привычному (отработанному) способу действия, в неспособности изменить установку. 

Невозможность реализовать себя в творческой работе приводит педагога к снижению профессиональной самооценки, ухудшению психического самочувствия, возникновению личностной деформации, профессиональному выгоранию и к социальной дезадаптации.

При более глубоком уровне деформации у педагога появляются значительные и иногда носящие ярко выраженный негативный характер изменения личностных качеств, в том числе властность, низкая эмоциональность, жесткость.

При крайней степени профессиональной деформации, которую называют профессиональной деградацией, личность меняет нравственные ориентиры, становится профессионально несостоятельной.

Признаки профессиональных деформаций классифицируют по разным основаниям:

по степени отклонения от социальной нормы [96]; по степени выраженности делинквентного поведения в процессе исполнения социальной роли; по степени выраженности дисгармоний в развитии личности, превращающих субъектов в узких специалистов. Последний различают: по глубине, по широте (глобальной или парциальной), по степени устойчивости проявлений деформации (временной или случайной, постоянной или закономерной); по скорости наступления профессиональной деформации (на ранних или на поздних стадиях). 

К профессиональным деформациям могут приводить следующие факторы: высокая степень ответственности педагога за результаты деятельности; боязнь ошибок и неудач; перегрузки, частое возникновение непредвиденных ситуаций; трудности в семье, вызванные профессиональной деятельностью; аддикция к работе (трудоголики); высокий темп жизни, ускорение темпа многих физических и психических функций; постоянное стремление к соревнованию и конкуренции, к выдвижению; постоянный дефицит времени, участие в разнообразных видах общественной деятельности; неспособность к релаксации. 

Характер деформации может определять и высокое должностное положение, что приводит к возникновению чувства превосходства, высокомерия, не самокритичности, отсутствию чувства юмора, обеднению эмоциональной сферы, сухости в межличностных отношениях. 

Исследование по профессиональной деформации руководителей, проведенное             В.П. Подвойским выявило, что руководители (как наиболее компетентная категория педагогического социума) считают профессиональную деформацию распространенным явлением и связывают её с особенностями поведения педагога в сложившейся ситуации. Причем, 4% испытуемых предполагает, что профессиональная деформация – это искючительно личностные особенности руководителя. К негативным характеристикам были отнесены: негативный стиль деятельности (1 место); характер человека (2 место); негативное отношение к людям (3 место). А также к ним относятся стремление захватить власть, замкнутость на себя, отдаленность от коллег, стремление создать вокруг себя благоприятное социальное пространство, т.е. ориентация не на педагогический процесс, а на «удобных» людей.

Исследователь сгруппировал профессиональные деформации в четыре блока:

Первый блок – низкий профессионализм, некомпетентность по широкому кругу проблем, низкий уровень подготовки, отсутствие знаний по управлению, психологии, здоровьесбережению.

Второй блок, характеризующий нравственно-личностные качества – черствость, ненависть к людям, нечуткость, отсутствие милосердия, сострадания, эмпатии.

                        Третий       блок,       характеризующий        межличностные       взаимоотношения        -

некоммуникабельность, необязательность, неумение понять другого человека, неумение учить других.

Четвертый блок – непорядочность, нечестность, карьеризм, лень (костность), низкая работоспособность, нетерпимость к чужому мнению, эмоциональная неустойчивость и многое другое.

Выделенные деформации проявляются в стереотипах поведения и низкой профессиональной культуре педагога.

Как отмечает Н.Б. Московина, на сегодняшний день отсутствует общепринятая классификация личностно-профессиональных деформаций педагогов. Ею введен термин «третье состояние», заимствованный из медицинских и валеологических источников и означающий неуверенность в благополучии организма при отсутствии диагноза. «Третье состояние» - это возможность, подаренная природой для реализации механизмов по восстановлению утраченных ресурсов организма. С ее точки зрения, о «третьем состоянии» можно говорить как о предмете: а) медицинских исследований (повышенная невротизация, риск сердечно-сосудистых заболеваний, астения); б) валеологических исследований (низкая культура самосохранения, неумение вести здоровый образ жизни, превращение здоровья в средство достижения жизненных целей; в) психологических (напряженность, раздражительность, жесткость субъективных установок, внутренняя неуверенность, потеря восприятия реальности своей личности, расщепленность личности, дисгармония между интеллектуальным и эмоциональным, сознательным и бессознательным); г) педагогических (дидактизм, монологизм, гипертрофированная оценочность). Н.Б. Московина рассматривает деформацию как компенсацию, но не только в привычном смысле как возмещение, восполнение одних функций и качеств за счет других, но и как компенсацию более опасных нарушений, например, нарушений физического и психического здоровья. Вследствие этого деформацию нельзя преодолевать пока неизвестно, от каких более серьезных деформаций данная проблема может защитить педагога. 

Е.В. Руденский утверждает, что деформированность личности деятельностью может проявляться на четырех уровнях: общепедагогические деформации, типологические, специфические или предметные и индивидуальные. К ним относятся: педагогическая индифферентность, проявляющаяся в невнимании, равнодушии к учащимся, их трудностям и проблемам; авторитарность стиля общения; демонстративность, стремление доминировать в ущерб взаимодействию с учениками; педагогический консерватизм на основе применения одних и тех же типовых профессионально-педагогических задач; ролевой экспансионизм в результате преувеличения важности преподаваемого предмета [204].

Фактором риска возникновения личностно-профессиональных деформаций является не только эмоционально насыщенная деятельность, но и позиционно-ролевая предопределенность взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса. Приверженность педагога позиции — «источник знаний» является благодатной почвой такой часто встречающейся деформации, как монологизм. И хотя сегодня стало аксиоматичным утверждение, что научить ученика добывать знания, применять их, совершенствовать в самостоятельной работе важнее передачи информации, однако на уроке монологизированное педагогическое взаимодействие преобладает. Педагог по-прежнему доминирует: он является источником информации, дает задания, контролирует, оценивает. 

Проявляя монологичность на уроке, педагог теряет способность к диалогу во внеурочном общении. Ориентируясь на категоричность высказываний, сообщение «готовых» истин, он постепенно утрачивает умение слушать и слышать другого. Наделенный правом профессионально оценивать правильность учебных действий, грамотность, точность ответов, нередко экстраполирует это свое право на разные сферы школьной жизни. И тогда объектом его оценок становятся личностные качества учащихся, особенности их внешнего вида, образ жизни родителей и т.д. Ш. А. Амонашвили в гипероценочной позиции педагога видит деструктивный характер власти и проявление агрессивности.

Причины возникновения агрессии педагога в психолого-педагогической литературе делятся на три группы: 

1)      субъективные, обусловленные индивидуально-психологическими особенностями личности, которые проявляются во взаимодействии с содержанием, условиями и продолжительностью ее профессиональной деятельности; 

2)      объективные, связанные с особенностями социально-профессиональной сферы, организацией труда, качеством управления; 

3)      объективно-субъективные, объединяющие причины, вызванные дисбалансом личностного и профессионального развития.

Исследователи профессиональных деформаций (Э.Ф. Зеер, В.И. Дикова) выделяют следующие типы агрессии педагога:

— импульсивные действия — физическое воздействие учителя в состоянии аффекта на учащихся или окружающие предметы;

— враждебные высказывания — вербальная форма выражения гнева, проявляющаяся в грубом обращении к учащимся;

— конфронтация — противостояние в виде отказа от выполнения необходимых профессиональных задач;

— доминантность — демонстрация власти через предъявление жестких требований, неадекватных оценочных суждений, наказаний;

— оппозиция — противодействие, сопровождаемое демонстрацией обиды в виде отказа от общения;

— стереотипная дифференциация — пристрастное отношение к отдельным учащимся, имеющих «ярлык» «прогульщика», «лодыря» и т.д.;

— нетерпимость — презрительное отношение к ученикам, имеющим физические недостатки, гигиенически запущенным, неопрятным [203, 204].

Чаще всего встречается должностная деформация. Например, педагог считает возможным не ограничивать свои властные полномочия, у него появляется стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, исчезает умение видеть свои ошибки, самокритичность, возникает уверенность, что собственное мнение единственное правильное.

Э.Ф. Зеер выделяет два характерных вида деформаций: на уровне частных компонентов самопонимания (изменения одного элемента не затрагивают другие элементы), который проявляется как профессиональное равнодушие, конформность, самообесценивание себя как специалиста и др.; на уровне структуры самопонимания (изменения одного элемента ведут к изменению всего облика специалиста), который проявляется как ригидность, шаблонность мышления и действия, перенос профессиональных действий и установок на поведение вне работы [91, 92]. 

Можно зафиксировать, что влияние профессиональных деформаций распространяется на все стороны жизнедеятельности педагога и существенно актуализирует его потребность в здоровьесберегающей компетентности как превентивной мере от профессиональных деформаций.

На основании рассмотренных подходов, нами выделены ведущие педагогические деформации: личностные,  профессиональные и коммуникативные и биологические. 

Личностные деформации: заниженная ценность здоровья; нарушение самооценки; заниженное самосознание; низкий уровень  самоуважения, самопринятия, аутосимпатии; акцентуация характера; стагнация развития; дистресс отсутствие интереса к личности другого человека; авторитарность; агрессия; жестокость по отношению к учащимся; нарушение этических норм (разглашение информации о проблемах ребенка); ригидность; фрустрация; эмоциональная неустойчивость; недооценка моральной поддержки ребенка; дегуманизация взаимоотношений «учитель – ученик»; дефицит милосердия. 

Профессиональные деформации: авторитарность; гиперответственность; боязнь ошибок и неудач; монологизм; консерватизм; оценочность суждений, стремление к подавлению другого человека, нетерпимость к иному мнению, отсутствие самокритичности; трудоголизм; потеря ощущения своей деятельности как благородной миссии. 

Коммуникативные деформации: конфликтогенность; стереотипизация; психологические барьеры в деятельности и общении; высокая критичность; манипулирование; негативное отношением к детям; психическое насилие; склонность к обезличиванию, когда ребенок рассматривается как объект воздействия, а его особенности как поломка, которую нужно устранять без учета его личностных особенностей. 

Биологически обусловленные деформации личности характеризуются такими явлениями, как: генетическая предрасположенность к различным заболеваниям; синдром хронической усталости (раздражительность, вялость, рассеянность или, наоборот, двигательное и речевое возбуждение, головные боли, потеря аппетита и т.п.); снижение адаптационных возможностей организма (изменение физиологических функций, в частности изменение миокардинального и гемодинамического гомеостаза, приводящего к росту артериального давления, снижению внешней работы сердца); гиподинамия; патологии зрения; возрастные изменения в структуре мышления – развитие профессионально сенсибилизированной структуры мышления; повышенная нагрузка на слуховой и голосовой аппараты; нарушение осанки; нервно-психические нарушения, сопровождающиеся иммунными и гормональными дисфункциями; низкая сопротивляемость организма.

Следует отметить, что как чрезмерное стремление педагога к результатам, так и неудовлетворенность трудом приводят к напряженности, фрустрации, апатии, быстрой утомляемости и, соответственно, способствуют функциональному напряжению с последующими психосоматическими расстройствами. Таким образом, эмоциональное выгорание и профессиональные деформации являются патогенными (болезнетворными, способными вызвать болезненные изменения) факторами профессиональной деятельности учителя и требуют практики здоровьесбережения в профессиональной деятельности педагога. 

Здоровьесбережение в образовательном процессе мы рассматриваем как результат влияния педагогических факторов обучения / профессиональной деятельности на сохранение здоровья педагогов. Элементом здоровьесбережения педагога является самосбережение здоровья – отношение педагога к своему здоровью и его сохранению.

Следовательно, предупредить профессиональные деформации возможно, если педагог выработает стратегию самосбережения здоровья.

1.3.  Стратегии самосбережения здоровья педагога

Важнейшим стратегическим направлением государственной политики в области образования является гуманизация. В законе Российской Федерации «Об образовании» одним из ведущих принципов провозглашен: «Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития человека».

Необходимо определить новую стратегию сохранения здоровья, основанную на социальной ценности здоровья педагога и идее ответственного отношения каждого человека за свое здоровье перед обществом и общества перед человеком, стратегии непрерывного  развития учителя, гармонизации отношений субъекта и социальной среды, обуславливающих сбережение здоровья современного педагога и нейтрализующих профессиональные деформации. 

Необходимость сохранения здоровья требует разработки технологий по профилактике и нейтрализации патогенных факторов профессиональной деятельности с целью снижения риска профессиональных деформаций личности педагога.

Сегодня выделяются три основные профилактические стратегии: первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на укрепление здоровья и благополучия; позволяет произвести изменения в личности педагога; обуславливает влияние на физическое здоровье; имеет две основные цели: повышение человеческой (человековедческой) компетентности и навыков преодоления профессиональных деформаций. Вторичная профилактика направлена на раннее выявление профессиональных деформаций, быстрое и эффективное оказание помощи, позволяет выявлять «группу риска». Третичная профилактика обращена к уже болеющим, и ставит цель снижения уровня дефицитарных состояний популяции. Мы за основу берем первичную  и вторичную профилактику как стратегическое направление формирования здоровьесберегающей компетентности. 

Сам процесс обучения в системе повышения квалификации обуславливает влияние на физическое здоровье и является первичной профилактикой профессиональных деформаций; имеет две основные цели: повышение человековедческой компетентности и навыков преодоления профессиональных деформаций в педагогическом процессе. Главной превентивной мерой профессиональных деформаций являеюся ключевые компетенции: коммуникативная, конфликтологическая, ортобиотическая. 

Целый ряд исследователей отмечает приоритет стратегии развития как в отношении профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.С. Панина и др.), так и в отношении организации здоровьесберегающей деятельности (Вашлаева Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, Л.М. Тихомирова и др.). В то же время многомерность индивидуального здоровья и его целостность определяются системами, участвующими в поддержании уровня здоровья, которые сами по себе также являются ценностями, связаны между собой, взаимозависимы и могут быть выражены количественно и качественно.

Термин «стратегия» происходит от греческого strategos, от strateg – войско и ago – веду (в Древней Греции – военачальник, обличенный широкими военными и политическими полномочиями).

В словаре русского языка С.И. Ожегова это понятие трактуется как «планирование руководства, основанного на правильных и далеко идущих прогнозах».

В педагогической энциклопедии рассматривается понятие «педагогическая стратегия» как совокупность педагогических средств, служащих определенному замыслу.

В психологии «стратегия» изучается через призму процесса развития, в частности психического. Различаются стратегии: трансверсальные (стратегия поперечных срезов) и лонгитюдинальная (стратегия продольного изучения).

К.А. Абульханова-Славская впервые обозначила понятие стратегии жизни и определила ее как принципиальную, реализуемую в различных жизненных условиях, обстоятельствах способность личности к соединению своей индивидуальности с условиями жизни, к ее воспроизводству и развитию. По ее мнению, стратегия жизни человека имеет три основных признака. Первый признак стратегии жизни – выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главных целей, этапов их достижения и соподчинение этих этапов.

 Второй признак стратегии жизни – это решение противоречий жизни между тем, что хочет человек и тем, что предлагает ему жизнь, достижение свих жизненных целей и планов. Жизненная задача человека не только в том, чтобы выбрать, где применить свои силы, как проявить себя. Он должен решать возникающие противоречия, определять пути самореализации, создавая для этого условия, которых нет в наличии. 

Третий признак стратегии жизни состоит в творчестве, в созидании ценности своей жизни, в соединении своих потребностей со своей жизнью в виде ее особых ценностей. Ценность жизни, состоящая в интересе, увлеченности, удовлетворенности и новом поиске, и есть продукт определенного способа жизни, индивидуальной стратегии жизни, когда они определяются самим человеком [3].

К.А. Абульханова-Славская в своей статье «Жизненные перспективы личности» выделяет три структуры жизненного пути: жизненная позиция, жизненная линия и смысл жизни. Активность личности формирует ее жизненную позицию, состоящую в самоопределении личности, пролонгировано реализует ее во времени как линию жизни на основе смысла жизни. Жизненная позиция – это обобщенный, избранный личностью на основе ее ценностей способ осуществления жизни, это созданное личностью на основе взаимодействия с условиями жизни вторичное образование, которое выступает как основная детерминанта всех ее жизненных проявлений. Жизненная позиция заключает в себе потенциал развития личности, совокупность объективных и субъективных возможностей, которые на основе такой позиции открываются как замысел жизни, как ее смысл, идеальный план, затем требует реализации на практике. Жизненная позиция заключает в себе потенциал развития личности, совокупность объективных и субъективных возможностей, которые на основе такой позиции открываются.

Можно утверждать, что жизненная позиция определяет и степень адаптации человека к социальным условиям.  

Э. Фромм для обозначения приспособления человека к изменившимся социальным условиям ввел понятие «динамическая адаптация». По признаку «социальная направленность личности» условно можно выделить два варианта самоопределения личности в неблагоприятной исторической ситуации:

1. Пассивная социальная стратегия поведения. Выбор этой стратегии предполагает дистанцирование от ситуации или ее избегание, сужение границ социального взаимодействия, уменьшение уровня притязаний и снижение самооценки. Попытка приспособиться к неблагоприятным историческим условиям таким путем предполагает подавление личностных свойств, что чревато саморазрушением. Э.Фромм считал, что такой вариант адаптации аналогичен неврозу и приводит к неблагоприятным для личности последствиям. Эта стратегия поведения предполагает социальный конформизм или психологический уход от действительности, эскапизм (бегство от жизни), что влечет за собой аутодеструкцию и развитие аддиктивных форм поведения.

Н. Пезешкиан (1995) описывает четыре вида «бегства от реальности»:

-          «бегство в тело» - переориентация на деятельность, направленную исключительно на собственное здоровье (т.н. бодицентризм), внешность, повышение качества отдыха и секса (т.н. «поиск и ловля оргазма»);

-          «бегство в работу» - работоголизм;

-          «бегство в контакты или одиночество» - чрезмерное общение или одиночество становится единственно желаемым способом удовлетворения потребностей;

-          «бегство в фантазии» - жизнь в мире иллюзий и фантазий, сопровождающаяся размышлениями, прожектерством, философскими и религиозными исканиями без попытки предпринять какое-либо действие.

2. Активная социальная стратегия поведения. Выбор этой стратегии поведения предполагает противостояние ситуации, глобализацию уровня притязаний, повышение самооценки, расширение границ социального действия и сохранение целеустремленности. Если стратегия поведения социально приемлема для данной исторической ситуации, то в конечном итоге это приводит личность к самореализации, если не приемлема (например, девиантное и криминальное поведение), то это ведет ее к деструкции.

Особое место в оценке моделей и стратегий поведения личности следует отвести стратегиям  поведения в конфликтной ситуации. Их пять:

1.      Принуждение (борьба, соперничество). Тот, кто выбирает данную стратегию поведения, прежде всего, исходит из оценки личных интересов в конфликте как высоких, а интересов своего соперника — как низких. Выбор стратегии принуждения в конечном итоге сводится к выбору: либо интерес борьбы, либо взаимоотношения.

Выбор в пользу борьбы отличается стилем поведения, характерным для деструктивной модели. При такой стратегии активно используются власть, сила закона, связи, авторитет и т.д. 

2.      Уход. Стратегия ухода отличается стремлением уйти от конфликта. Она характеризуется низким уровнем направленности на личные интересы и интересы соперника и является взаимной. По сути, это взаимная уступка. Межличностные отношения при выборе данной стратегии серьезным изменениям не подвергаются.

3.      Уступка. Человек, придерживающийся данной стратегии, также стремится уйти от конфликта. Но причины «ухода» в этом случае иные. Направленность на личные интересы здесь низкая, а оценка интересов соперника высокая, т.е. человек, принимающий стратегию уступки, жертвует личными интересами в пользу интересов соперника.

Стратегия уступки имеет некоторое сходство со стратегией принуждения, заключающейся в выборе между ценностью предмета конфликта и ценностью межличностных отношений. В отличие от стратегии борьбы в стратегии уступки приоритет отдается межличностным отношениям.

Важно иметь в виду, что стратегия уступки оправданна в тех случаях, когда условия для разрешения конфликта не созрели. В этом случае она ведет к временному перемирию, является важным этапом на пути конструктивного разрешения конфликтной ситуации.

4.      Компромисс. Компромиссная стратегия поведения характеризуется балансом интересов конфликтующих сторон на среднем уровне. Иначе ее можно назвать стратегией взаимной уступки.

Стратегия компромисса не только не портит межличностные отношения, но и способствует их положительному развитию.

Понятие «компромисс» по содержанию близко к понятию «консенсус». Сходство их заключается в том, что и компромисс, и консенсус отражают взаимные уступки субъектов социального взаимодействия. Поэтому при анализе и обосновании стратегии компромисса важно опираться на правила и механизмы достижения консенсуса в социальной практике.

5.      Сотрудничество. Стратегия сотрудничества характеризуется высоким уровнем направленности, как на собственные интересы, так и на интересы соперника. Данная стратегия строится не только на основе баланса интересов, но и на признании ценности межличностных отношений.

Стратегия сотрудничества включает в себя все другие стратегии (уход, уступка, компромисс, противоборство). При этом другие стратегии в сложном процессе сотрудничества играют подчиненную роль, они в большей степени выступают психологическими факторами развития взаимоотношений между субъектами конфликта. Например, противоборство может быть использовано одним из участников конфликта как демонстрация своей принципиальной позиции в адекватной ситуации.

Являясь одной из самых сложных стратегий, стратегия сотрудничества отражает стремление противоборствующих сторон совместными усилиями разрешить возникшую проблему.

В последнее время широкое признание получили копинг-стратегии, направленные на проблему совладания со стрессом. Для совладания со стрессовыми ситуациями человек на протяжении своей жизни вырабатывает так называемое копинг-поведение или копингстратегии – то есть систему целенаправленного поведения по сознательному овладению ситуацией для уменьшения вредного влияния стресса. Основоположники исследования данного вопроса – психологи Фолкман и Лазарус – называли копинг-стратегии «стратегиями совладания с трудностями и урегулирования взаимоотношений с окружающей средой». Эти авторы ввели в наш словарь такие понятия, как жизнестойкость («харденесс») и стрессоустойчивость. 

Наиболее популярными стали работы, изучающие механизм действия копингстратегий (поведенческих стратегий), их связь с копинг-ресурсами (личностными ресурсами) и другими психологическими характеристиками. В этих работах определяются стили совладающего поведения, изучается его влияние на процессы адаптации, самочувствие людей. Большой интерес вызывают возрастные и половые различия копинг-поведения.

Установлено, что психическое и физическое самочувствие зависит от выбора копингстратегий в момент столкновения с психотравмирующей ситуацией. Использование активных совладающих поведенческих стратегий и относительно низкая восприимчивость к стрессовым ситуациям способствуют улучшению самочувствия. А к его ухудшению и нарастанию негативной симптоматики приводят избегание проблем и применение пассивных стратегий, направленных не на разрешение проблемы, а на уменьшение эмоционального напряжения.

Интерес исследователей к проблеме совладания со стрессом привел к тому, что за последние 15 лет увеличилось число работ, авторы которых пытались не только изучить, но и измерить копинг-поведение, создавая для этой цели специальные анкеты.

Дж. Амирхан на основе факторного анализа разнообразных копинг-ответов на стресс разработал «Индикатор копинг-стратегий». Он выделил 3 группы копинг-стратегий: разрешения проблем, поиска социальной поддержки и избегания.

«Индикатор копинг-стратегий» можно считать одним из наиболее удачных инструментов исследования базисных стратегий поведения человека. Идея этого опросника заключается в том, что все поведенческие стратегии, которые формируются у человека в процессе жизни, можно подразделить на три большие группы:

1.      Стратегия разрешения проблем — это активная поведенческая стратегия, при которой человек старается использовать все имеющиеся у него личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного разрешения проблемы.

2.      Стратегия поиска социальной поддержки — это активная поведенческая стратегия, при которой человек для эффективного разрешения проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружающей его среде: семье, друзьям, значимым другим.

3.      Стратегия избегания — это поведенческая стратегия, при которой человек старается избежать контакта с окружающей его действительностью, уйти от решения проблем.

Человек может использовать пассивные способы избегания, например, уход в болезнь или употребление алкоголя, наркотиков, может совсем «уйти от решения проблем», используя активный способ избегания — суицид.

Стратегия избегания — одна из ведущих поведенческих стратегий при формировании дезадаптивного, псевдосовладающего поведения. Она направлена на преодоление или снижение дистресса человеком, который находится на более низком уровне развития. Использование этой стратегии обусловлено недостаточностью раз¬вития личностносредовых копинг-ресурсов и навыков активного разрешения проблем. Однако она может носить адекватный либо неадекватный характер в зависимости от конкретной стрессовой ситуации, возраста и состояния ресурсной системы личности. 

Наиболее эффективным является использование всех трех поведенческих стратегий, в зависимости от ситуации. В некоторых случаях человек может самостоятельно справиться с возникшими трудностями, в других ему требуется поддержка окружающих, в третьих он просто может избежать столкновения с проблемной ситуацией, заранее подумав о ее негативных последствиях.

Существует и более развернутый вариант копинг-стратегий. 

Первая стратегия – это конфронтация, или противостояние ситуации: агрессивная установка человека по отношению к тяжелым жизненным обстоятельствам, когда такие ситуации воспринимаются им как враждебная сила, которую надо победить и/или уничтожить.

Вторая стратегия – дистанцирование от проблемы или же откладывание ее решения. 

Третий вариант реакции – стратегия самоконтроля, то есть стремление регулировать свои чувства и действия. 

Четвертая стратегия – поиск социальной поддержки, обращение за помощью к другим людям. Это бывает очень нужно и действенно в ситуации острого горя, поскольку наедине с несчастьем может оставаться далеко не каждый. 

Пятый вариант – стратегия принятия ответственности. Это– путь сильных и зрелых людей, и подразумевает он признание собственных ошибок и их анализ с целью не допустить повторения. 

Еще один способ отреагировать – стратегия планового решения проблемы: то есть выработка плана спасения и четкое следование ему. 

Седьмая стратегия – это позитивная переоценка происходящего. Любое событие, даже самое негативное, можно переоценить в положительном ключе, увидеть в нем некий смысл и позитивный момент. 

Вариантов «совладания со стрессом» много. 

Е.В. Коротаева выделяет стратегии, основанные на субъектно-субъектном подходе, рассматривая их на примере работы с учащимися и предлагает стратегии поэтапного перевода из выраженной объектной позиции учащихся в субъектную в процессе учебного взаимодействия. Данный подход не менее актуален и в работе с взрослыми.  Педагогическая стратегия, по её мнению, состоит в формировании основных умений успешной совместной деятельности на основе субъектных взаимоотношений. Её подход «От субъекта обстоятельств к субъекту деятельности» заключается в следующем [116].

Ситуация успеха «перерастает» из приема в педагогическое условие активизации учебной деятельности только в том случае, если происходит смена позиции учащегося в учебном процессе: из пассивного объекта он должен стать субъектом, творцом учебной деятельности, ощутить в себе уверенность, обрести себя как личность. Если в начальном цикле ученик находится в роли объекта, то затем он принимает (или не принимает) предложенные условия, активно включается в происходящее, влияет на ход реализации ситуации успеха, то есть становится субъектом обстоятельств. Мало того, пережив заслуженное чувство успеха, школьник желает его повторить, упрочить. Он начинает самостоятельно искать пути для достижения лучших результатов и в учебе, это придает ему уверенность в собственных силах, позитивно влияет на взаимоотношения с окружающими.

В результате, из субъекта обстоятельств ситуации успеха учащийся становится субъектом учебной деятельности, носителем активного, преобразующего начала. Эффективность такой ситуации проверяется не только наличием активного отношения к учебе, но и умением самого школьника создавать себе условия для успешной деятельности. Складывается познавательная активность учащегося как субъекта, формируется стойкая потребность в самообразовании. Учитель не столько учит, сколько помогает найти области знания, необходимые для развития личности конкретного ученика. Этот период соответствует старшему школьному возрасту.

Ситуация успеха становится условием перерастания положительного отношения к учению в активное, творческое, если у субъекта деятельности положительные эмоции в деятельности порождают чувство удачи, вызванное преодолением трудностей, как выбранных самим учащимся, так и предложенных учителем, вызывают эмоции радости, интеллектуального подъема в процессе решения учебных задач, приносят удовлетворение, осознание недостаточности уровня своих знаний, умений в ситуациях преодоления и, таким образом, формируют устойчивую потребность в самообразовании.

Ключевым понятием здесь является педагогическое новаторство как условие развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.

М.М. Князева отмечает, что педагогические инновации — это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:

-          создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом, сообществе к инициативам и новшествам;

-          создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;

-          инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;

-          интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инноваций в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.

Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В.А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества субъектов образовательной деятельности, которые применимы  и для нашего исследования:

— педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью обучающихся, творит для себя и от себя (педагог - «премьер»);

— педагог соотносит свое творчество с деятельностью группы, управляет общим творческим процессом (педагог - «дирижер»);

— педагог учитывает нюансы деятельности отдельных обучающихся (педагог -

«зеркало»);

— педагог создает общую концепцию занятия, учитывает особенности отдельных слушателй, обеспечивает им индивидуальный подход.

В своих  исследованиях  Н.К. Зайцев счел возможным выделить следующие стратегии педагогов в реализации здорового образа жизни:

Основой образа жизни педагога является стремление к благополучию. Учителя с такой стратегией, как правило, не ставят состояние своего здоровья в зависимость от специальной здравотворческой деятельности. Поэтому основное время они склонны проводить либо в  школе, либо в домашних заботах [88].

Основой предупреждения профессиональных деформаций является двигательная активность и связанные с ней биологически важные условия жизнедеятельности (воздух, питание, сон). В данной стратегии находят отражение основные компоненты образа жизни, которые обеспечивают поддержание соматического статуса человека. Вне поля деятельности остаются социально-психологические аспекты жизнедеятельности, связанные в частности с поддержанием положительного эмоционального тонуса, заботой о собственной внешности и регуляции сексуальной жизни.

Основой здорового образа жизни является превентивное (здравоохранное) поведение, упреждающие эмоциональное выгорание и профессиональные деформации личности педагога. Наличие профилактического подхода в понимании сущности здорового образа жизни является обоснованным, но он не затрагивает аспектов поведения, направленных на укрепление здоровья.

Превентивным поведением педагога по предупреждению и коррекции профессиональных деформаций должно стать выполнение рекомендаций врачей и соблюдение режима, даже если это вступает в противоречие с собственными потребностями или интересами других людей.

В сложившихся подходах к классификации стратегий, можно выделить два основных типа: стратегии ориентированные на адаптацию к реактивной среде за счет различных ресурсов, и стратегии, ориентированные на развитие личности, определяющие его позицию на самосбережение своего здоровья и помогающие человеку найти собственные ресурсы преодоления трудностей и развития. 

То, насколько сформирована личная позиция на здоровьесбережение и определяет стратегию педагога по самосбережению здоровья и профилактике профессиональных деформаций личности в его профессиональной деятельности. 

Башмакова Е.А. характеризуя отношение педагогов к здоровью, выделяет среди них две группы: с высоким уровнем самосохранительного поведения, при котором здоровье занимает высочайший уровень в личной структуре жизненных ценностей, определяет активность в отношении к здоровью; исключение из жизни факторов риска заболеваний через грамотность и информированность позволяет им нейтрализовать генетическую предрасположенность к заболеваниям, снабжает человека навыками поддержания здоровья и максимальной продолжительности  и с низким уровнем, при котором здоровье в структуре ценностей занимает высокое положение, но отсутствует активная здоровьесберегающая деятельность [26].  

Существующая проблема самосберегающего поведения современного педагога заключается в противоречии между его сознанием в области здоровья и реальным поведением в педагогической практике. Именно данное противоречие определяет проблематичность выбора оптимальной стратегии, направленной на сбережение здоровья, и его разрешение послужит решению конкретных исследовательских задач, поставленных в данной работе.

Митина Л.М. утверждает, что до начала активного включения педагога в процесс изменения собственного поведения (формирования здоровьесберегающей стратегии) необходимо выяснить степень готовности педагога к такому изменению и степень осознания им необходимости изменений в поведении. Иными словами, на стадии подготовки необходимо определить, к какому типу педагогов относится каждый слушатель. Л.М. Митина выделяет три типа педагогов.

I          тип — педагог не имеет серьезного намерения изменить свое поведение, даже стремиться избежать контактов, которые могли бы помочь в изменении образа жизни, приводящего к профессиональным деформациям личности. Он не проявляет интереса к предлагаемым новым технологиям, инновациям, склонен преувеличивать положительные стороны своего стиля деятельности и приуменьшать отрицательные проявления своего поведения.

II       тип — педагог начинает всерьез рассматривать возможность изменения своего поведения, как не приносящее профессионального и личностного удовлетворения. Он обычно оценивает «за» и «против» своего образа жизни, как примерно равные (и имеющие высокую ценность), поэтому, хотя обдумывание изменения поведения и имеет место, но решение еще не принято.

III    тип — педагог намерен изменить свое поведение в ближайшее время, обычно до семинара он уже предпринимал какие-то попытки и сейчас рассматривает семинар, как важный шаг в направлении оптимизации своего поведения и образа жизни.

Таким образом, степень сформированности мотивации к самосбережению своего здоровья, готовность педагога к здоровьесберегающей деятельности, наличие здоровьесберегающих установок и технологий определяют его стратегию по самосбережению здоровья.

На основе анализа литературы и собственных исследований (не претендуя на обязательность наших предложений) мы выявили следующие здоровьесберегающие стратегии, способные предупреждать и корректировать профессиональные деформации личности педагога: самосохранения, адаптации и развития.  

Опираясь на типологию здоровьесберегающей стратегии Л.П. Вашлаевой  [52]. мы выделили четыре  стратегии самосбережения здоровья: 

Несформированная стратегия. Ведущий критерий - низкая активность по сохранению и укреплению здоровья, включая педагогов с низким уровнем интернальности (внутренней, а не внешней детерминацией), с низким ранговым значением ценности здоровья, а также декларирующих высокую ценность здоровья, но оценивающих ее как «недостижимую». Профессиональные деформации личности педагога выражается в низкой мотивации на реализацию собственных усилий в сохранении здоровья, низкой компетентности в вопросах взаимообусловленности здоровья и профессиональной деятельности, незнании способов самодиагностики состояния и самокоррекции отклонений в соматическом и психофизиологическом состоянии. Сюда мы отнесли педагогов, ориентированных на становление профессионализма, но не имеющих плана своего профессионального развития с ориентацией на сохранение здоровья, которым свойственно недостаточно бережное отношение к себе, профессиональная деятельность в ущерб психофизиологическим и соматическим ресурсам. Сюда же мы отнесли педагогов, не ориентированных на профессиональное развитие и с низкой активностью в сохранении здоровья. В целом для них свойственны эпизодическая забота о своем здоровье, попытки вести здоровый образ жизни, но не продолжительные, что приводит к эмоциональному выгоранию с последующими деформациями личности.

Стратегия самосохранения реализуется через избегание неблагоприятных ситуаций. Для этих педагогов характерны: низкий уровень субъективного контроля в отношении здоровья и межличностных отношений; оценка здоровья как ресурса, который необходимо беречь; в здоровьесберегающей деятельности педагоги ориентируются на изучение особенностей среды и условий деятельности, выбор адекватных условий для сохранения здоровья. Сформировано положительное отношение к сохранению здоровья, но не требующее активных действий; им свойственна реакция «избегания» сложных ситуаций и в профессиональной деятельности, и в межличностных отношениях; достаточно высокая медицинская активность, следование назначениям врача.

Стратегия адаптации с опорой на свои сильные стороны с учетом имеющихся возможностей. Характерны: высокий уровень субъективного контроля в отношении здоровья; осознание взаимообусловленности здоровья и профессиональной деятельности, понимание и объективная оценка особенностей профессии, отрицательно влияющих на психоэмоциональное и физическое состояние, профессионального выгорания и профессиональных деформаций личности, своих психофизиологических особенностей. У педагогов высокая готовность к расширению знаний об особенностях профессии и своем психофизиологическим статусе; способность оценивать свое отношение к условиям деятельности; принимать новые способы действий, открывать в себе адаптационный потенциал, поиск новых возможностей, широкая жизненная перспектива. Адаптация достаточно активная, однако контингент группы разнороден по степени активности. 

Педагоги имеют значительный потенциал к формированию стратегии развития, особенно при высокой мотивации к профессиональной деятельности.

Стратегия основана на потребности в личностном и профессиональном развитии, совершенствовании профессионального уровня, психологических и психофизиологических возможностей, «управлении своим здоровьем», предупреждение развития профессиональных деформаций личности. При данной стратегии отмечается высокий уровень интернальности в отношении здоровья, достижений, производственных и межличностных отношений; сформирована система знаний об особенностях профессии, влияющих на здоровье, своих индивидуальных особенностях и ресурсах здоровья, способны противостоять синдрому эмоционального выгорания. Педагоги испытывают потребность в расширении профессиональной компетентности и личностном развитии, укреплении и формировании здоровья; сформировано положительное эмоциональное отношение к развитию и активности по сохранению здоровья. Хорошо развита рефлексивная сфера, позволяющая объективно оценивать свою профессиональную деятельность, успехи и причины неудач, деятельность по сохранению здоровья, адекватно своему состоянию и возможности дальнейшего развития. Они умеют структурировать причины возникающих проблем в жизненном и профессиональном планах как стимул к развитию; владеют навыками «управления стрессом». Развиты навыки саморегуляции; сформирован общий план своей профессиональной карьеры на весь период деятельности, готовы к проблемам и возможным неудачам. Важным условием профессиональной деятельности считают реализацию здоровьесбрегающей стратегии. 

Именно данная стратегия профессиональной деятельности по своей сути и является прквентивной для решения проблемы профессионального выгорания и профессиональных деформаций личности педагога и определяет стратегию самосбережения здоровья. Под самосбережением здоровья  мы будем понимать специфическую форму активности человека, мотивированную его ответственностью за свою жизнь и направленную на поддержание и укрепление своего здоровья. Самосбережение здоровья – это осознанный, целенаправленный процесс, направленный на сохранение и укрепление своего физического, психического и духовно-нравственного состояния, основанный на стратегии самосбережения здоровья.

Л.М. Митина считает, что предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации (в т.ч. эмоционального выгорания и профессиональной деформации) обеспечивает модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации [152]. 

Можно выделить стадии профессионального развития педагога (самоопределения, самовыражения, самореализации) — это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального эволюционирования, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития.

Изменение механизма профессиональной жизнедеятельности педагога связано с его способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики, за пределы своего «эмпирического Я», увидеть процесс своего труда в целом и осознать смысл собственной жизни, общественную ценность своей личности. Расширение рамок осознания самого себя, своего места в жизни, своей миссии обусловлено высоким уровнем ценностно-смыслового отношения учителя к своей профессии как к чрезвычайно значимой жизненной ценности, как к способу самореализации, дающему возможность осуществить, «выполнить» себя, удовлетворить потребность во всестороннем развитии личности, т.е. потребность реализовать собственное «творческое Я».

В. Чудновский считает, что процесс поиска педагогом смысла собственной жизни не является чем-то особым, отдельным от его повседневных дел, забот, радостей и огорчений. Этот процесс пронизывает все многомерное пространство педагогического труда, как бы освещает его особым светом, позволяет глубже и объективнее оценить свои профессиональные успехи и неудачи, а также достижения и ошибки своих учеников. Добрые и полезные дела, совершаемые педагогом ежедневно и ежечасно в деятельности (содействуя развитию творческого потенциала учащихся и педагогов), в общении (приобщая учащихся человеческой культуре, к высшим духовным ценностям), в личностном развитии (собственной личностью создавая у учащихся «фундамент», на котором будет осуществляться поиск и обретение смысла жизни каждым из них) – дают педагогу ощущение полноты и насыщенности жизни, наполняют повседневную жизнь, повседневную педагогическую практику реальным смыслом [244]. 

Но смысл жизни осознается педагогом не только непосредственно «в рамках» сегодняшней ситуации, но и с точки зрения его дальнейшей линии жизни. Учитель, пытаясь ответить на вопрос о подлинном смысле собственной жизни, не может не задумываться о будущем своих воспитанников, и о том, в какой мере его повседневная профессиональная деятельность может положительно сказаться на их будущей жизни.

Таким образом, поиск смысла жизни и его обретение – систематизирующая характеристика жизнедеятельности педагога, дающая ему возможность осознать свою жизнь в целостности, всеединстве и полноте.

Митина Л.М. в стратегии профессионального развития педагога, выделяет три интегральные характеристики — педагогическая направленность, педагогическая компетентность (что является особенно значимым для нашего исследования) и педагогическая гибкость, которые являются объектом профессионального развития педагога и показателями его профессионального здоровья, профессионального долголетия. 

Стратегия самосбережения здоровья предполагает высокий уровень профессионального мастерства, сформированность ключевых компетенций в области здоровьесбережения, стратегий профессионального  развития, основанных на технологии здоровьесбережения [153].

Предложенные Митиной Л.М. направления развития представляются нам наиболее целесообразными для формирования данной стратегии. 

Первым направлением в решении проблемы гармонизации и гуманизации личности педагога, обеспечивающим его здоровьесбережение и снижение риска развития профессиональных деформаций, является поддержание мотивации и готовности к самосбережению здоровья, осуществлению здоровьесберегающей педагогической деятельности, сотрудничеству на субъектно-субъектной основе.

Вторым направлением является обеспечение педагогических условий повышения уровня ключевых компетентций. 

Третье направление можно определить как педагогическое обеспечение развития стратегии самосбережения здоровья. Это, с одной стороны, определяется готовностью педагога к адекватному реагированию в нестандартной ситуации (конфликт, фрустрация и т.

п.), с другой стороны, осознанно относиться к здоровью, способностью педагога ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания других и уметь экспрессивно выражать свои собственные переживания. 

И, наконец, четвертое направление — повышение профессионального самосознания учителя: осознание себя личностью, хозяином жизни, способность проектировать свое будущее.

Повышение уровня профессионального самосознания — фундаментальное условие профессионального развития педагога и его профессионального здоровья. Именно этот процесс выводит педагога на экзистенциальный уровень саморегуляции (Митина) и позволяет выработать стратегию самосбережения здоровья.

 

ГЛАВА 2. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА

2.1. Понятия духовности и нравственности: философские и культурологические аспекты

Понятие «духовность» производно от слова «дух». Этим термином в русском языке издавна обозначается то, что противоположно субстанциальной основе бытия - «материи».

В.И. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» дает такое определение этому понятию: «Духовность - состояние духовного. Духовный, бесплотный, не телесный, из одного духа и души состоящий... все относимое к душе человека, все умственные и нравственные силы его, ум и воля».

«В словаре русского языка» С.И. Ожегова «духовность - это свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными».

Психологический словарь «духовность» человека характеризует как «индивидуальную выраженность в структуре личности двух фундаментальных потребностей: индивидуальной потребности познания и социальной потребности жить и действовать для других».

Словарь по этике дает следующее определение духовности: «Духовность - специфически человеческое качество... характеризующее мотивацию и смысл поведения личности... Духовность - позиция ценностного сознания, свойственная всем его формам - нравственной, политической, религиозной, эстетической, художественной, но особенно существенная в сфере моральных отношений. Духовность характеризуется... бескорыстностью, свободой, эмоциональностью, оторвавшейся от физиологически детерминированных переживаний...».

В педагогических справочниках духовность рассматривается в трех аспектах: 

1)      высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; 

2)      ориентированность личности на действия во благо окружающих, поиск его нравственных абсолютов; 

3)      с христианской точки зрения - сопряженность человека в своих высших стремлениях с Богом.

В.Т. Кабуш в «Азбуке гуманистического воспитания» определяет духовность как духовную сущность человека, противоположную его физической, телесной сущности, как внутренний, нравственный мир человека.

Автор подчеркивает, что духовность детерминирует нравственное начало в человеке, являющееся воплощением всей совокупности ценностей личности для общества, для людей, для самого себя. Она - отражение в психике человека его бытия, отражение его в сознании, высокая мера приобщения к культуре общества. Более глубинное рассмотрение данной категории относится к гибкости ума, возвышенности чувств, благородству души, деликатности в отношениях с людьми, стремлению улучшить и облагородить свой внутренний мир и окружающую среду.

B.C. Соловьев понятие «духовность» рассматривает синонимично нравственности. Он был первым отечественным философом, который в основу своей философской системы положил учение о нравственности. Предметом нравственной (духовной) философии является понятие добра, которое единое, по его мнению, у всего человечества.

Основа общечеловеческой нравственности (духовности) базируется на чувстве стыда, жалости и благоговения по отношению к высшему началу. Более того, B.C. Соловьев подчеркивает, что человек существует достойно только тогда, когда подчиняет свою жизнь и свои дела нравственному закону и направляет ее к безусловным нравственным делам.

В. Даль считал, что в  нравственности заключены «внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек; этические нормы, правила поведения, определяемые этими качествами». Также считал и Э. Кант. В его трактовке нравственность – это внутренняя установка творить добро, которая основана на добродетелях. 

О.Г. Дробницкий рассматривает нравственность синонимично морали как одну из наиболее универсальных форм общественного и личного миропонимания, которая  является совокупностью общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. Нравственность, в его понимании, регулирует чувства, желания и поведение человека в соответствии с моральными принципами определенного мировоззрения. Она не исчерпывается обычаями и традициями, ее нормы и принципы получают идейное обоснование и выражение, прежде всего, в идеалах добра и зла. В её понятие входит  также соответствующее понимание назначения человека и смысла его жизни, выраженное в нормативно-ценностной форме. 

В высшем своем смысле духовность является проявлением сверхсознания, творческой силой, определяющей способность к творению мира внутреннего и внешнего.

Мир человека (микрокосм) столь же целостен и сложен как мир природы (макрокосм), он противоречив в силу ограниченности физической природы человека при одновременной устремленности духа в бесконечность. Духовно-нравственные потребности человека неизбежно формируют его интерес к мироустройству, законам развития, природе человека и играют определяющую роль в процессе формирования духовно-нравственного здоровья. Решение проблем духовно-нравственного здоровья связано с такими актуальными понятиями  как дух, душа и смысл жизни. 

Ещё первобытные люди, не имея собственного самосознания, воспринимали себя как часть общей души, связывающей его тело с Богом, Космосом, Вселенной. Таким образом, для человека изначально существовало понятие Души и Духа. Сама природа считалась духовной.  Большинство народов признавали бытие низших духов – духов стихий (воды, земли, огня, воздуха, гор, лесов, ветра и т.д.); среди них есть феи, русалки, джины. При этом, предназначение человека, как прообраза Бога на земле, заключено в управлении тварным миром. 

Древние эллины считали, что человек приходит в мир в трех ипостасях: как раб, срединный человек или герой. Раб не способен обладать ценностями материального мира, срединный человек ищет в материальных ценностях защиты от рабства и всю жизнь проводит в страхе перед нищетой, а герой свободен от материального и его предназначение состоит в спасении человеческих душ, ради которых он совершает подвиги. 

Существенные изменения в восприятии себя, осмыслении своей судьбы и способа существования в мире происходит у человека античной культуры. В эту эпоху  под душой понимается внутренний мир человека, его самоощущение и мироотношение. Эта душа воплощена в теле. Тело,  тем самым, есть образ души, внешнее выражение внутреннего мира человека. Поиск же своего предназначения идет от ИДЕИ души, именно в ней заложена идея жизни и предназначения человека. Осознание этой идеи открывает смысл жизни. 

Так, Спиноза говорил о душе как идее тела, а о личности – как сплаве тела и души; душа не только воспринимает состояние тела, но и имеет идеи этих состояний. Платон понимал дух как сверхразумное начало. Духовность у него характеризуется как внутренняя свобода человека от внешних обстоятельств. Дух он считал общим, вселенским началом, а душу — началом индивидуальным, стремящимся к освобождению и слиянию с Духом. Аристотель рассматривал душу как принцип самостоятельного движения единичной вещи, приписывая ей множество функций, которые современная наука оценивает как чисто физиологические. Он считал, что душа, хотя и является бестелесной, тем не менее, связана с материей. 

Античные идеалисты проводят разграничение между материальным и идеальным, телом и душой. В зависимости от того, каков был взгляд на человека, решался вопрос и о душе. Духом же обычно называлось все нематериальное — и душа, и разум, и что-то вдохнутое кем-то свыше, надындивидуальное. При этом душа не мыслима без Духа, без связи с Космосом, с Мировой Душой. Дух есть эманация Мировой души.

Мировая душа – разумный, живой, постоянно присутствующий принцип Космоса, рассматриваемый как его организующая и интегрирующая сила или как источник его движения; отношения между Мировой душой и Космосом аналогично отношению между душой человека и его телом. В «Тимее» Платон представляет Мировую душу как двигатель мира, она содержит в себе все телесное и полное знание о нем. Дух, как мироправящая сила, выражается термином «нус». У Плутарха человеческий дух (нус) есть божественное начало в человеке, истечение Божества; а человеческая душа есть часть мировой души. Бердяев пишет, что «Пневма есть жизненная сила, а нус есть разум, этическое начало. Божественное в человеке - нус. У Платона выделяется духовная часть души. Пневма связана с народной верой в  одержимость человеческой души демонами и богами, которые вдыхают в человека свою силу». «Платонистическое же учение поднимает высшее духовное начало в человеке до царства идей, до универсалий идейного мира. И это, прежде всего, есть интеллектуальное начало». «У Плотина, который всегда обозначает дух словом «нус», дух-интеллект есть эманация Божественного Единого».

Нус (др.-греч. νοῦς — мысль, разум, ум), или Ум, одна из основных категорий античной философии; обобщение всех смысловых, разумных и мыслительных закономерностей, царящих в космосе и в человеке. Нус есть цель всех вещей, весь мир возник из Нуса. Он объединяет собой идеальные формы - эйдосы, внедряется через них в стихию Мировой души – психеи и преобразует через неё мировую материю в космический организм. У Гегеля мир есть развитие мирового духа, который, проходя все ступени природы и человеческой истории, «делает себя тем, что он есть в себе, своим делом, своим творением». Мировая душа  и дух человека могут непосредственно сообщаться, находиться в мистической связи; совесть, интуиция и мистическое проникновение человека в инобытие – есть аспекты прямой связи Мировой души и духа индивида. (Пивоваров Д.В. Философия духа).

Монотеистические религии определяют дух как силу или энергию, высвобождаемую Богом. Согласно библии, Дух Божий есть сила, которую Бог оживотворяет, пробуждает и укрепляет. Дух есть источник жизни души. Христианская антропология (учение о происхождении человека) и христианская сотериология (учение о конечной цели бытия человека) рассматривают  человека как венец творения Бога.  Его превосходство над всем сущим объясняется дуализмом его природы, одновременной принадлежностью двум мирам: видимому, физическому, - это его тело, и невидимому, духовному (трансцендентному), - это его душа. С другой стороны, человек не просто  вершина творения, а  микрокосм космоса, превосходящий все вещи. Как образ Бога человек способен осознавать Абсолют, поэтому он предназначен контролировать ход вещей, привнося в мир дополнительную гармонию. В личностном аспекте христианская концепция различает в человеке образ Божий как дар Божий человеку и подобие Божие как духовно-нравственную обязанность человека хранить этот дар и способствовать его проявлению. Образ Божий «начертан» в высших нравственных свойствах человеческой души -  в свободной воле, разуме, способности к чистой, бескорыстной любви. В христианстве появляется принципиально новый взгляд на взаимоотношения человека с Богом: не только проникновение Всевышнего в материю, но и стремление личности познать Абсолют. 

В философии дух, в отличие от связанной телом души, изначально понимался как свободное творящее начало Космоса и всякой определенной вещи. Гегель рассматривал взаимодействия Духа и Души следующим образом: “То, что есть в-себе-для-себя-истинное, должно явиться душе, как нечто самостоятельное, в котором она отвергает себя; и лишь через это опосредование, через восстановление себя самой душа обретает истинную свободу”.  Гегель подчеркивал и то, что человек должен вызволить себя из своей погруженности в природу, т.к. природная душа является не такой, какой она должна быть. Посредством подчинения себя нравственному началу душа должна стать свободным духом. И в этом философ видит некое высшее предназначение человека. Человек может стать свободным только когда осознает себя существом духовным.  В работе «Философия духа» Гегель пишет: «Дух не есть нечто пребывающее в покое, а скорее наоборот, есть нечто абсолютно беспокойное, чистая деятельность. … Сущность духа есть поэтому с формальной стороны – свобода. … Субстанция духа есть свобода, то есть независимость от некоего другого, отношение к самому себе. Дух есть само-для-себя-сущее, имеющее себя своим предметом, осуществленное понятие». Дух волен пребывать сам в себе или в любом определении бытия, качестве. Куда бы он ни проник, всюду творятся его собственные модусы. «Дух открывает, поэтому, в другом только самого себя, свою собственную природу, но эта природа и состоит в самооткровении». Благодаря тому, что дух не связан необходимостью пребывать в каком-либо отдельном теле (т.е. совершенно свободен от индивидуальной плоти), он легко проникает всюду. Дух в человеческой душе может проявляться, пользуясь физическим телом и органами чувств, хотя и без их помощи он способен существовать. Это, несомненно, доказывает превосходство Духа над материей. 

Целостность функций духа достигается в вере, целостность функций души – в знании как единстве внешней чувственности и рационального практического целеполагания. Совесть, как функция духа, и разум, как функция души, часто противоречат друг другу, раскалывают человека на духовное тело и душевное (плотяное) тело. 

Плотский (душевный) человек хвастлив, любознателен, любит рассуждать, шутить, спорить, доходить до всего своим умом, искать недостатки в других, критиковать. Он тянется к телесной красоте, жаждет похвалы, легко впадает в ликование или печаль, медленно прощает, разговорчив, чувствителен, высокопарен, самодоволен. В одном из плотяных людей более развит разум, в другом – воля, в третьих -  чувственное начало. Но все эти способности могут идти вразрез с духовностью человека, ибо нацелены на прославление «Я». Плотский человек прежде всего доверяет внешним чувственным данным, опыту, собственному разуму, пребывая в сотворенной природе. 

Духовный человек, напротив, больше доверяет свету внутреннего зрения, прислушивается к голосу совести, гармонии высших духовных сфер, освобождается от уз плоти силою веры. Для него реально сверхчувственное и менее реальны обычные материальные вещи.

Если в человеке дух пока дремлет, то у такого человека слабо выражены способности к интуитивному и мистическому постижению предельных целостностей универсума, а также умение жить по совести. В тоже время человек со слабо развитым духом может быть очень душевным, умным, волевым. В духовном человеке плоть подчинена духу, а в плотском человеке плоть властвует над душой. Если душа – зеркало духа, то плоть – зеркало души. Плоть требует своего, а дух – своего. Качества души определяются противоречиями между духом и плотью. 

Во главу духовного становления Н.А. Бердяев ставил индивидуальную свободу личности. Ведь человек сам ответственен за созидание в самом себе добра, за свое духовное восхождение. Но самосозидание в себе духовного человека возможно, по утверждению           Н.А. Бердяева, лишь в творчестве.

Н.А. Бердяев полагал, что духовность не может быть исключительным направлением энергии человека на самого себя, она должна направляться на других людей. Н.А. Бердяев выделял несколько типов духовности:

-         христианская (православная, католическая);

-         внехристианская (мусульманская);

-         всеобщие основы духовности (индусская, мистическая); - богочеловеческая (новая).

Развитие человека – путь от человека плотского к человеку духовному, осмысление себя и своей жизни, привнесение в жизнь логоса. Источником логоса является дух.                   Н.А. Бердяев пишет, что «Духу  присущ логос, и он вносит во все смысл». 

Википедия дает такое определение этому понятию. Ло́гос (от греч. λόγος — «слово», «мысль», «смысл»,        «понятие»,     «число») —    термин           древнегреческой       философии, означающий одновременно «слово» (высказывание, речь) и «понятие» (суждение, смысл).

Гераклит, впервые использовавший его, называл логосом «вечную и всеобщую необходимость», устойчивую закономерность. В последующем значение этого термина неоднократно изменялось, тем не менее, под логосом понимают наиболее глубинную, устойчивую и существенную структуру бытия, наиболее существенные закономерности мира. 

Н. Бердяев считал, что когда Бог закончил свое творение мира, он передал эту миссию людям, а духовность, как богочеловеческое состояние, есть присутствие Бога в человеке и его деяниях. И с тех пор каждый человек сам творит свой мир, самого себя и свое окружение. Но человек во все должен вносить свою творческую свободу и в самом познании продолжать миротворение. Бердяев пишет, что с тех пор как человек начал рассуждать о жизни, бессмысленное существование всегда представлялось ему в виде замкнутого порочного круга. Это стремление, не достигающее цели, роковым образом возвращается к своей исходной точке и без конца повторяется. Поиск себя, своего места в мире, своего предназначения – извечен. В мире уже все есть, уже все создано Богом. Однако, для человека существует только то, что он осознает, и пока он о чем-то не догадывается, это для него остается закрытым. Догадка о чем-то способна проявить и опредметить идею человека. Мысль материальна. Создавая свой мир, вкладывая в него смысл - логос, человек каждый раз заново открывает его для себя, открывает смысл своей жизни. 

Стихия смысла жизни – не материя и не энергия, а информация. Догадка о чьём-либо смысле жизни (в том числе и собственном) есть попытка понять скрытую форму правления души в теле, сделать суждение о характере, индивидуальном складе личности, судить об «идее индивида».

Под смыслом жизни следует понимать внутреннее целое («интеграл») всех значений знаков-событий, составляющих «текст» («драму») жизни человека. Смысл жизни есть «бытие везде и нигде в данном месте», он виртуально пребывает в каждом поступке, но не воплощен ни в одном из них. Он не воспринимается непосредственно, но понимается либо интуитивно, через совесть как орган смысла, либо в результате размышлений над серией поступков вычитывается из событийного текста. Вместе с тем «идея» человека становится отчетливо зримой в особо характерных поступках, к которым вынуждают «пограничные ситуации», критическое положение, переломные моменты в жизни человека. 

Термин «смысл жизни» вошел в обиход, по-видимому, через английскую философию нового времени и до сих пор в достаточной мере  не отрефлексирован по-русски – то ли это разум жизни, то ли способность понимать жизнь, то ли прок (толк, итог) от жизни. Но, так или иначе, в онтологическом прочтении проблема смысла жизни представляется как размышление о заложенном в душе каждого человека «генотипе, предопределенном свыше», а также об обстоятельствах превращения этого генотипа в фенотип. Кант и неокантианцы принципиально изменили постановку проблемы смысла жизни, низведя её, по сути дела, до вопроса о том, как люди обычно оценивают цели своей жизни: ради чего стоит жить, в чем истинное предназначение человека, какие цели следует ставить.

Под смыслом жизни неокантианцы понимают ценность прожитой жизни для самого человека, его окружающих и общества в целом. «Ценности можно определять как универсалии смысла, кристаллизирующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается общество или даже все человечество» (В. Франкл «Человек в поисках смысла»). В современном гражданском обществе, в психологии и других науках принято использовать вместо души – сознание, вместо духа – ценность, вместо эйдоса – норму.

Человек как индивид ориентирован на бесконечный прогресс, и ответ: «жить, чтобы повторить жизнь и опыт своих предков», его мало устраивает. Несомненно, решение вопроса о смысле жизни человека тесно связано  с вопросом о предназначении человека. Е. Дюринг в своей книге «Ценность жизни» выдвинул представление о цикличном изменении содержания смысла жизни каждого человека по мере его перехода из одной возрастной фазы в последующую. Каждая фаза жизни связана с особым локальным смыслом жизни, а интегральный смысл жизни обобщает неуловимым способом все состоявшиеся смысложизненные переживания. 

Русский философ И.А. Ильин доказывал, что вопрос о смысле жизни есть вопрос о таких ценностях, которые выше самой жизни. В глубочайшей сущности человека коренятся такие ценности как любовь, истина, красота, добро, радость, счастье. Интегральная цель жизни может быть понята как реализация этих сущностных свойств. Но поскольку мир стоит на любви и любовь универсальна, то, в той или иной степени, смыслы жизни людей и цели их жизни пронизаны идеей любви. Смысл жизни существенно определяет способность личности к творчеству. Здесь смысложизненная проблематика вплотную приближается к таким понятиям как «самореализация», «самоосуществление», «самоактуализация». 

Проблема самореализации поднималась со времен Аристотеля. Самореализация человека — это разумные поступки, которые избегают крайностей и держатся золотой середины. Поэтому основная добродетель — это умеренность и благоразумие. Основной целью нравственного поведения Аристотель называл счастье — деятельность души в полноте добродетели, то есть самореализацию. 

К началу 60-х годов XX в. окончательно оформившаяся гуманистическая психология (Маслоу, Ясперс, Хайдеггер и др.) подчеркивает наличие духовного начала в индивиде. Основные ее положения сводятся к следующему: 

а) каждый человек обладает духовным потенциалом саморазвития, причем этот

потенциал безмерен; 

б) потенциал саморазвития человека уникален и неповторим; в) поведение человека не тождественно его сущности, поскольку поведение — это лишь одна из функций психики, то, чему человека научили, к чему его вынуждают внешние обстоятельства; г) смысл человеческого бытия — в наиболее полном раскрытии каждым своего духовного потенциала. 

Ученые активно разрабатывали теорию самоактуализации личности.

Самоактуализация – высшая  базовая потребность человека в непрерывной реализации его  потенциальных возможностей, способностей и талантов, позволяющая исполнить свою миссию или жизненное предназначение; это осознание замысла Творца, познание своей природы и неустанное стремление к единству и интеграции своей личности.   

Абрахам Маслоу признает самоактуализацию высшей ведущей потребностью человека, заложенной в нем имманентно и стремящейся к своему самоосуществлению. Он разработал одну из самых популярных и известных теорий мотивации — теорию иерархии потребностей, которая управляет человеком в течение всей его жизни, поступательно закладывая факторы  его развития и непрерывной реализации всех потенциалов. Условно эти потребности можно разделить на три категории: физические, психические и духовные. К физическим потребностям относится удовлетворение голода, жажды, полового влечения и т.д., т.е. человек должен иметь кров, пищу, одежду, секс, способ зарабатывания денег. Главная цель этого уровня – выживание как физического тела в среде себе подобных. По мере удовлетворения элементарных потребностей, у человека появляется стремление к лучшему выживанию. У него появляется имущество, семья, работа, способная удовлетворить физические потребности. Как только человек защищен от голода, жажды, холода и т.д., проявляется  потребность более высокого порядка – в безопасности. И теперь уже важно не просто наличие пищи или одежды, а их качество; значимы не только наличие семьи или работы, а их способность защитить каждого человека от физических, психологических и социальных невзгод. Здесь важны комфорт и постоянство условий жизни. А обладание  собственностью ведет к потребности в её защите  на государственном и законодательном уровнях. И только когда человек чувствует себя в безопасности, у него появляется потребность психологического порядка - в принадлежности к группе. Именно здесь он стремится приобрести собственный статус, своё место, найти друзей и единомышленников. Закрепившись на этом уровне, у человека появляется естественная потребность в самоуважении и уважении, в том, чтобы другие считались с ним. Актуализируются социальные (социальные связи, общение, привязанность, забота о другом и внимание к себе, совместная деятельность) и престижные (признание, достижение успеха и высокой оценки, компетентность, служебный рост) потребности. Удовлетворение этих потребностей способствует личностному росту и открывает путь к духовным потребностям: познанию себя и мира, переживанию эстетических чувств, стремлению к самореализации, самовыражению, самоидентификации. Реализация всех трёх категорий обуславливает самоактуализацию личности. 

Ученый вывел некоторую зависимость: пока не удовлетворены потребности более низкого порядка, человек не может подняться до осознания потребностей более высокого уровня.

В высшем своем проявлении смысл жизни проявляется в самоактуализации личности как духовного существа.

Субъективное содержание психологического феномена «смысл жизни» представляет собой систему «смысложизненных пластов», включающих в себя различные типы смысла жизни, среди которых можно выделить: возвышенный, приземленный и ситуативный                (Т.В. Максимова). Первый определяется как стремление человека к высоким целям, максимальной творческой самореализации, служению людям и т.п. Приземленный тип включает в себя все, что составляет насущную жизнь человека: семью, материальную обеспеченность, любовь, хорошую работу и т.п. Ситуативный смысл жизни, по сути, представляет собой план жизни на ближайшую перспективу, включающий в себя определенные (текущие) цели человека. 

В. Чудновский считает, что процесс поиска педагогом смысла собственной жизни не является чем-то особым, отдельным от его повседневных дел, забот, радостей и огорчений. Этот процесс пронизывает все многомерное пространство педагогического труда, как бы освещает       его      особым           светом,           позволяет       глубже           и          объективнее   оценить       свои профессиональные успехи и неудачи, а также достижения и ошибки своих учеников. 

Но смысл жизни осознается педагогом не только непосредственно в рамках сегодняшней ситуации, но и с точки зрения его дальнейшей линии жизни. Учитель, пытаясь ответить на вопрос о подлинном смысле собственной жизни, не может не задумываться о будущем своих воспитанников и о том, в какой мере его повседневная профессиональная деятельность может положительно сказаться на их будущей жизни.

В поисках смысла жизни педагог обращается не только к настоящему и будущему, но и к своему профессиональному прошлому. Анализируя пройденный в профессии путь (даже если он еще небольшой), учитель радуется за успехи своих бывших учеников (учебные или профессиональные), за то, что они смогли реализовать свои способности и таланты и стали успешными, востребованными профессионалами и счастливыми людьми, за то, что нашли свое место и смысл жизни. Педагог испытывает удовольствие и удовлетворение итогами профессиональной деятельности и видит в этом смысл своей жизни. 

То, что придает жизни смысл в настоящем (чувство полноты и насыщенности жизни), в будущем (реализация своих профессиональных целей) и в прошлом (удовлетворенность результатами своего труда), дает педагогу осознание «единой линии» жизни и профессиональной деятельности.

Именно осознание этой «основной линии» жизни задает «вектор», «вертикальное измерение», конкретизирует и направляет процесс саморазвития и творческой самореализации педагога в профессии.

Открывая свой    смысл жизни,            педагог           переосмысливает      основы       своей профессиональной деятельности, стадии роста, пути развития и свою судьбу.

Пивоваров Д. В. полагает, что судьба человека существенно определяется уникальной динамикой двух полярных тенденций. Первая тенденция заключается в самосохранении себя через экспансию вовне в качестве субъекта. Стремление стать «первым» и превращать других в объекты своей деятельности имеет для человека реактивные последствия – другие ведь тоже могут стремиться к тому же. Итогом противостояния является ограничение индивидуальной экспансии какой-нибудь ограниченной сферой деятельности, профессиональной нишей. Именно в ней человек может обрести частный и более определенный смысл жизни – либо ориентированный вовне, практический, либо, наоборот, внутренне-потаенный. Неудача «внешней» биографии подчас компенсируется второй тенденцией – смещением смысложизненных интересов части людей в сферу «внутренней жизни». Люди с самопогруженной (интровертной) смысложизненной доминантой – это вовсе не «второй сорт» по сравнению с удачливой «пансубъектностью». Из их среды нередко выходят поэты, писатели, художники, священники, философы. Без борьбы за право быть первым субъектом реальная история человечества немыслима, но эта борьба сама обретает смысл при условии гарантии права на самоценность страдающего человека и в контрасте «субъектность - страдательность». Таким образом, экстраверты и интроверты одинаково «ценны» для человечества, независимо от того, ищут ли они смысл жизни вне себя, внутри себя или намереваются превратиться в свою противоположность. 

Таким образом, поиск смысла жизни и его обретение – систематизирующая характеристика жизнедеятельности педагога, дающая ему возможность осознать свою жизнь в целостности, всеединстве и полноте.

Постулаты, сформированные в различных культурах различных времен, предлагают человеку многогранные и сходные между собой образцы смысла и цели жизни индивида и общества. Человек волен избирать эти образцы и жить в соответствии с ними либо отклониться от них и жить по своему разумению. Следуя высшим идеалам своей культуры, он постепенно превращается в духовного человека. Отвергая же их и предпочитая эгоизм, индивид становится плотским человеком. Кто подчиняет свою душу плоти, тот рано или поздно утрачивает свой дух, а вместе с ним и свою душу.

Исследование понятий «дух», «душа» и «духовность» позволяет сделать выводы, что душа – это нематериальная субстанция, независимая от тела, определяющая внутренний мир человека, его самоощущение и мироотношение. В Душе кроется некая ИДЕЯ жизни. Понять эту идею означает выполнить свое предназначения. Смыслом жизни человека становится эта идея, содержащая в себе цель жизни, «присвоенная им и ставшая для него ценностью высочайшего порядка». Но открытие смысла жизни возможно только тогда, когда восстановлена связь Души с Духом, ибо Дух есть источник жизни Души. Именно Духу присущ Логос, и он  вносит во все смысл. Открытие в себе Духа делает возможным переход от человека плотского к человеку духовному, что внешне проявляется в высоконравственной позиции человека в жизни. От степени развитости духовного начала в человеке зависит разумность решения очень многих проблем.

Духовность и нравственность являются важнейшими базисными характеристиками личности, основой духовно-нравственного здоровья. Духовность можно рассматривать как нечто, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическими расчетами, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности.  Духовность всегда является предметом человеческих стремлений, вектором (направленностью) его души, устремленностью к избранным целям (ценностям). Нравственность, как внутренняя установка на добро, представляет собой совокупность общих принципов поведения людей по отношению друг к другу и обществу. В сочетании они составляют основу, стержень личности, где духовность как вектор её движения (самовоспитания, самообразования, саморазвития), является основой нравственности.  В высшем своем качестве духовность является проявлением сверхсознания, творческой силой, определяющей его способность к творению мира внутреннего и внешнего.

Именно духовно-нравственное здоровье призвано стать высшей ценностью, обуславливающей выживание и развитие человека. Оно играет ключевую роль в нейтрализации и предупреждении профессиональных деформаций личности педагога и предполагает ответственность за свою жизнь, свою судьбу и судьбу своих талантов. Ответственное отношение к себе  является, прежде всего, фактором развитого самосознания и включает в себя:

-          отношение к себе и своей жизни как к ценности;

-          формирование представления о себе как о здоровом человеке (физически, психически и нравственно);

-          принятие превентивных мер по сохранению здоровья;

-          способность использовать в поведении всю информацию, которая служит сохранению и укреплению здоровья; 

-          выработка конкретных навыков и привычек здорового образа жизни.

Осознание себя как триединство духа, души и тела помогает человеку  в вопросах самоосознания, самоактуализации и самоосуществления. 

Разработанная В.М. Шепелем [250] модель триединства здоровья физического, психического и духовно-нравственного наиболее полно отражает сущностную связь тела, души и духа. В основе такого подхода лежит наука ортобиотика, опирающаяся на  философские взгляды на жизнь и здоровье, где духовной энергетикой человека является жизненный оптимизм. Духовно-нравственное здоровье является детерминантой для психического и физического состояния человека и определяется как способность противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации. 

Внедрение данного концепта в современную школу позволяет наиболее полно реализовать сущностные потребности современного человека. 

 

 

2.2. Этика и мораль как педагогическая проблема

Экономический и политический кризис страны неизбежно накладывает свой отпечаток на систему образования. Падает не просто престиж педагогической деятельности, происходит обесценивание воспитания неприложных нравственных ценностей, таких как искренность, доброта, любовь, честность, альтруизм и др. Педагог вынужден выживать в условиях бесконечных реформ образования, что ведет к деформациями его профессиональных качеств. Выполнять педагогическую миссию учителю становится все труднее.

Апеллируя к миссии педагога – воспитание гармоничной личности учащегося, мы, прежде всего, обращаемся к его этическим аспектам. Иммануил Кант считал, что этика является трамплином, который позволяет людям подняться выше самих себя, освободиться от эгоистических склонностей и видеть в других тоже личность. С этой точки зрения этика обретает особый смысл для всех субъектов образовательной деятельности. 

Попытка государства решить проблему смещения нравственных ориентиров российской молодежи привела к внедрению в начальные классы учебного модуля «Основы религиозных культур и светской этики» (ОРКСЭ)  Цель — формирование у младшего подростка мотиваций к осознанному нравственному поведению, основанному на знании и уважении культурных и религиозных традиций многонационального народа России, а также к диалогу с представителями других культур и мировоззрений. 

Выделение этики как особого аспекта философии связано со сделанным софистами в V в. до н. э. открытием, что законы человеческих культур существенно отличаются от законов природы. Они обнаружили, что в отличие от природной необходимости, которая всюду одна и та же, законы, обычаи, нравы людей разнообразны и изменчивы. Таким образом, появилась необходимость сопоставления различных законов и нравов с целью выявления, какие из них лучше. Выбор между образцами культуры, различающимися у разных народов, а также меняющимися от поколения к поколению, оказался зависимым от точек зрения, через призму которых ученые пытались обосновать свои воззрения. Источником культурологических различий  софисты признавали разум.  Позже эта идея была подхвачена и развита Сократом и Платоном.

Но был ли когда-либо человек неразумен?  В отличие от животного, как только Человек пришел на эту Землю, он сразу же отказался жить в гомеостазе с природой. Ему было интересно управлять материей, и он, нарушая законы природы, стал поворачивать реки вспять, вскрывать недра, рваться в Космос. Человек всегда стремился к осмыслению законов Вселенной и пытался пересоздать её отдельные образцы – от изобретения сплавов металлов до клонирования человека. Способность создавать новые формы, отличные от природных, является признаком культуры. «Под культурой в общем смысле понимаются все виды преобразовательной деятельности человека и общества, а также результаты этой деятельности». 

Личность по отношению к культуре, в зависимости от степени развитости в ней способности к этой преобразовательной деятельности, всегда выступала в определенных ипостасях: либо как её продукт (что воспитали, то и получили), либо как потребитель (с высоким эго, желающим как можно больше получать и меньше отдавать), либо как транслятор её ценностей (просветитель), а в высшем своем проявленни – как творец. Именно как творец человек достоин признания и почитания. Вся история становления человечества связана с деятельностью творцов – с их новыми открытиями о строении материи и её законов, с изобрением методов воздействия на природу и попытками её обуздать. 

Будучи существом социальным, Человек способен выживать и развиваться только в группе себе подобных. Поэтому проблема человечеких взаимоотношений встала перед ним сразу же, как только он появился на этой планете. Этика появилась вместе с человеком. Как категория внутренняя, она является проявлением духовности в человеке. 

Учитывая амбивалентность мира и его дуальную природу, жизнь есть равновесие между двумя движущими силами – плюсом и минусом. Так возникает ток жизни, проявляющийся в дихотомии: добро и зло, свет и тьма, день и ночь и т.п. В материальном мире нет абсолютов, и всякая вещь имеет природу одновременно положительную и отрицательную. Так спирт в малых дозах – лекарство, а в больших – яд, у человека есть светлая и темная сторона души, а у луны – светлая и темная стороны светила и т.п. А суть пороков – избыток или недостаток добродетели.

Базовая миссия определена еще до рождения и направлена на поддержание мира в гармонии, т.е. в равновесии. Поэтому существует «природное» соотношение сил. Равновесие – это точка между двумя противоусилиями равной величины. Соответственно этому принципу, 10% людей приходят на Землю с миссией, направленной на развитие материи, души и духа,  10% приходят в жизнь как разрушители – с целью уничтожить все созданное. А 80% человечества составляют некое ядро, которое находится в равновесии между этими усилиями. Им присуща двоичная направленность: и к разрушению и к созиданию. Они всю жизнь пытаются понять свое предназначение, боятся рабства и борятся против него, стремясь занять срединное положение. Им хочется жить не хуже других. Для них естественно не стремиться к саморазвитию, и для них характерна определенная реактивность, сопротивление всему новому, прогрессивному. Им нужно время и доказательства, что это работает. Их жизнь мечется между добром и злом. Им от природы не дано Знание, оно достигается методом воспитания, учения, самопознания. 

Например, в организационной системе существует аналогичная закономерность: 20% работников всегда выполняют 80% всей работы, а 80% рабочей группы – только 20%. Ученые стали изучать эту особенность и провели серию экспериментов, в ходе которых убрали 80% рабочей группы, которые выполняли только 20% работы, в надежде, что 20% оставшихся работников равномерно распределят нагрузку между собой. Однако соотношение не изменилось. И так до бесконечности.  Этот закон получил название закона Парето. Действие этого закона распространяется на все сферы человеческой жизни в неизменной пропорции 20/80.

В природе тоже существует аналоговый феномен. В мире живых существ (животных, птиц) существует некое неизменное природное соотношение: 10% любого вида или рода составляют аутенты – так называемые эталонные особи. Они отличаются совершенными физическими формами: скелета, посадкаи головы, окраскаи, жирности и блеска шерстки или оперения и т.п. При всей своей малочисленности они занимают привелигированное положение в среде себе подобных. Остальные особи добровольно предоставляют им лучшие территории, корм, оберегают их. При этом, никогда аутентичная особь не выбирает себе в пару девианта. Это связано с тем, что аутенты являются носителями генофонда данного вида или рода, а смешение грозит их вымиранием. У 80% особей, как правило, имеются  определенные физические отклонения от эталона, не влияющие, тем не менее, на продолжительность рода. Этих представителей называют девиантами (девиация – отклонение от нормы). Их жизнь более сложна, чем у аутентов, им тяжелее добывать корм, но они способны создавать функциональные семьи. Оставшиеся 10% особей имеют такие физические отклонения (сломанное крыло или ножка и т.п.), в результате которых они утрачивают способность к продолжению рода. Эти особи являются потенциальными жертвами для хищников. 

Однако, в отличие от животных, 10% людей, имеющих миссию разрушения, не являются жертвами. Более того, их появление в любой группе приводит к провалу как самой деятельности, так и положения лучших представителей коллектива. Если в ученическом классе появляется такой ребенок, то педагог может заметить, что никакие педагогические и воспитательные воздействия на него не имеют результатов. Чем больше этого «девиантаразрушителя» направляют в сторону добра, света и любви, тем более он ожесточается, ибо это нарушает его миссию – разрушать.  Ведь миссия затрагивает ценности высшего порядка, а борьба высших ценностей – самая жестокая. Это отчетливо можно проследить на примере религиозных средневековых войн – между православными и католиками, христианами и мусульманами. И здесь школа сталкивается с серьезной проблемой, которую не только не может разрешить, но в результате возникновения которой в итоге страдает ее авторитет: возникают серьезные осложнения во взаимоотношениях с родителями ученика, жалобы по инстанциям, увольнения.

И наоборот, если в классе появляется аутент, то можно заметить, что ему, по сути, не нужен учитель. Он способен к высокой самоорганизации, к развитию групповой этики. Он приходит в этот мир со своими высокими этическими принципами, превосходящими уровень развития группы, легко переходит на самоуправление и ведет классный или школьный коллектив к разумным целям. Этот ребенок хорошо идентифицирует добро и зло, обладает развитым самосознанием, знает, чего хочет. Интуитивно и неуклонно он продвигается к осуществлению своей миссии. Такие дети становятся самоактуализирующимися личностями. Их этика проявляется в системе внутренних самоограничений, не позволяющих попирать достоинство другого, ибо каждый человек – существо духовное, а значит – богоподобное и бессмертное. Именно поэтому общество признает человеческую жизнь высшей ценностью. Это знание у аутентичных людей заложено имманентно. В целом, как категория внутренняя, этика представляет собой действия и поступки человека, подвластные ему самому, имеющие различные степени совершенства и предполагающие моральный выбор. Неприложными качествами личности являются любовь, добродетельность, совесть, стремление к прекрасному. 

Возвращаясь к теме выживания, становится понятным, что личная этика и способность человека осознавать себя и развивать свой интеллект позволили ему значительно облегчать свое выживание на нашей планете. 

Однако, особенности выживания зависят, прежде всего, от географических условий и поэтому требуют от человечества развития различных видов деятельности. В процессе труда формировалась групповая этика, основанная на тех принципах и культурологических особенностях, которые сложились исторически. Со временем эти принципы послужили основой для морали, а этика стала наукой, описывающей эту мораль.

Возникновение термина «этика», как философской дисциплины, имеет своим корнем слово «этос», т.е. привычки, обычаи, нравы, образ жизни. Так  Гомер (VIII век до н. э.) слово ēthos трактует как местопребывание, совместное проживание. Гераклит (544—483 гг. до н. э.) этим словом обозначает «образ жизни», образец. Он употребляет этот термин, говоря об этосе ēthos человека, как о характере или темпераменте. Учение Гераклита оказало влияние на Сократа, Платона и Аристотеля. 

Считается, что термин «этика», как научное понятие, ввёл ученик Платона  Аристотель (древнегреч. философ 4 в. до н.э.) для обозначения особых добродетелей характера, а не разума, как  считали софисты. Он же создал и теорию об этических добродетелях – этику. Философ считал, что человеческий интеллект состоит из двух важнейших частей – разума и нрава. Разум включает в себя мышление и память, а нрав – чувства и волю. По Аристотелю, человеком должна управлять высшая цель. Именно она, как благо, в собственном смысле слова, или высшее благо, определяет меру совершенства человека и социальных институтов. Высшее благо принято называть счастьем. Для счастья нужны внешние блага и удача, но главным образом оно зависит от совершенной деятельности души — от деятельности, сообразной с добродетелью. Свойство души действовать сообразно добродетелям и составляет, согласно Аристотелю, предмет этики. Таким образом, этика помогает познать, что следует делать и от чего нужно воздержаться.

Согласно Аристотелю, цель этики — не знания, а поступки. Целью поступков является благо, которое и  определяет меру добродетели. В его учении этика представляет собой сознательную духовно-теоретическую деятельность. Этот аспект этики позволяет человеку решать многие практические вопросы его бытия: проблемы долга, добра, зла, смысла жизни и т.п. По мере развития общества к этому смыслу добавляется изучение совести, сочувствия, дружбы, самопожертвования и т. д. Выработанные этикой понятия — милосердие, справедливость, дружба, солидарность и др. – направляют моральное развитие социальных институтов и отношений. Для педагогики этот аспект является достаточно существенным.

Крупнейшими этиками в истории человечества были Платон (428-328 до н.э.), Аристотель (384-322 до н.э.), Сенека (4 до н.э. – 65 н.э.), Марк Аврелий (121 – 180), Августин Блаженный (354 – 430), Б. Спиноза (1632 –1677), И. Кант (1724 – 1804), А. Шопенгауэр (1788 – 1860), Ф. Ницше (1844 – 1900), А. Швейцер (1875 – 1965), Вл. С. Соловьёв (1853 – 1900), Н.А. Бердяев (1874 – 1948), Н.О. Лосский (1870 – 1965). Мировое значение приобрели нравственные идеи Ф.М. Достоевского и Л.Н. Толстого.

Этимологически с гречееским термином «этика» совпадает слово мораль. Мораль, собственно, и является предметом изучения этики. Функции этики заключаются в том, что она:

1.   описывает мораль; 2.       объясняет мораль;

                        3.         учит морали.

В отличие от «живой» этики, мораль является очень жесткой системой правил человеческого общежития, прописанных, прежде всего, для тех 80% человечества, которые пришли в эту жизнь, чтобы научиться различать добро и зло. Если этические принципы едины для всего человечества, то мораль, связанная с выживанием в конкретных географических условиях, у каждого народа своя. Например, у разных народов были очень разнообразные подходы к вступлению в брак, одобряемые и принимаемые как норма моралью конкретного общества. Процесс подготовки и вступления в брачные отношения основывается на местных этических нормах и принятых правилах отношений между мужчиной и женщиной.

Так, например, у чукчей (5-7 век н.э.) мужчина-холостяк был издревле предметом насмешек и считался ущербным. Поэтому женитьба для чукчей считалась делом всей жизни. Однако, прежде чем жениться на девушке, молодой человек должен был год жить у тестя и работать пастухом. За малейшую провинность тесть мог жениха выгнать.  В военное время женщина-чукча должна была свято охранять свою семью и всегда носить при себе нож. В случае победы врагов – зарезать сначала детей, потом престарелых родителей, а потом себя.

В 1933 году датский исследователь Кай Биркет-Смит обнаружил, что у народа чугач, живущего на Аляске, несколько братьев могут жениться на девушках из одной семьи и обмениваться ими. Когда один из братьев отправляетлся на охоту, оставшиеся должны были накормить его жену и ухаживать за ней. А вот эскимосы из племени нетсилик далеко не так обходительны. Случалось, что мужчина отнимал жену у более слабого, хладнокровно расправлялся с его семьей и бесцеремонно поселялся со своей новой супругой в доме поверженного противника. А в случае ссоры — легко ее оставлял. В Гренландии, когда в дом приходил гость, хозяин «дарил» ему на ночь свою жену. 

Обычаи и нравы народов формируются исторически, в то время как этика, духовное проявление личности, неприложна и неизменна с течением времени. Мораль является формой общественного сознания, видом человеческой деятельности и человеческих отношений, важным способом регуляции поведения человека в обществе. Она достигается методом научения, передается из поколения в поколение, от старших к младшим, и требует неукоснительного подчинения. Неподчинение грозит человеку отвержением, изгнанием и одиночеством. Общественная мораль складывается из принципов, норм, правил, оценок, которым человек должен следовать и руководствоваться в своем поведении. Мораль проявляет себя в тонких человеческих взаимоотношениях таких как: культура поведения, семейно-бытовая мораль, трудовая нравственность. В основе морали лежат Будучи предельно обобщенными, они отражают глубинные слои бытия человека, его сущностные принципы, которые не допускают исключений и претендуют на абсолютность. потребности (право, обычаи, традиции). Так, исторически в христианстве и в европейской цивилизации сложились принципы «не навреди», «относись к людям так, как хочешь, чтобы относились к тебе» (золотое правило нравственности), «не суди, да не судим будешь» и др.  На этих принципах обществом воспитываются не только нравственные нормы, но и поведенческие. 

Чтобы нравственное поведение вошло в привычку, моральные нормы должны воспроизводиться повседневно. Они закрепляются силой массовых привычек, велений и оценок общественного мнения, воспитываемых в индивиде. Как правило, взрослые ежедневно требуют от ребенка выполнения одних и тех же правил, подкрепляя их выполнение или невыполнение соответствующей реакцией. Каждый человек постоянно сталкивается с одобряемыми, а, следовательно, приемлемыми нормами поведения, которые считаются нравственными. Хотя в каждой отдельно взятой группе существуют свои особенности. 

Так в христианской этике нормы нравственности выступают в качестве божественных заповедей и поэтому являются безусловно обязательными. При этом Бог олицетворяет собой Добро. Поскольку Бог неукоснительно контролирует выполнение своих законов, воздавая каждому по заслугам, самоценность Добра и других моральных ценностей, как детерминирующих качеств личности, теряется. Её заменяют угроза наказания или обещание награды. Соответственно, регуляция поведения происходит через страх перед наказанием Божьим, а не через развитие самосознания христианина.

Но независимо от групповой принадлежности, для того чтобы не нарушать преемственность нравственных норм, старший должен обладать моральным авторитетом перед младшим. Это накладывает определенный отпечаток на учителей человечества, руководителей, вождей, пастырей, педагогов, родителей. Моральный авторитет того или иного лица не связан с какими-либо официальными полномочиями, реальной властью и общественным положением, и, по своей сути, является авторитетом духовным. Если педагог не обладает моральным авторитетом, то к нему падает доверие родителей и учащихся. 

Для воспитания в других нравственных качеств мораль предписывает использовать нравственные санкции (одобрение или осуждение поступков).  Нравственные санкции имплицитно (от лат. implicite, букв. – запутанно, спутано, неявно) имеют идеально-духовный характер. Учитывая, что в морали громадную роль играет индивидуальное сознание (личные убеждения, мотивы и самооценки), позволяющие человеку самому контролировать, внутренне мотивировать свои действия, самостоятельно давать им обоснование, вырабатывать линию поведения, нравственные санкции выполняют роль сонастройки на моральный авторитет. При этом предполагается, что воспитанник должен выработать у себя способность к моральной регуляции своих собственных чувств, желаний и поступков. 

Моральная регуляция – способность личности относительно самостоятельно определять и направлять свою линию поведения в обществе без повседневного внешнего контроля, что кристаллизуется в таких понятиях как совесть, честь, чувство личного достоинства. 

Адекватной формой моральной регуляции является саморегуляция, морального воспитания — самовоспитание, моральной оценки — самооценка. К этому стремится моральное воспитание личности.

Таким образом, мораль представляет собой сложную сферу духовной жизни личности и общества, сферу духовной культуры как общественного явления. Этика является категорией внутренней и проявляется во внутренней установке на добро, системе самоограничений, не позволяющих человеку нарушать чьё-либо достоинство. Как категория внешняя, этика является философской категорией, изучающей, объясняющей и описывающей мораль. При этом этика стремится прояснить общие основания нравственного миропорядка, всего многообразия проявления морали: что представляют собой добро, гуманность, жизненная правда, в чем состоит назначение человека, что делает жизнь человека осмысленной, счастливой и т.д. Этика изучает источник происхождения моральных ценностей, общую природу морали, ее специфику и роль в жизни человека.  От соблюдения этики и морали зависит выживание человека в конкретной группе, его признание, авторитет, душевное и физическое здоровье. 

Соблюдение этики, морали и моральных ценностей формирует  прежде всего духовно-нравственное здоровье человека. Учитывая принцип, что все высшее детерминирует низшее, здоровье духовное обеспечивает человеку здоровую психику и здоровое тело.

Ценность здоровья, как и ценность жизни, в иерархии ценностей человека является высшей.

2.3. Ценностное самоопределение педагога  как составляющая  его духовно-

нравственного здоровья

Само понятие «Ценность» используется в философии, социологии, психологии и педагогике для обозначения объектов и явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе нравственные идеалы и выступающих в качестве эталонов должного. Ценности принято рассматривать как предметы, явления, свойства, состояния, имеющие положительную значимость для личности. В жизни человека ценности играют регулятивноориентировочную роль. Наличие общепринятых, традиционных ценностей позволяет каждой личности в ходе своего развития присваивать уже готовые, одобряемые в данной культуре базовые ценности. Усвоенные ею, они являются важнейшими детерминантами поведения, решений, выборов. Н. Бердяев самой высшей качественной ценностью определяет духовность как проявление человечности в человеке. 

В теории А. Маслоу существуют группы ценностей, которые образуют вертикальную иерархию. По его мнению, потребности и ценности «представляют собой не дихотомию, а согласованную иерархию, то есть они зависят друг от друга». В этой иерархии можно выделить две основные группы ценностей: дефициентные ценности и  ценности бытия.                   Д-ценности (дефициентные ценности) - низшие ценности, поскольку они ориентированы на удовлетворение какой-то фрустрированной потребности (мир, покой, сон, отдых, зависимость, безопасность и т.д.). Занимающие подчиненное положение «Д-ценности», или, как еще их называет Маслоу, «регрессивные» ценности, выбираются людьми «ради выживания», достижения состояния гомеостаза. Их реализация является, по мнению автора, «абсолютной       необходимостью»     и          выступает      предпосылкой           «ощущения    и функционирования» высших «Б-ценностей», или «ценностей развития». 

Б-ценности (ценности бытия) - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, целостность, преодоление дихотомии, жизненность, уникальность, совершенство, полнота, справедливость, порядок, простота, легкость без усилия и др.).

В современном мире появилось такое определение как «ценности поколения». Эти ценности являются подсознательными, т.к. формируются до 12–14 лет. Они остаются, чаще всего абсолютно незаметными и неявными, но в течение всей жизни каждое поколение неизбежно живет и действует под их влиянием. 

В последнее время социологи все чаще опираются на  термины «поколение Х», «поколение Y», поколение «Z». Данная терминология была позаимствована у американских исследователей Уильяма Штрауса и Нейл Хоува. Созданная ими в 1991 году теория опиралась на исследование отличий ценностных ориентаций людей разных поколений. Принято считать, что одно поколение формируется примерно 20 лет. Каждое поколение начинает осознавать себя именно как единое, отличное от других целое, когда в окружающей их действительности появляется что-то такое, что они не могут понять, но что входит в противоречие с их системой ценностей. 

Таким образом, авторами была сформирована интересная концепция, описывающая различные поколения, начиная с начала 20-го века.  Между поколениями существует четыре основных типа, четко сменявших друг друга. Условно Хоув и Штраус разделили эти типы на «Пророков/Идеалистов»,          «Кочевников/Активистов»,            «Героев/         Примиренцев»       и «Художников/Приспособленцев». Авторы книги назвали периоды, в которые проживали эти поколения, по аналогии с временами года: «зимний период» (для «художников»), «весенний» (для «пророков»), «летний» (для «кочевников») и «осенний» (для «героев»). На основе этой и написанной чуть позже теми же авторами книги «The Fourth Turning» («Четвертое превращение») и родилась теория, известная сейчас как «теория поколений».

•               1900–1923. В это время родилось поколение GI («поколение победителей»). 

•               1923–1943. Так называемое,  «молчаливое поколение». 

•               1943–1963. На арену начало выдвигаться поколение «беби-бумеров», или просто «бумеров». 

•               1963–1983. Появилось поколение X. 

•               1983–2003. Рождается «поколение Y». Представителей этой генерации именуют еще «поколением Сети» или «поколением Миллениума», поскольку они заканчивали школу уже в новом тысячелетии. 

•               2000–2020. Об этих детях пока мало что известно. Пока их настороженно именуют «поколением Z». 

Люди, рожденные на стыке поколений (плюс-минус три года от граничных дат), являются частичными носителями ценностей окружающих групп и образуют так называемые «эхо-поколения». Их задача — служить связующим раствором цивилизации и выступать в роли посредников, «переводчиков». 

Каждые четыре (из перечисленных) последовательно стыкующиеся поколения формируют цикл, который ученые уподобляют годичному: зима, весна, лето, осень. Длительность каждого такого цикла составляет около 80 лет, а затем начинается новый виток. Пятое (следующее за группой из четырех предыдущих) поколение обладает ценностями, сходными с первым. Так, ценности поколения Y в силу этой закономерности должны быть близки установкам поколения GI. А поколение Z будет ближе к представителям «молчаливого поколения». 

Штраус и Хоув изучили эти различия, а также причины, породившие их (политическая и социальная обстановка, уровень технического развития, знаковые события своего времени). Это научное достижение вскоре нашло сферу практического применения: оказалось, что теорию поколений можно применить к любой структуре, в том числе и образовательной.

Среди ныне живущих россиян самыми старшими являются «герои», родившиеся в период «осени» 1901-1922 годов и получившие условное название «поколение GI», или «поколение победителей». Их ценности формировались в период до начала 1930-х годов. А это значит, что на них наложили свои отпечатки две революции, 1905 и 1917 годов, гражданская война, две пандемии (холера и испанка), НЭП, первые пятилетки, стахановское движение, коллективизация, электрификация. Как следствие, те, кому сейчас больше 85 лет, несмотря ни на что, почти безоговорочно верят в светлое будущее и в социалистическую идеологию, отличаясь при этом завидным трудолюбием, оптимизмом и высокой ответственностью. 

Следующее поколение, родившееся в период с 1923 по 1942 годы («зима», «художники»), получило название «молчаливого поколения». Воспитанные в условиях сталинских репрессий, Второй мировой войны, послевоенной разрухи, голода, они молчаливы, исполнительны и чрезвычайно терпеливы. Уважение к закону у них возведено в фетиш, как и уважение к должности и статусу человека. Молчаливым поколением были изобретены антибиотики, перевернувшие медицину и сделавшие безопасными неизлечимые ранее заболевания, внушило им безоговорочное уважение к врачам. Слово доктора для них – закон, не подлежащий обсуждению. Активный отдых обязательно нацелен на пополнение запасов еды, которой им так не хватало в детстве. Молодое поколение часто ругает своих «дедов» за упорную посадку на даче картошки, лука и прочих продуктов. С их точки зрения, свободное время лучше потратить на что-то приятное. Они не могут понять, что для «молчаливых» уже сам вид растущих у них и для них овощей и фруктов вызывает подсознательную успокоенность, уверенность в завтрашнем дне и даже счастье.

Поколение беби-бумеров («весна», 1943-1963 годы, «пророки») названо так в честь произошедшего после войны бума рождаемости. В основе их характера лежит психология победителей. Они росли в настоящей супердержаве, которую боялся и уважал весь мир, которая победила в страшной войне и покорила космос. Для этих людей нет непреодолимых барьеров, каждый барьер – это личный вызов. Это оптимисты, нацеленные на постоянное преодоление трудностей. Бумер – трудоголик, лучший подарок для работодателя. Для достижения поставленной перед ним цели он не остановится ни перед чем. 

Основные ценности поколения бэби-бумеров — заинтересованность в личностном росте, коллективизм, командный дух. Так, педагоги понимают «личностный рост» как растущее умение достигать результата вместе с учащимися, коллективом. Они сильно ориентированы на устойчивость. Если создать педагогам-бэби-бумерам стабильные условия, то «зарядить» их на достижение результата можно и с помощью нематериальной мотивации. Именно поэтому в годы перестройки, когда учителям практически не платили, они стойко оставались на своем посту и также беззаветно учили детей. Особенность большинства российских бэби-бумеров — завидное здоровье и выносливость. Сейчас почти все бэбибумеры достигли пенсионного возраста. Несмотря на это, многие из них еще работают. Сегодня это, в основном, бабушки и дедушки наших школьников или родители старшеклассников и они оказывают свое влияние на воспитание подрастающей молодежи. 

«Поколению Х («лето», 1963 – 1983 гг.) присущи готовность к изменениям, возможность выбора, глобальная информированность, неформальность взглядов, надежда на себя. Им важно быть неотъемлемой частью корпоративной (педагогической для учительства) культуры, иметь уверенность в завтрашнем дне, им нужна четкая организационная структура. Это поколение сотрудников можно назвать «поколением одиночек», нацеленных на упорную работу и индивидуальный успех. Они стремятся строить свою карьеру постепенно, на протяжении всей жизни и двигаться в одном направлении. Известно много примеров, когда учителя Х-сы работают по 30-40 лет в одной и той же школе, куда они пришли сразу после институтской скамьи.  

Страусс и Хоу выделяют различные воздействия, которые сформировали Поколение Х:

•               недовольство властью, недостаток доверия руководству, особенно институционному,

•               огромная политическая индифферентность,

•               рост количества разводов,

•               рост количества женщин-матерей на производственных местах,

•               нулевой прирост населения,

•               доступность пероральных противозачаточных средств,

•               рост количества разногласий в образовательной системе,

•               сокращение финансирования системы образования и труднодоступность

студенческих ссуд,

•               изменения      в          карьерных      перспективах,           что      означает       повышенные

академические требования и интеллектуальные способности,

•               проблемы окружающей среды и экологии,        создание Интернета,

•               завершение Холодной войны.

Это поколение составляет основу любого педагогического коллектива нашей страны. Они прекрасные наставники, методологи и эксперты, легко могут описать систему педагогической деятельности, в создании которой участвуют. И, что весьма ценно, это добросовестные и ответственные люди. При этом одна из главных проблем поколения Х, тянущего на себе все проблемы своей деятельности, — усталость. 

Для представителей поколения Х характерно стремление брать на себя дополнительную (а иногда и чужую) работу. Для них важны такие понятия как помощь, взаимовыручка, взаимозаменяемость, доверие. Однако, следующее поколение Y далеко от таких устремлений. Они стремятся к другим ценностям – индивидуальным, а не коллективным, и предпочитают выполнять свою работу четко и в соответствии с установленной процедурой. 

Поколение «Игриков» (осень, 1983 – 2003 гг.) иногда называют также «сетевым поколением». По мнению японского ученого, профессора У. Масуды, компьютеризация изменяет природу человека, превращает его из «хомо сапиенс» в «хомо интеллиженс». И здесь важна личная культура как гарант сохранения уникальности и неповторимости игрика, гарант от его «роботизации». «Игрики» очень любознательны, поэтому охотно совмещают учебу с занятиями спортом (отдавая предпочтения экстремальным его видам), музыкой и другими увлечениями, они хотят получить от жизни максимум удовольствия, развивать свою личность, попробовать все. Но если им что-то не нравится или для достижения результатов приходится прикладывать слишком много усилий, они сразу же оставляют это занятие. Именно их легче всего «завербовать» в социальных сетях. Основная мотивация для Y – финансовое вознаграждение, отсутствие бюрократии, технологичность (например, в школе это образовательные технологии, оснащение классов высокотехничным оборудованием).          Y-ки зачастую не готовы начинать свой путь с самых низов и медленно расти вверх, годами ожидая продвижения по вертикали власти. Для них система образования превращается в сферу услуг. Представители поколения Y не могут позволить себе быть специалистами в определенной, очень узкой области и работать в ней всю свою жизнь, они находятся в постоянном поиске новых возможностей. С другой стороны, этому поколению присущи беспрецедентный уровень технической грамотности, увеличение объемов работы, выполняемой на дому, стремление к новым знаниям. Именно Y-ки создали такие направления педагогической деятельности как: индивидуальная траектория развития школьника, дистанционное обучение, вебинары, электронные дневники, электронные библиотеки, виртуальные стажировки и т.п.

Но не так часто можно встретить Y-ка, который работает по профессии, чаще они предпочитают работать в тех сферах, где для них не требуются годы кропотливого труда. В настоящее время, когда педагогика переживает кризис, молодые педагоги и выпускники педагогических вузов все больше стремятся найти себя в сфере обслуживания и менеджмента среднего звена. Поколение Y вполне уверенно чувствует себя на рынке труда и не боится менять работу и деятельность. Оно верит в собственную удачу и рассчитывает на быстрый успех. Представители этого поколения хотят получить все и сразу. Y-кам сложно работать за идею. Учитывая, что основная мотивация в работе для взрослого поколения Y — денежное вознаграждение и материальные блага, мало выпускников педагогических вузов идут на работу в школу. При этом они способны выполнять огромный объем работы в максимально сжатые сроки. Y-ки составляют сегодня большую долю родителей и учителей. Мы можем наблюдать типичную картину, когда родителям некогда заниматься воспитанием детей, они много работают, поздно приходят домой и рассчитывают на школу в вопросах образования своих чад. 

Сегодня педагогические трудности во многом определены тем, что на стыке двух последних тысячелетий произошел настоящий технологический бум и во многом определил «оригинальность» подрастающего поколения. Данное обстоятельство привело педагогов         X-ов к необходимости пересмотреть правила взаимодействия с учащимися Y-ми. Именно поколение Х теперь вынуждено выстраивать новую систему отношений в системе «учительученик», «учитель-родитель», в основе которой должны лежать педагогический контроль и эффективная коммуникация. 

Но, чаще всего педагоги X-сы во взаимодействии с Y-ми обращаются совсем не к тем ценностям, которые важны для последних. Попытки «увлечь содержанием учебы» или укрощать их «голосом совести» здесь не подходят. А вот «экспертная требовательность» оказывается куда более продуктивным посылом. 

Поколение Y было последнее из четырех поколений, замыкающее собой полный           80-летний цикл. Сегодня начальная школа уже столкнулась с представителями следующего витка. Поколение Z – это новые «молчаливые». На детей, рожденных после 2003 года, социологи возлагают большие надежды. Считается, что именно они смогут вывести экономику многих стран на современный уровень, переняв настойчивость и работоспособность у двух предыдущих поколений. Предположительно, они будут не столь материально ориентированы, как их родители из поколения Y. Уже сейчас заметно, что это очень способное поколение. У них нет авторитетов. Прогнозы относительно детей этой группы строятся на основе их вовлеченности в мир информационных технологий – иного мира они не знают. Z-ы будут уходить в мир виртуальной реальности.

По прогнозам исследователей, они, скорее всего, вырастут идеалистами. В современных условиях, перенасыщенных негативной  информацией о террористических актах, криминале, маньяках и несчастных случаях, родители Y-ки начинают гиперопекать своих детей. Дети лишаются всяческой самостоятельности, им внушается страх перед чужими, перед неизвестным и незнакомым. Z-ы становятся полноценными свободными личностями лишь в виртуале, доступ в который для них прост и естественен, а для других поколений пока сложен и непонятен. Их мир – это мир, созданный ими лично для себя в компьютерной сети. Они способны ориентироваться в моделированных ситуациях, не понимая на практике методов командного взаимодействия, поскольку для них сложно понять распределение ролей в данной команде. Новое поколение Z будет поколением замкнутых в своем внутреннем мире идеалистов-творцов. Оно даст нам новых великих российских музыкантов, художников и поэтов, как их дало поколение «молчаливых». Большую роль в жизни Z-в приобретут книги, настольные игры нового поколения («Юный нанотехнолог», «Юный биотехнолог», «Юный генетик»), ибо это станет для Z-в некоей зацепкой, связывающей их виртуальный и реальный миры. Символом силы для них станут высокие технологии. В целом же поколение Z призвано стать идеалистами-прагматиками. 

Учитывая особенности развития разных поколений учителей, родителей и школьников, педагогу важно понять, как правильно организовать свою деятельность, чтобы сформировать достойные ценности поколения. Здесь наиболее значимыми являются: принцип природосообразности, понимание тенденций развития подрастающих детей-Z, использование возможностей виртуальной среды для урочной и внеурочной деятельности, развитие эмоционального интеллекта, умение применять в ежедневной практике этические ценности, осуществлять нравственный выбор в сложных, нестандартных условиях, коммуникативная компетенция. Особое внимание должно быть направлено на одаренных детей, относящихся по своим психическим особенностям к группе риска. Понимание высших ценностей создаст чувство безопасности у представителей этого поколения и позволит им актуализировать свои природные потенциалы. Задача взрослых – создать необходимые условия для сохранения их физического, психического и духовнонравственного здоровья. При этом у самого педагога должна быть полноценно сформирована ценность здоровья.

Ценностное отношение к здоровью часто определяется на основе двух встречающихся в литературе парадигм определения ценностей. Как правило, речь идет либо о том, что наиболее желательно, эмоционально привлекательно, способно передать идеальное состояние бытия  учащихся, либо о столь же глубоко эмоционально предпочитаемом модусе поведения или действий. Первые определения включают в себя, так называемые, терминальные ценности (конечное, ожидаемое состояние существования). В число последних входят моральные ценности и ценности-компетенции.

Все ценности личности педагога определенным образом иерархизированы: одни имеют большую значимость, другие – меньшую. На вершине иерархии может находиться одна или несколько основных, жезнеопределяющих базовых ценностей. Педагог чаще всего не осознает существующую взаимную соотнесенность собственных ценностей, но это их иерархическая зависимость обязательно проявится в ситуации выбора: выбор будет зависеть от того, насколько педагог ценит здоровье выше других ценностей. Именно настолько он будет способен и готов реализовать здоровьесбережение на практике своей жизни, так как это способно предупредить эмоциональное выгорание и профессиональные деформации его личности.

Иерархия ценностей не является раз и навсегда заданной в сознании личности педагога на протяжении всей его профессиональной деятельности. Со временем, одни ценности выступают на первый план, а другие отходят на второй, происходит ротация ценностей.

Поэтому одна и та же проблема в разные периоды жизни будет решаться по-разному.

Избирая какую-либо сферу приоритетных направлений деятельности, педагог  избирает и соответствующие ценности. Смена приоритетов влечет за собой чаще всего значительные изменения в ценностной сфере его личности и даже смену самой сферы деятельности. 

Как отмечает Д.А. Леонтьев, индивидуальная иерархия ценностных ориентации, как правило, представляет собой последовательность достаточно хорошо разграничиваемых «блоков». Он приводит возможные группировки ценностей, объединенные в блоки по различным основаниям и представляющие собой своего рода полярные ценностные системы. В частности, среди терминальных ценностей противопоставляются:

1.      конкретные жизненные ценности (здоровье, работа, друзья, семейная жизнь) - абстрактные ценности (познание, развитие, свобода, творчество);

2.      ценности профессиональной самореализации (интересная работа, продуктивная жизнь, творчество, активная деятельная жизнь) - ценности личной жизни (здоровье, любовь, наличие друзей, развлечения, семейная жизнь);

3.      индивидуальные ценности (здоровье, творчество, свобода, активная деятельная жизнь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь) - ценности межличностных отношений (наличие друзей, счастливая семейная жизнь, счастье других);

4.      активные ценности (свобода, активная деятельная жизнь, продуктивная жизнь, интересная работа) - пассивные ценности (красота природы и искусства, уверенность в себе, познание, жизненная мудрость). 

Среди инструментальных ценностей Д. А. Леонтьев выделяет следующие дихотомии:

1.      этические ценности (честность, непримиримость к недостаткам) - ценности межличностного общения (воспитанность, жизнерадостность, чуткость) - ценности профессиональной самореализации (ответственность, эффективность в делах, твердая воля, исполнительность);

2.      индивидуалистические ценности (высокие запросы, независимость, твердая воля) - конформистские ценности (исполнительность, самоконтроль, ответственность) - альтруистические ценности (терпимость, чуткость, широта взглядов);

3.      ценности самоутверждения (высокие запросы, независимость, непримиримость, смелость, твердая воля) - ценности принятия других (терпимость, чуткость, широта взглядов);

4.      интеллектуальные ценности (образованность, рационализм, самоконтроль) - ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность, честность, чуткость) [129].

Совпадение важнейших ценностных ориентаций членов группы (педагогического коллектива) обеспечивает ее сплоченность (как ценностно-ориентационное единство).

Ценностно-ориентационное единство – один из основных показателей сплоченности группы, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимым для группы в целом. Показателем ценностно-ориентационного единства служит частота совпадений позиций членов группы в отношении значимых для нее объектов оценивания (В.В. Шпалинский). Высокая степень ценностно-ориентационного единства выступает важным источником интенсификации внутригруппового общения и повышения эффективности совместной деятельности.

Ценности формируют определенную направленность личности педагога к целям, определяют её ориентацию в условиях выбора. Ценностные ориентации исходят из его жизненных целей, выражают то, что является для него наиболее важным и обладает личностным смыслом. Тогда он может быть транслятором этих ценностей учащимся. 

Опираясь на подходы Кирьяковой А.В., мы будем понимать под педагогическим смыслом понятия «ориентация» целенаправленное формирование жизненных ориентиров субъектов образовательной деятельности на здоровый образ жизни, адаптацию к  окружающей действительности, осознание своего места в мире, утверждение примата духовно-нравственного здоровья над другими факторами выживания. 

Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень – это фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений. В этом значении ориентация имеет такие характеристики как широта, гибкость, эрудиция, тезаурус, проблемность. 

Ориентация как процесс – это проективные действия от замысла до результата:

точный, правильный выбор цели, средств ее достижения, оценка действия в сопоставлении поступка с общей направленностью, планами, жизненными ценностями.

Ориентация – это процесс личностного развития, в котором формирование, изменение, интеграция её компонентов ведет к более высокой цельности поэтапно. 

Накопление компонентов развития, их сохранение, обогащение и реорганизация, дифференциация их функций, с одной стороны, а с другой – иерархия и интеграция, обеспечивают возникновение новых структурных образований и новых функций ценностного Образа мира, Образа «Я», Образа будущего. В самом общем виде процесс ориентации может быть представлен как расширяющееся во времени жизненное пространство, в котором личность строит, приобретает определенную «траекторию своего движения» сообразно ориентирам – ценностям внешнего мира и ценностям самопознания, самооценки, саморазвития. Выбор жизненной цели, планов, перспектив человек осуществляет на основе познания обстоятельств и самого себя, постоянно оценивая, сравнивая и сопоставляя себя и других людей, обращаясь в прошлое, живет настоящим, ориентируясь на будущее. 

В ценностях резюмируется весь жизненный опыт личности. Этот компонент структуры личности, с позиций Ядова В.А., может быть представлен как некая ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы и чувства человека, и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы [258]. 

Ценностные ориентации личности, таким образом, обеспечивают ее стержень, общую линию, некую ось, которая уравновешивает поступки, поведение, деятельность, отклоняющиеся в ту или иную сторону от общего стержня, линии направленности. Кирьякова А.В. считает, что процесс ориентации, сложный, противоречивый и в то же время закономерный, развивающийся «по спирали», и представляет собой ряд фаз. 

1        фаза – присвоение ценностей общества личностью. Она обеспечивает создание ценностного «образа мира». На этой основе происходит формирование ценностного отношения к явлениям окружающей действительности, происходит становление и развитие ценностных ориентаций личности во всех сферах ее жизнедеятельности. Теоретическим обоснованием вычленения этой фазы процесса ориентации служат исследования по проблеме формирования убеждений. 

2        фаза – преобразование личности на основе присвоения ценностей. В этот период личность сосредоточивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формируется образ «Я». На этой стадии в процессе развития ценностного отношения к миру вплетается самосознание, происходит переоценка ценностей, их большая дифференциация, стабилизация. Теоретическим основанием для выдвижения и обоснования этой фазы ориентации служит психологическая теория «Я-концепции». 

3        фаза – прогноз, целеполагание, проектирование, что обеспечивает формирование «образа будущего». На этой стадии процесса ориентации происходит согласование, систематизация и выстраивание иерархии, собственной шкалы ценностей, системы ценностных ориентаций личности. Углубление ценностного отношения к окружающей действительности и процесс ориентации приобретают новые характеристики – пространственно-временную трехмерность, ценностные ориентации и самосознание устремляются в будущее – формируется жизненная перспектива. Теоретической основой для выдвижения этого положения является теория прогнозирования. 

Важно отметить, что на всех этапах развития ориентации как процесса все фазы работают синхронно. Однако их условное расчленение позволяет педагогу проникнуть в механизмы ценностного освоения действительности, принять свою самоценность и увидеть слагаемые близких, средних и далеких личностных перспектив. 

На всех уровнях развития процесса ориентации функционируют одни и те же ценностные механизмы: поиск - оценка - выбор - проекция, однако на разных фазах мы можем увидеть различную степень загруженности отдельных механизмов: присвоение ценностей обеспечивается в большей мере поиском и оценкой, на последующих стадиях - это выбор и проекция. Данные подходы актуальны для формирования ценности здоровья – физического, психического и духовно-нравственного. 

В соответствии с видами здоровья Башмакова Е.А. выделяет три ценностные ориентации: ценностная ориентация на сохранение физического здоровья, ценностная ориентация на сохранение психического здоровья и ценностная ориентация на сохранение духовно-нравственного здоровья. Каждая из перечисленных ценностных ориентаций имеет когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты [26]. 

Когнитивный (познавательный) компонент здоровьесберегающих ценностных ориентаций заключается в наличии у педагога целостного представления о предмете ценности, а именно о здоровье и способах его поддержания. 

Вторая составляющая ценностной ориентации – эмоциональная. Ценности и ценностные ориентации связаны с потребностями. И процессы поиска путей их удовлетворения, и самоудовлетворение потребностей сопровождается соответствующими эмоциями. 

Третья составляющая ценностной ориентации – поведенческая, то есть готовность субъекта к поведению, направленному на реализацию соответствующей ценности в своей жизнедеятельности. Поведенческая готовность формируется в соответствии с уровнем деятельности. На более низком уровне это способность действовать в соответствии со сложившейся ситуацией, на более сложном – поведенческие планы, на высших уровнях – поведенческие программы. Поведение личности в целом, ее деятельность регулируется поведенческими программами, поступки – поведенческими планами, а отдельные поведенческие акты – поведенческой готовностью [205]. 

Для того чтобы сформировалась эта составляющая ценностной ориентации, ценность должна обрести не декларативный, а личностно-значимый, субъективный смысл. 

Все три составляющих ценностной ориентации не функционируют отдельно. Знания имеют, как правило, эмоциональную окрашенность, поведенческие акты, опираясь на определенные знания, вызывают те или иные эмоции и т.д. Взаимодействие и взаимопроникновение компонентов ценностной ориентации зависит также от индивидуальных особенностей конкретной личности. Рассмотрим их подробнее.

Познавательный компонент ценностной ориентации на сбережение физического здоровья педагога включает общие знания о строении и функционировании организма, о влиянии различных природных факторов на организм, основных подходов к отбору психофизических комплексов и упражнений для регулярных занятий. Эмоциональный компонент состоит в переживании «мышечной радости» в процессе выполнения психофизических упражнений, в повышении жизненного тонуса и улучшении настроения после их выполнения. Поведенческий компонент состот в сформированной привычке к регулярным рекреационным нагрузкам, в постоянной заботе о развитии своего физического ресурса.

Познавательный компонент ценностной ориентации на сбережение психического здоровья педагога заключается в знаниях основ психологии личности, общения, способов диагностики и коррекции своего внутреннего  состояния; эмоциональный компонент – в чувстве удовлетворения от способности управлять своим эмоциональным состоянием и эффективно взаимодействовать с людьми, в чувстве удовольствия при достижении поставленных целей; поведенческий компонент – в практике применения полученных знаний и умений в профессиональной и повседневной жизни.

Познавательный компонент ценностной ориентации на сбережение духовнонравственного здоровья педагога заключается в совокупности знаний мирового духовного наследия, основ позитивного мышления, способов самовосстановления после кризисных, эмоционально тяжелых ситуаций, в анализе и осмыслении жизненных явлений с целью определения своей собственной позиции, в выявлении  негативных жизненных установок с целью их коррекции. Эмоциональный компонент состоит в интересе к своей жизни, личному развитию, в чувстве удовольствия от самопознания, любви к себе, людям, жизненном оптимизме, возрастающем самоуважении. Поведенческий компонент заключается в активном решении своих жизненных проблем; в деятельном сострадании к людям; во  «включенности» в социальную жизнь с целью ее нравственного совершенствования. 

Формирование здоровьесберегающих ценностных ориентаций предполагает, прежде всего, осознанное отношение педагогов к своему здоровью, развитие у них чувства ответственности за собственное здоровье и жизнь, активизацию мотивов к здоровьесбережению.

Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение педагога к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности, ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность ее поведения. 

Однако исследование ценностных ориентаций слушателей курсов повышения квалификации в АСОУ по методике М. Роккич (см. Приложение 2) больше указывает на наличие проблем у педагогов Подмосковья в области самосбережения здоровья, эмоционального выгорания и профессиональных деформаций. 

Тестирование различных групп учителей показывает, что чуть менее половины респодентов вообще не включают здоровье в первую пятерку ценностей-целей (т.е. ведущих ценностей). Таким образом, у них отсутствует примат здоровья над другими ценностями. Даже если в ценностях-целях здоровье ранжируется на первых двух позициях, инструментарий для их достижения отсутствует. Система ценностей в большинстве случаев (85%) имеет определенные «перекосы» прежде всего в выборе средств для достижения целей. Так, даже если здоровье попадает в первую пятерку ценностей-целей, 63% испытуемых в инструментальных ценностях на последнее место ставят «Чуткость», «Отдых», «Высокие запросы». Это свидетельствует о высокой перегруженности педагогов, неумении переключаться, примате «должен» перед «могу» и ведет к эмоциональному выгоранию и профессиональным деформациям. У педагогов явно занижен уровень собственных притязаний при очень высокой ценности «Образованности». 

Низкий ранг получает такая ценность как «Свобода выбора», что указывает на высокую стериотипизацию профессиональной деятельности, повышенную ригидность и конфликтогенность педагогов.

Прослеживается неспособность педагогов обеспечить семейное благополучие. Наиболее часто в качестве инструментальных ценностей выбираются силовые ценности (смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов, твердая воля) или же порядок, что может быть следствием профессиональных деформаций.

Очень низкое ранговое значение (42%) занимает «Признание» как ориентация на профессиональный успех, что, возможно, связано с отсутствием перспектив карьерного роста педагогов и пребыванием в одном статусе в течение многих лет (от десяти и выше).

В целом, можно отметить стремление педагогов к общечеловеческим ценностям – любовь, здоровье, семья. Однако и здесь в 85% случаев отсутствует инструментарий для их достижения, что ведет к фрустрированности, эмоциональному выгоранию, профессиональным деформациям.

Ценностное самоопределение педагога – это исключительно целенаправленный процесс повышения осознанности как функции духа, а ценностное отношение к здоровью выступает условием духовно-нравственного развития его личности. Оно определяет социальное самоопределение личности педагога. 

Социальное самоопределение – это процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы. Смысл социального самоопределения педагога состоит в осознании ценностей, которые поднимают его жизненную активность как субъекта образовательной деятельности на принципиально иной уровень и определяют его позицию в социокультурном (образовательном) пространстве. Определение педагогом себя в обществе как личности включает самоопределение, активную жизненную позицию относительно социокультурных ценностей, что ведет к постижению смысла своего существования, преодолению профессиональных и жизненных трудностей.  

ГЛАВА 3. ПУТИ СНИЖЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ

3.1. Конфликтологическая компетентность педагога

Конфликт имеет многовековую историю, которая появилась с первыми человеческими сообществами. Долгое время конфликты не являлись объектом научного исследования. Первые исследования проблемы конфликта относятся к 7-6 векам до н.э. Мыслители-гуманисты, высказывали свое видение природы конфликтов, его роли и развития. Такие древнегреческие мыслители как Аристотель, Платон и Геродот считали, что конфликт есть не что иное, как противоборство зла. 

Томас Гоббс предпринял попытку осмыслить сущность конфликта и изучить природу и причины возникновения конфликтов. Гоббс считал, что причиной конфликта является стремление к равенству, которое, в свою очередь, приводит к возникновению у людей одинаковых надежд на удовлетворение своих потребностей, что впоследствии делает людей врагами. 

Адам Смит впервые исследовал конфликт как многоуровневое социальное явление. Он считал, что основу конфликта составляют деление людей на классы и экономическое соперничество. 

За многовековой период сформировались два понимания проблемы конфликта:

1.      По мнению Аристотеля, источники конфликтов состоят в неравенстве людей и полученных почестей, все это способствует формированию тщеславия и корысти.

2.      Человек сам для себя формирует задачи и с помощью своих связей с другими людьми стремится решить их. 

Конфликтология как самостоятельная  наука существует с конца 50-х годов XX века, ее возникновение связано с работами Р. Дарендорфа и А. Козера.

Исследования М. Шерифа, Д. Рапопорта, Р. Доза, Л. Томпсона, К. Томаса, М. Дойча, Д. Скотта, повлияли на становление психологии конфликта как относительно самостоятельного направления. 

В 50-60 года ученые выделяют основные подходы, разрабатывают понятийный аппарат психологической теории конфликта. Выделяются следующие зарубежные направления исследования конфликта [15]:

-    Психоаналитическое направление, благодаря работам таких ученых как 3. Фрейд,           

А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм;

-    Теория групповой динамики основана К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей;

-    Фрустрационно-агрессивное направление разрабатывали Д. Доллард, Л. Берковитц,

Н. Миллер;

-    Теория структурного баланса Ф. Хайдера.

Психоаналитический подход, прежде всего, связан с именем австрийского психолога 3. Фрейда, который создал одну из первых концепций человеческой конфликтности. Стоит отметить, что именно Фрейд указал на то, что необходимо искать причины межличностных конфликтов в сфере бессознательного. 

Курт Левин разработал концепцию динамической системы поведения. Он считал, что человек находится под напряжением, когда нарушается баланс между индивидом и окружающей средой и проявляется в виде конфликтов. 

Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Миллер, опираясь на труды 3. Фрейда и К. Левина, предложили новую гипотезу конфликта — фрустрационно-агрессивную. В этой концепции интегрированы агрессивность индивида и социальная причина. 

Первые положения теории структурного баланса были выдвинуты Ф. Хайдером. Они содержат анализ согласованности между системой специфического образа действий, который человек реализует, или хочет реализовать, в конкретной ситуации и его знаниями об этом и поведением других людей, которые значимы для индивида. Хайдер полагал, что конфликт возникает в случае, если определенное отношение единства исключается вследствие существования отношения со стороны другого человека. 

На сегодняшний день конфликт в зарубежной психологии исследуется по следующим направлениям [4, с. 71]:

-          Теоретико-игровое. Основной задачей подхода является построение универсальной схемы взаимодействия в конфликтной ситуации, ее разрешение. Ученые считают, что конфликт можно решать как конструктивным путем, так и деструктивным.

-          Теория организационных систем. Исследуются стили конфликтного поведения людей в реальных условиях.

-          Теория и практика переговорного процесса. На сегодняшний день рассматриваются как одно из перспективных направлений прикладной психологии.

В нашей стране условно можно выделить три периода в исследовании конфликта [4]:

Первый период: с 30-х до середины 70-х годов. Психологическим исследованиям конфликта в этот период были присущи фрагментарность, прикладной характер и разрозненность. Не проводились работы общего характера, которые были необходимы для теоретико-методологической базы изучения конфликтов. 

Второй период: 70-е годы. В этот период появляются работы с попытками теоретического осмысления накопившегося эмпирического материала, предложена схема понятийного психологического анализа конфликта. В середине 80-х годов сформировались организационный, деятельностный и личностный подходы к изучению конфликта.  

Третий период: 80-90-е годы. Началось интенсивное изучение конфликтов в разных сферах деятельности: трудовой, педагогической, воинской и научно-исследовательской и др.  Природа конфликта до сих пор остается изученной не до конца, и ученые по-разному определяют конфликт.

К.К. Платонов и В.Г. Казаков определяли конфликт как осознанное противоречие между личностями, которые находятся во взаимодействии и пытаются его разрешить на фоне эмоциональных отношений [182]. А.А. Ершов определяет конфликт как действие противоположных, несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов, типов поведения. Кайдалов и Е.И. Суименко рассматривают конфликт как столкновение интересов, взглядов, установок и стремлений личности.

Можно сделать вывод, что конфликт – осознанное противоречие противоборствующих сторон. 

Внутриличностный конфликт представляет собой внутриличностное противоречие, воспринимаемое и эмоционально переживаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая внутреннюю работу сознания, направленную на его преодоление.

Внутриличностный конфликт — трудно разрешимое противоречие, вызванное столкновением между примерно равными по силе, но противоположно направленными интересами, потребностями, влечениями и т. п.

Существуют определенные показатели внутриличностного конфликта:

1.      когнитивная сфера: снижение самооценки, осознание своего состояния как психологического тупика, задержка принятия решения, глубокие сомнения в истинности принципов, которыми человек раньше руководствовался; 

2.      эмоциональная сфера: психоэмоциональное напряжение, частые и значительные отрицательные переживания;

3.      поведенческая сфера: снижение качества и интенсивности деятельности, снижение удовлетворенности деятельностью, негативный эмоциональный фон общения;

4.      интегральные показатели: ухудшение механизма адаптации, усиление стресса.

Внутриличностные конфликты можно четко классифицировать. В основе будет лежать дифференциация структур внутреннего мира человека, вступающих в конфликт.

Внутренний мир человека включает мотивы, ценности, самооценку:

•              мотивы — «хочу» (потребности, интересы, желания),

•              ценности — «надо»,

•              самооценка — «могу».

Выделяются следующие виды внутриличностных конфликтов:

Истерический — характеризуется завышенными претензиями личности в сочетании с недооценкой объективных условий или требований окружающих.

Обсессивно-психастенический — характеризуется противоречивыми собственными потребностями, борьбой между желанием и долгом, между моральными принципами и личным поведением.

Неврастенический — характеризуется противоречием между возможностями личности и ее завышенными требованиями к себе.

Безусловно, говоря о внутриличностных конфликтах, нужно понимать, что в чистом виде внутриличностного конфликта не существует. Он всегда — результат воздействия на личность социальной среды.

В общей группе внутриличностных конфликтов можно выделить две подгруппы:

•       конфликты, возникающие как результат перехода объективных противоречий во внутренний мир (моральные конфликты, адаптационные);

•       конфликты, возникающие из противоречий внутреннего мира личности (мотивационные, неадекватной самооценки). Они отражают отношение личности к окружающей среде.

В основе внутриличностного конфликта лежит переживание.

Согласно 3. Фрейду, человек конфликтен по своей природе. Определяющая роль в поведении человека принадлежит инстинктам. При этом особое значение имеют два инстинкта: Эрос (сексуальный инстинкт) и Танатос (инстинкт агрессии, деструкции и разрушения).

Внутриличностный конфликт — это извечная борьба между Эросом и Танатосом. Более того, эта борьба определяет развитие человечества в целом. 3. Фрейд утверждал, что в психике человека существуют желания осознаваемые и неосознаваемые, направленные на одни и те же объекты. Они часто имеют противоположное содержание, что также объясняет противоречивость натуры человека.

Чтобы выяснить, как 3. Фрейд понимал внутриличностный конфликт, необходимо ознакомиться с его концепцией о трех принципах психической деятельности: постоянства, удовольствия, реальности. Эти принципы обладают значительными мотивационными стимулами для деятельности личности.

Принцип постоянства реализуется благодаря наличию у индивидов способности поддерживать количество психологического возбуждения на относительно постоянном уровне. Принцип удовольствия заключается в стремлении индивида к получению удовольствия и в желании избежать боли, страдания. Но реализация принципа удовольствия противостоит принципу реальности, который требует от индивида действий в соответствии с условиями внешнего мира. Если принципы удовольствия и постоянства являются врожденными, то принцип реальности приобретается личностью в процессе ее жизнедеятельности.

Согласно концепции о трех принципах психической деятельности, внутриличностный конфликт развивается в соответствии с формированием личности и ее сложным и противоречивым переходом от доминирования принципа удовольствия в ее деятельности и восприятии к принятию принципа реальности и деятельности согласно этим принципам. Борьба принципов удовольствия и реальности обусловливает конфликтную основу чувств, желаний человека.

Концепция структуры личности наиболее отчетливо выражает представления 3. Фрейда о конфликтной природе человека. В ней подчеркивается соответствие структуры личности человека и структуры психики. Личность является единством трех противоречивых начал: «Оно», «Я» и «Сверх-Я».

Положения, сформулированные и обоснованные в классическом психоанализе 3.

Фрейда, получили дальнейшее развитие и интерпретацию, либо подверглись критике, в работах его последователей и оппонентов, в частности в теориях А. Адлера, К. Юнга,                   К. Хорни, Э. Фромма и др.

Так А. Адлер считал принцип единства личности главным при анализе, а социальные факторы — определяющими в процессе формирования личности. С его точки зрения, главными факторами при формировании личности являются воля к власти и потребность компенсации и сверхкомпенсации комплекса неполноценности.

А. Адлер, как и 3. Фрейд, полагал, что характер личности формируется в первые пять лет жизни человека. В детском возрасте личность испытывает влияние различных неблагоприятных факторов, в результате чего у нее формируется комплекс неполноценности, который впоследствии существенно влияет на поведение, активность, образ мыслей индивида. Это во многом объясняет причину и содержание испытываемого личностью внутриличностного конфликта, который она стремится преодолеть. И преодолевается этот конфликт посредством «социального чувства».

К. Юнг изучал проблему внутриличностных конфликтов через проблему комплексов.

Он разработал и ввел в психологическую практику понятие «комплекс Электры»                  

(в дополнение к понятию «комплекс Эдипа»), касающийся влечений и переживаний девочки по отношению к отцу—отсюда неосознанная неприязнь к матери. Особое внимание ученый уделял проблеме бессознательного на индивидуальном и коллективном уровне. При рассмотрении проблем конфликтов К. Юнг исходил из утверждения о неизменности в историческом процессе содержания и форм развития личности и ее психических процессов.

В рассмотрении конфликтов важным является разработанная К. Юнгом типология личности, позволяющая эффективно оценивать психологическую адаптацию индивида, его психологическую доминанту. Типология личности К. Юнга базируется на выделении

•                     двух личностных установок — интроверсии и экстраверсии;

•                     четырех типов ориентации, или функций, — мышления, чувства, ощущения, интуиции.

К. Юнг обосновал концепцию структуры личности, которая состоит из четырех базисных элементов: личного сознательного, личного бессознательного, коллективного сознательного и коллективного бессознательного. Коллективное бессознательное является отражением опыта всех предшествующих поколений в душе индивида. Структура коллективного бессознательного достаточно сложна и включает в себя общечеловеческое, национальное, групповое, семейное и т. д. бессознательное.

Особое внимание в исследованиях К. Юнг обращал на анализ «души современного человека». Он отмечает, что современный человек всегда одинок, его душа перенесла огромные (исторические) потрясения, и поэтому он стал крайне неуверен, а технический прогресс неизбежно ведет к катастрофам. Душа современного человека находится в непрерывной борьбе противоречий внутреннего и внешнего мира, что определяет существование постоянного внутриличностного конфликта.

Один из виднейших представителей неофрейдистского направления Э. Фромм обращается к проблемам внутриличностного конфликта, рассматривая его в аспекте «экзистенциальной дихотомии». Он делает вывод о наличии противоречий, содержащихся в сути человека, поэтому они не могут быть преодолены: проблемы жизни и смерти, ограниченность жизни, огромные потенциальные возможности человека и ограниченные условия их реализации.

Э. Фромм подробно анализирует причины, формы, содержание дест-руктивности как основы внутриличностного конфликта. Личность может измениться лишь в том случае, если человеку удается обратиться к новым способам осмысления жизни. Несмотря на то, что жизнеспособные страсти ведут к самоутверждению человека, усиливают его ощущение радости жизни, способствуют проявлению его целостности и витальности гораздо больше, чем жестокость и деструктивность, и те, и другие в равной мере участвуют в реальном человеческом существовании.

Внутриличностный конфликт, по Э. Фромму, приобретает значительный социальный аспект. Деструктивность характера, в таком контексте, рассматривается как желание разрушить мир, чтобы избавиться от чувства собственного бессилия, как последняя попытка не дать миру разрушить себя. Деструктивности противостоит конформистский тип ориентации, благодаря которой человек преодолевает чувство собственной ничтожности. Человек должен принять на себя ответственность за самого себя и признать, что только собственными усилиями он может придать смысл своей жизни.

К. Хорни полагает, что поведение личности определяется бессознательным, она считает, что бессознательные побуждения имеют аффективный, эмоциональный характер; при этом чувство тревоги она рассматривает как базисное при исследовании и моделировании поведения.

Тревога, по К. Хорни, является одним из наиболее мучительных аффектов, которые может испытывать человек, а враждебные побуждения образуют главный источник невротической тревожности.

К. Хорни рассматривала внутриличностный конфликт и как результат влияния на личность различных социальных факторов. Особое внимание она уделяет проблеме удовлетворения потребностей личности, а также тенденции всевозрастающего разрыва между стимулированием потребностей и возможностями их реального удовлетворения.

Анализируя некоторые особенности внутриличностных конфликтов у женщин,               К. Хорни отмечала, что поскольку женщины в осуществлении жизненных целей стремятся поступать подобно мужчинам, в этом чужом измерении они зачастую бывают несостоятельными. Психология женщины зависит от ее ранних детских воспоминаний, отношения родителей к ней как девочке, выполнения роли и функций жены, матери, положения в обществе, закрепленного в культуре и проявляющегося во внутриличностных конфликтах уже взрослой женщины.

При изучении проблем внутриличностного конфликта исследователи много внимания уделяют вопросам взаимосвязи потребностей и степени их удовлетворения. Преобразования, происходящие в изменяющемся обществе, обусловили не только изменения содержания процесса поиска и обретения индивидом идентичности, но и ее содержание. Поэтому многие исследователи рассматривают идентичность как одну из первостепенных и жизненных человеческих потребностей.

Иначе рассматривали теорию внутриличностного конфликта представители гуманистической школы. Фундаментальным компонентом структуры личности, считает Карл Роджерс, является “Я-концепция” — представление личности о самой себе, образ собственного “Я”, формирующийся в процессе взаимодействия с окружающей средой. На основе “Я-концепции” происходит саморегуляция поведения человека.

Но “Я-концепция” часто не совпадает с представлением об идеальном “Я”. Между ними может происходить рассогласование. Этот диссонанс между “Я-концепцией”, с одной стороны, и идеальным “Я”, с другой, и выступает как внутриличностный конфликт, который может привести к тяжелому психическому заболеванию.

Широкую известность получила концепция внутриличностного конфликта одного из ведущих представителей гуманистической психологии американского психолога Абрахама Маслоу. Согласно Маслоу, мотивационную структуру личности образует ряд иерархически организованных потребностей:

1)  физиологические потребности;

2)  потребность в безопасности;

3)  потребность в любви;

4)  потребность в уважении;

5)  потребность в самоактуализации.

Самая высшая – потребность в самоактуализации, то есть в реализации способностей и талантов человека. Она выражается в том, что человек стремится быть тем, кем он может стать. Но это ему не всегда удается. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у меньшинства она является реализованной. Этот разрыв между стремлением к самоактуализации и реальным результатом и лежит в основе внутриличностного конфликта.

Еще одна весьма популярная сегодня теория внутриличностного конфликта разработана австрийским психологом и психиатром Виктором Франклом, создавшим новое направление в психотерапии — логотерапию – поиск смысла человеческого существования. Согласно концепции Франкла, главной движущей силой жизни каждого человека является поиск им смысла жизни и борьба за него. Отсутствие же его порождает у человека состояние, которое он называет экзистенциальным вакуумом, или чувством бесцельности и пустоты. Скука — свидетельство отсутствия смысла жизни, смыслообразующих ценностей, а это уже серьезно, потому что смысл жизни обрести гораздо труднее и важнее, чем богатство. Кроме того, нужда толкает человека к действию и способствует избавлению от неврозов, а скука, связанная с экзистенциальным вакуумом, напротив, обрекает его на бездеятельность и тем самым способствует развитию психологического расстройства.

Согласно теории А.Н. Леонтьева, внутриличностный конфликт – неизбежная часть структуры личности. Любой человек, даже имеющий ведущий мотив поведения и основную цель в жизни, не может жить только одной какой-либо целью или мотивом. Мотивационная сфера человека никогда не напоминает застывшую пирамиду, так что конфликт тех или иных интересов и целей – вполне нормальное для каждого человека явление.

Л. Выготский считает, что внутриличностный конфликт вызван трудностями, появляющимися еще в детском возрасте в стадиях созревания «Я» или при закономерных возрастных кризисах. Каждая стадия сопровождается конфликтом, является кризисной для индивида, например, если в младенчестве не формируется базовое доверие к окружающему миру, то это приводит к возникновению страха внешней агрессии.

Согласно исследованиям А. Анцупова и А. Шипилова, существует 6 основных видов внутриличностного конфликта:

–  нравственный конфликт (конфликт между «хочу» и «надо»);

–  мотивационный конфликт (между «хочу» и «хочу»);

–  ролевой конфликт (между «надо» и «надо»);

–  конфликт нереализованного желания («хочу» – «могу»);

–  адаптационный конфликт («надо» – «могу»);

–  конфликт неадекватной самооценки (между «могу» и «могу»).

Основой переживания внутриличностного конфликта является психоэмоциональное напряжение, имеющее субъективное качество и предметное содержание. Переживание внутреннего конфликта – это особая форма активности личности, в которой осознается противоречие, и происходит его разрешение на субъектном уровне. Среди причин возникновения внутриличностного конфликта выделяют личностные мотивы: наличие сложного внутреннего мира, развитой системы чувств, склонности к самоанализу; ситуативные, т.е. внешние: требования общества, окружающих, объективные препятствия; и внутренние: противоречие между равнозначимыми отношениями, воспринимающееся как неразрешимое.

Разрешение внутриличностного конфликта может быть как деструктивным, разрушающим личность человека, так и конструктивным, углубляющим понимание жизни, дающим душевное равновесие, возникновение нового ценностного сознания. Преодоление внутриличностного конфликта зависит от глубинных мировоззренческих установок личности, содержания ее веры, от опыта преодоления себя.

В каждом конфликте важна стратегия поведения педагога, которая определяет исход проблемы и  несет следующую функциональную нагрузку: 

•         задает личности        педагога         направление на        эффективное развитие       в

существующих условиях организации; 

•         координирует усилия в достижении результатов успешной деятельности; 

•         характеризует организационную систему педагогической деятельности, демонстрируя ее отличительные особенности; 

•         обеспечивает общую логику преподавательской деятельности. 

Существуют различные методы разрешения конфликтов, среди которых можно выделить следующие.

1.      Внутриличностные методы. Заключаются в умении правильно организовать свое собственное поведение, высказать свою точку зрения, не вызывая защитной реакции со стороны другого человека. Некоторые авторы предлагают использовать способ «явысказывание», т.е. способ передачи другому лицу своего отношения к определенному предмету, без обвинений и требований, но так, чтобы другой человек изменил свое поведение.

Этот способ помогает человеку удержать свою позицию, не превращая другого во врага. Метод «Я-высказывание» может быть полезен в любой обстановке, но он особенно эффективен, когда человек рассержен, раздражен, недоволен или хочет передать что-то другому, но так, чтобы тот не воспринял это негативно и не перешел в атаку. 

2.      Структурные методы, т.е. методы воздействия преимущественно на организационные конфликты, возникающие из-за неправильного распределения полномочий, организации труда, принятой системы стимулирования и т.д. К таким методам относятся: разъяснение требований к работе, координационные и интеграционные механизмы, общеорганизационные и учебные цели, использование систем вознаграждения и мотивации. Разъяснение требований к работе или учебе является одним из эффективных методов управления и предотвращения конфликтов. Каждый педагог должен четко представлять, какие результаты от него требуются, в чем состоят его обязанности, ответственность, пределы полномочий, этапы работы. Метод реализуется в виде составления соответствующих должностных инструкций (описаний должности), распределения прав и ответственности по уровням управления. 

3.      Межличностные стили разрешения конфликтов: уклонение, принуждение, компромисс, решение проблемы. Данные стили были более подробно рассмотрены в первой главе.

По мнению Е. Мелибруда, конструктивное разрешение конфликтов зависит, как минимум, от четырех факторов: 

1)      адекватность восприятия конфликта (точная, не искаженная личными пристрастиями оценка собственных действий, намерений, позиций, а также поступков, намерений, позиций оппонентов); 

2)      открытость и эффективность общения (стороны, не стесняясь и не сдерживая эмоции, честно высказывают свое понимание происходящего); 

3)      создание атмосферы взаимного доверия и сотрудничества (для группового решения проблемы); 

4)      определение существа конфликта (согласовать свои представления о сложившейся ситуации и выработать определенную стратегию поведения). 

В решении конфликтных ситуаций ключевую роль играют конфликтологическая компетентность педагога, владение различными технологиями упреждения и разрешения конфликтов. К таким технологиям мы можем отнести «транзактный анализ» Э. Берна, «переговоры без поражений» У. Юри, «Я-Ты сообщение» Ю. Гиппенрейтер и многие другие. 

Э. Берн описал три Я-состояния, характерные для каждого человека и проявляющиеся в его коммуникации: Родитель (Р) - Взрослый (В) - Дитя (Д). Каждое эго состояние отражает определенные стороны личности. Дитя – источник желаний, влечений, потребностей. Проявляется через радость, интуицию, творчество, фантазии, любознательность, спонтанную активность. Обратной стороной являются страхи, капризы, недовольство. Но, в то же время, Дитя – источник психической энергии и творческой активности. Взрослый необходим для выживания, принятия разумных решений, он контролирует действия Родителя и Дитя.

Согласно Э.Берну, в общении существуют параллельные (I тип) и перекрестные                 

(II тип) транзакции. Первый тип – это трансакции психологического равноправия: РодительРодитель, Взрослый-Взрослый, Дитя-Дитя (т.е. когда оба партнера по общению ведут себя одинаково и смотрят на ситуацию из одной позиции). Анализ параллельных трансакций позволил автору сформулировать важнейший закон общения: пока трансакции параллельны, процесс общения будет протекать гладко и долго. Так, по линии Взрослый-Взрослый (В-В) происходит сотрудничество, принятие совместных решений. По линии Ребенок-Ребенок           

(Ре-Ре) – стремление к развлечениям, игре, проявлению глубинных чувств. По линии Родитель-Родитель – поиск недостатков, критика, стремление изменить условия существования.

Второй тип параллельных трансакций: Ребенок (Дитя) – Родитель (Р) и Родитель – Ребенок (Д) – возникает в ситуации опеки, подавления, заботы (Р-Д) или беспомощности, каприза, восхищения (Д-Р). Это трансакции психологического неравноправия. В данном случае до тех пор, пока будут совпадать векторы, конфликта не будет. Иногда такие отношения могут длиться достаточно долго. У каждого состояния существуют свои девизы:

у Дитя – хочу, нравится; у Взрослого – целесообразно, полезно; у Родителя – должен, нельзя.

Для каждого эго-состояния характерны определенные черты Литвак М.Е. описывает их следующим образом.

Родитель. Указывающий перст, фигура напоминает букву Ф. На лице – снисходительность или презрение, нередко – кривая улыбка. Тяжелый взгляд вниз. Сидит, откинувшись назад. Ему все ясно, он знает какую-то тайну, которая другим недоступна. Любит прописные истины и выражения: «Я этого не потерплю», «Чтоб было сделано немедленно», «Неужели трудно понять?», «Коню понятно!», «Здесь вы абсолютно неправы», «Я в корне с этим не согласен», «Какой идиот это придумал?», «Вы меня не поняли», «Кто же так делает!», «Сколько можно вам говорить?», «Вы обязаны...», «Как вам не стыдно!», «Нельзя...», «Ни в коем случае!» и т.п.

Взрослый. Взгляд направлен на объект, тело как бы подается вперед, глаза несколько расширены или сужены. На лице – выражение внимания, через которое можно увидеть любопытствующее Дитя. Употребляет выражения: «Извините, я вас не понял, объясните, пожалуйста, еще раз», «Я, наверное, непонятно объяснил, поэтому мне отказали», «Давайте подумаем», «А что, если нам поступить так», «Как вы планируете выполнить эту работу?» и т.п.

Дитя. И поза, и выражение лица соответствуют внутреннему состоянию – радость, горе, страх, тревога и т.д. Часто восклицает: «Превосходно!», «Замечательно!», «Хочу!», «Не хочу!», «Надоело!», «Осточертело!», «Пропади оно все пропадом!», «Пусть горит огнем!», «Нет, вы просто восхитительны!», «Я вас люблю!», «Ни за что не соглашусь!», «Зачем мне это надо!», «Когда же это все кончится!»

Конфликт идет по перекрещивающимся линиям, когда одна сторона принимает позицию критического родителя, а вторая – внутреннего ребенка, т.е. один нападает, обвиняет, ругает, а второй – оправдывается, защищается, уклоняется. Однако, обе позиции не способны принять на себя ответственность за сложившуюся ситуацию. 

Цель данного метода – научиться выходить из перекрестных состояний в позицию Взрослый-Взрослый для выхода из конфликтной ситуации и заключения договора, принятия сторонами ответственности, нужного решения.

Важный элемент в попытке прийти к согласию внесла Ю. Гиппенрейтер, автор методики «Я-Ты-сообщение». Она считает, что, когда человек говорит о себе и своих переживаниях, другая сторона способна это спокойно выслушивать, не закрываясь и не отгораживаясь от такого сообщения. И, напротив, разговор «о тебе», с переходом «на Ты» (на личности), вызывает у собеседника острые реакции. Обращение к собеседнику на «Ты» нарушает его личное пространство, вызывает чувство обиды и горечи, создает впечатление, что другой всегда прав, поэтому он защищается, закрывается и не способен услышать другого. Автор разработала правила «Я-Ты-сообщения», позволяющие безболезненно доносить свои чувства и сообщения в сложных для понимания ситуациях. 

1.      Указать факт, который не устраивает вас в поведении другого человека, употребляя безличные или неопределённо-личные предложения. Безоценочно. Например, так: «Когда опаздывают…», «Когда приходится долго просить», «Когда дверь остаётся открытой…».

2.      Описать свои ощущения в связи с таким поведением. Например: «я огорчаюсь», «я чувствую неуважение», «я злюсь», «я переживаю», причём стараясь это сделать максимально точно, не употребляя местоимений Ты, Тебя.

3.      Объяснить, какое воздействие это поведение оказывает на вас или на окружающих:

«Потому что мне приходится стоять у подъезда и мерзнуть», «Потому что из двери сквозит», «потому что складывается впечатление, что мы чужие». 

4.      Сообщить какое поведение вы бы хотели видеть вместо того, которое вызвало у вас недовольство: «Мне бы очень хотелось, чтобы мне звонили, когда нет возможности прийти вовремя», «я бы предпочла, чтобы дверь была закрыта».

В Я-сообщении важно говорить о своих чувствах, не употреблять местоимение «ты», допустимы широкие обобщения (мне нравится, когда дети стараются что-то сделать для родителей сами; приятно, когда учащийся проявляет пунктуальность и т.п.). Технику «Ясообщений» можно успешно применять как в семейном, так и в деловом общении.

Однако, не всегда можно разрешить с помощью этих двух подходов сложную педагогическую ситуацию. Очень часто педагогу приходится выступать третьей стороной в конфликте и вести переговоры. 

В своей книге «Переговоры без поражения» Роджер Фишер и Уильям Юри отмечают, что многие конфликты происходят потому, что люди занимают определенные позиции, а затем фокусируют все усилия на защите этих позиций, вместо того, чтобы определить скрытые нужды и интересы, которые вынудили их эти позиции занять. Таким образом, их ложная ориентация становится препятствием для поиска решения, которое бы учитывало скрытые интересы сторон, участвующих в конфликте. Авторы считают, что «для любого интереса обычно может существовать несколько возможных позиций, которые ему удовлетворяют. Чаще всего люди занимают наиболее очевидную позицию. Но если вы за противоположными позициями ищете мотивирующие интересы, вы можете обнаружить некоторую альтернативу, которая удовлетворит интересы обеих сторон.». Фишер и Юри полагают, что примирение интересов может дать лучшие результаты по сравнению с примирением позиций, потому что за противоположными позициями находятся как противоположные, так и совпадающие интересы. Следовательно, решение можно найти, отыскав совместные или перекрывающиеся интересы. 

Метод принципиальных переговоров, предложенный авторами, означает жесткий подход к рассмотрению существа дела, но предусматривает мягкий подход к отношениям между участниками переговоров. Данный метод особенно может быть полезен педагогам, т.к. дает возможность быть справедливым, одновременно предохраняя от тех, кто мог воспользоваться честностью другой стороны.

Метод принципиальных переговоров, или «переговоров, основанных на определенных принципах», характеризуются четырьмя основными правилами. Каждое из них составляет базовый элемент переговоров и служит рекомендацией по их ведению. 

1.      «Сделайте разграничение между участниками переговоров и предметом переговоров», «отделите человека от проблемы». Переговоры ведут люди, обладающие определенными чертами характера. Обсуждение их личностей недопустимо, так как это привносит в ход переговоров эмоциональный фактор, мешающий решению проблемы. Критика личных качеств участников переговоров только обостряет конфликт или, по крайней мере, не способствует поиску путей его разрешения. 

2.      «Сконцентрируйтесь на интересах, а не на позициях». Позиции оппонентов могут скрывать их подлинные цели, а тем более интересы. Между тем, в основе противоречивых позиций всегда лежат интересы. Поэтому вместо того, чтобы спорить о позициях, нужно исследовать определяющие их интересы. За противоположными позициями всегда кроется больше интересов по сравнению с теми, которые нашли отражение в этих позициях. 

3.      «Разработайте взаимовыгодные варианты». Договоренность на основе интересов способствует поиску взаимовыгодного решения путем изучения вариантов, удовлетворяющих обе стороны. В таком случае диалог становится дискуссией с ориентацией «мы против проблемы», а не «я против тебя». При такой ориентации возможно использование мозгового штурма. В результате может быть получено не одно альтернативное решение. Это позволит отобрать нужный вариант, соответствующий интересам сторон-участников переговоров. 

4.      «Найдите объективные критерии». Согласие как цель переговоров должно базироваться на таких критериях, которые были бы нейтральными по отношению к интересам конфликтующих сторон. Только тогда оно будет справедливым, стабильным и длительным. Если же критерии субъективны, то другая сторона будет чувствовать себя ущемленной, а стало быть, соглашение будет восприниматься как несправедливое и, в конечном счете, оно не будет выполняться. Объективные критерии вытекают из принципиального подхода к обсуждению спорных проблем; они формулируются на основе адекватного понимания содержания этих проблем. 

Справедливость выработанных решений зависит от используемых в ходе переговоров процедур урегулирования противоречивых интересов. В числе таких процедур: устранение разногласий при помощи жребия, делегирование права решать посреднику и т.д. Последний способ решения спора, т.е. когда ключевую роль играет третья сторона, широко распространен, его вариации многочисленны. Данная методика направлена на то, чтобы «превратить противника в партнера». 

Американский психолог Даниэль Дэн в рамках четырехэтапного метода разрешения конфликтной ситуации предложил вопросы и соответствующие им стратегии, которые можно применить при разрешении конфликтной ситуации.

Анализируя теоретические подходы к изучению конфликта, можно определить, что в его основе лежат личностно значимые противоречия между мотивационными образованиями человека, которые находят свое отражение в различных сферах жизнедеятельности, включая и педагогическую. Содержание противоречий определяет тип конфликта. Разрешение и предупреждение конфликта требует от педагога владения конфликтологической компетенцией и способностью к эффективной коммуникации.

 

Таблица 1. 

Вопрос	Стратегия
I. Являются ли эмоции причиной конфликта или препятствуют ли они его разрешению? Если да, то:
а)Каковы эти эмоции	Техника охлаждения эмоций обеих сторон, чтобы вы смогли выработать решения (соглашения)
1) Раздражение?	Техника охлаждения или рассеивания раздражения – сочувственное выслушивание, предоставление выхода гнева, убеждения с целью смягчения отрицательных эмоций или устранения недопонимания, вызывающего раздражение
2) Недоверие?	Техника преодоления недоверия или открытого и продуктивного обсуждения его.
3) Страх?	Техника уменьшения страха, открытого и продуктивного обсуждения его
4) Другие эмоции	Техника самоуспокоения и успокоения других людей
II. Каковы скрытые причины конфликта?	Рассмотрение реальных нужд и желаний
III.       Вызван           ли             конфликт непониманием?	Техника         преодоления непонимания             посредством улучшения общения.
VI. Вызван ли конфликт тем обстоятельством, что кто-то не берет на себя ответственность за какие-то действия?	Техника определения ответственной стороны и выработка соглашения о принятии ответственности
V. Какой из стилей проведения был бы лучшим в данной конфликтной ситуации?	Оценка подходящих стилей и выбор наилучшего
VI. Имеются ли особые личностные факторы, которые должны быть учтены при решении конфликта?	Техника эффективного выражения своих нужд. Использование техники общения с особо трудными людьми
VII. Какого рода альтернативы и решения возможны?	Выработка собственных идей или побуждение других сторон к выдвижению предположений. а). Метод мозговой атаки и творческой визуализации для генерирования идей б). Установление приоритетов среди разных возможностей

 

3.2. Коммуникативная компетентность как составляющая конфликтологической

компетентности педагога 

Основным инструментом педагога во взаимодействии со школьниками является коммуникация. Её качество, учительское мастерство являются основой для формирования коммуникативного ядра личности педагога. 

Каждый учитель имеет свой коммуникативный потенциал, который определяет его коммуникативные возможности. Коммуникативный потенциал педагога – это система социально-психологических свойств, обеспечивающих тот или иной характер и качество общения. Это могут быть либо жестокость, черствость, грубость, лживость, злобность, скрытность и т.д., либо чуткость, альтруизм, милосердие, совестливость, искренность, доброта и многие другие. Коммуникативное ядро любой личности составляют наиболее развитые в ней качества, которые позволяют установить характерный уровень восприятия и понимания других людей или групп, эмоционального отношения к ним. 

При этом А.А. Бодалевым были даны содержательные характеристики каждого уровня, связанные с особенностями психических свойств, в совокупности образующих основу коммуникативного ядра личности. 

1)      Уровень мастерства и свободы в общении, который предполагает высокую совместимость, контактность и гибкость, адаптивность, хорошую саморегуляцию, отсутствие отчужденности, т. е. высокую включенность в социальные связи, отсутствие фрустрированности и напряженности, адекватность реагирования. 

2)      Лидерский уровень, который чаще присущ экстравертам, хорошо владеющим навыками и умениями устанавливать и поддерживать общение. Как правило, это лидеры по натуре, уверенные в себе и удовлетворенные сложившимися отношениями в близком кругу. Они легко находят взаимопонимание с людьми, обладают чувством собственного достоинства, которое избавляет их от недоверия к людям, лишних ссор и недоразумений. Такие люди смелы и активны в контактах, без лишней чувствительности, прибегают к манипуляциям, владеют разнообразными способами влияния и воздействия на людей, не авторитарны. 

3)      Радикально-партнерский уровень характерен для людей конформных, умеющих выслушать и найти общее решение, хорошо работающих в группе, владеющих самоконтролем, практичных и неагрессивных. 

4)      Жестко-консервативный уровень отмечается у людей закрытых, расчетливых, нонконформных, погруженных в себя и не контролирующих свои эмоции, редко проявляющих эмпатию. 

5)      Авторитарно-агрессивный уровень достигается людьми, у которых авторитарность сочетается с высокой агрессивностью, нет гибкости в способах влияния, для них характерны пониженное самоуважение и высокая тревожность. Они часто эмоционально нестабильны, фрустрированы, конфликтны, раздражительны, взвинчены, нетерпеливы, недоверчивы без партнерской ориентации. 

6)      Уровень невротического одиночества и застенчивости обнаруживается у людей несмелых, робких, неуверенных в себе, глубоко одиноких, аутистичных, крайне невротизированных, плохо адаптирующихся. 

В.Ш. Масленникова и В.П. Юдин выделили две группы черт характера, необходимых для эффективного общения: 

1                    группа – вежливость, жизнерадостность, вера в себя; 

2                    группа – старательность, инициативность, память, правдивость, умение говорить без преувеличений. Немаловажную роль играют и такие черты характера как доверие и общительность или, связанные с ними и противоположные по смыслу, недоверие и замкнутость. Они входят как составляющие в экстраверсию и интроверсию. Эти  черты личности выражают открытость или замкнутость по отношению к миру, к другим людям. При этом доверие является основой для развития коммуникативного потенциала и формирования коммуникативного ядра личности учащегося независимо от типа его личности.

Л.С. Выгодский отмечает, что особенно важно развивать доверительные отношения у педагогов в отношениях с учениками. В доверительном общении важным становится не только познание своего «сегодняшнего», «реального Я», но и познание себя с точки зрения личных жизненных перспектив, своего «желаемого», «будущего Я».

Именно доверие позволяет строить открытые, положительные взаимоотношения в системе «учитель-ученик», «ученик-ученик», порождает такие чувства как уверенность в порядочности, доброжелательность, безопасность. Более того, доверие выступает в качестве фундамента добродетели и проявляется в ожидании, что все члены педагогического или классного коллектива будут честными и порядочными, готовыми к взаимопомощи в соответствии с общепринятыми нормами.

В психологии, говоря о доверии, выделяют два способа его восприятия: сознательное и  бессознательное. Структура доверия представлена и такими элементами как: подстройка, конгруэнтность, вербальное и невербальное общение, врата сортировки, симметрия, и др.

           

                                          Доверие

 

      Сознательное                                                            Бессознательное                               Подстройка                       

 

Вербальная              Невербальная                  Конгруэнтность

                                                                                                      

1.  Врата                         1. Поза                               1. Симметрия

                               сортировки                2. Движение                      2. МКАИ

2.  Предикаты                3. Голос                             3. СКАИ

4.  Ритм

5.  Дыхание

6.  Мета-сообщение

 

Сознательное доверие определяется тем, насколько хорошо мы знаем человека, а бессознательное – насколько он похож на нас, насколько он свой. Качество общения преимущественно определяется уровнем бессознательного доверия и должно быть конгруэнтным.

Термин «Конгруэнтность» (от англ. congruence) введен в психологию К. Роджерсом для описания соответствия «идеального Я», «Я» и «опыта» в жизни человека и означает подлинность, открытость, честность. Таким образом, конгруэнтность становится одним из необходимых и достаточных условий эффективного общения (наряду с эмпатией и безоценочным позитивным принятием). Её можно рассматривать и как характеристику общения, и как особый режим эффективной работы учителя – фасилитатора (консультанта). Такой учитель руководствуется следующими установками в работе с детьми: открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности в возможностях и способностях учащихся; «эмпатическое понимание» (видение поведения учащегося, его реакций, действий, навыков).

От того, насколько педагог способен к безоценочному принятию и осознанию своих собственных ощущений, переживаний и проблем, насколько он может правильно их озвучить и выразить в поведении, зависит степень доверия к нему. 

Внешне конгруэнтность проявляется в том, насколько все части тела (поза, жесты, мимика, голос и т.п.) работают слаженно, внутренне гармонично и стремятся к единой цели.

Например, если учащийся, опустив плечи, ссутулившись, глядя в землю, медленным тихим голосом будет говорить: «Я знаю, я учил…» – это вызовет недоверие, так как голос и поза школьника не соответствуют, или не конгруэнтны, его словам. Говорит он одно, а всем своим видом показывает другое.

Следует учитывать, что  доверие тем выше, чем выше конгруэнтность. Однако когда мы стремимся добиться взаимопонимания, договориться о чем то, надо помнить и о втором слагаемом, по которому определяется доверие: насколько человек свой, насколько он подстроен под нас. Любой разговор или беседа будет более комфортны и результативны, если выполняется еще один прием доверительного взаимодействия – подстройка. 

Подстройка – это заимствование элементов поведения другого человека для того, чтобы стать для него ближе, «своим», повысить его бессознательное доверие к человеку, с которым ведется диалог. Достигается это за счет принятия одинаковых поз во время общения. Ведь поза выражает определенное отношение к партнеру. Когда совпадает сразу несколько критериев (подстройка и конгруэнтность) неизменно растет доверие. Учитывая данный подход, формулу доверия можно представить так:

 

Доверие = Подстройка + Конгруэнтность.

Упражнения, позволяющие определить уровень доверия в классе, очень просты. 

Упражнение 1.

Каждый учащийся выбирает себе пару. Один из них начинает беседу, а второй рукой показывает уровень доверия к нему. Первый должен учитывать знаки и менять свое поведение (голос, движения, позу, слова и т.д.) так, чтобы добиться максимально высокого уровня доверия.

Упражнение 2.

В той же паре, ребята стараются добиться максимально высокого уровня доверия собеседника, но здесь ничего не показывают рукой, а уровень доверия нужно определить по внешнему виду собеседника. Цель – добиться максимально высокого уровня доверия, меняя собственное поведение.

Упражнение 3.

Обсудить, какие внешние признаки были у партнеров при высоком и при низком доверии. Обобщить опыт и определить, какие общие внешние признаки у высокого и низкого доверия (т.е. встречавшиеся почти у всех). Например: высокое доверие – улыбка, наклон вперед, долгий разговор, поддакивание; низкое доверие – хмурое выражение лица, руки сложены на груди, собеседник напряжен.

Если формула доверия соблюдается, процесс передачи и принятия информации (вербальной и невербальной) становится легким и непринужденным. Особая роль при этом отводится невербальной составляющей. 

Условно, всю невербальную информацию, которую может передать человек (а это составляет 5/6 от общего количества) можно разделить на две части.

МКАИ – Моноканальная Аналоговая Информация, т.е. то, что человек может продемонстрировать своим телом: дыхание, потоотделение, интонация, тембр голоса, темп речи, поза, покраснение и т.д. (управляется правым полушарием). 

СКАИ – Стереоканальная Аналоговая Информация. Это та невербальная информация, которая может передаваться правой и левой сторонами тела человека (соответственно, левым и правым полушарием): движения рук, ног, искривленная поза (в одну сторону), наклон головы, несимметричность улыбки, большее напряжение мышц с одной стороны... То есть СКАИ может быть правой и левой. Если СКАИ, передаваемая по правой и левой частям тела, совпадает, тогда говорят о симметричности. 

Работа полушарий мозга имеет свои особенности. Каждое произнесенное слово вызывает у нас определенный образ, ощущение и т.д. Например, педагог произносит слово «снег». В его правом полушарии появляется аналог (он представляет снег белым, светлым, чистым, хрустящим, мягким, пушистым, холодным), который затем левым полушарием переводится в знаковую информацию – конкретные слова. Учащийся, получая от учителя словесную знаковую информацию левым полушарием, преобразует ее в собственный аналог, который формируется в его правом полушарии. Он представляет снег уже по-своему. Таким образом, на основе одной и той же знаковой информации у субъектов общения могут быть сформированы совершенно разные аналоги.

Коммуникация становится эффективной только тогда, когда обеспечивается точная передача аналога от педагога к учащемуся и обратно. 

Для того чтобы было доверие к информации педагога, ему необходимо помнить следующее: 

-          правосторонняя аналоговая информация должна быть симметрична левосторонней (если вы улыбаетесь искренне, то улыбка на лице симметрична);

-моноканальная аналоговая информация должна соответствовать знаковой информации (если учащийся говорит, что он все понял, а на его лице при этом отпечаток напряженности, то ему вряд ли можно верить); 

-          левая стереоканальная аналоговая информация должна соответствовать знаковой (если учитель пытается поднять мотивацию учащихся на достижение цели, но сам при этом эмоционально не вовлечен, что легко определить по жестам, то успеха он не добьется).

Очень важным представляются и те особенности восприятия, отражения внешнего и внутреннего мира (то, что мы слышим, видим, чувствуем, представляем), которыми пользуются учитель и учащийся в процессе учебной деятельности. Вступая в коммуникацию, каждый из них способен формировать аналоги трех типов, или в трех модальностях (репрезентативных системах):

-          визуальной В (аналоговая информация представляет собой комплекс зрительных образов);

-          аудиальной А (аналоговая информация представляет собой комплекс звуков);

-          кинестетической К (аналоговая информация представляет собой комплекс ощущений: вкус, осязание, обоняние и др. ощущения).

Для каждой модальности используются свои слова – предикаты, т.е. слова, явно относящиеся к какой-либо репрезентативной системе. Например, визуальные: ярко, светло, ослепительно и т.д.; аудиальные: громко, звонко, тихо и т.д., кинестетические: тепло, комфортно, мягко и т.д.

Необходимым условием эффективной коммуникации является совпадение модальностей, в которых субъекты образовательного процесса передают и получают информацию. Тогда рождается полное понимание сказанного. Для выяснения ведущей репрезентативной системы другого и настройки на нее, для эффективного общения можно использовать индикаторы определения модальностей: глазные сигналы доступа (ГСД) к внутреннему процессу партнера, словесные предикаты (слова, характеризующие модальность внутреннего процесса), жесты рук, темп речи, интонацию голоса и другие.

Задача педагога как эффективного коммуникатора – использовать в речи все три модальности, чтобы каждый ребенок мог воспринять информацию в той форме, в которой она ему понятна. Данный подход в наибольшей степени служит задачам развития взаимопонимания, доверия и формирования коммуникативного потенциала и коммуникативного ядра личности учащегося.

Еще одной особенностью структуры доверия являются «Врата Сортировки» информации. «Врата Сортировки» – это жизненные ориентиры человека, наиболее важные для него вещи. Знание о них помогает педагогу правильно выстроить процесс мотивации учащихся, найти ключик к каждому ребенку. Это не означает, что школьник автоматически будет соглашаться со всем тем, что учитель ему скажет. Просто у них найдется общая тема для беседы, в рамках которой педагог сможет легко поддерживать интерес учащегося к ней. Ребенок не будет отмалчиваться, и разговор состоится. Качество же разговора зависит от конкретных коммуникативных умений ведущего.

Перечислим Врата Сортировки (ВС) информации:

1.      ВС «Люди». Для человека с такими Вратами Сортировки важны, прежде всего, люди. В разговоре его интересуют вопросы «Кто?» и «С кем?» Например, характерный для таких учащихся диалог: - Я буду участвовать в школьном фестивале… - А кто ещё там будет?

2.      ВС «Вещи и действия». Такие люди уделяют много внимания окружающим их предметам. В новом знакомом они запомнят лучше всего одежду, а в новом месте – обстановку. Также этих людей интересуют действия. Если, например, речь идет о том же фестивале, ребенок, в первую очередь, поинтересуются: «А что мы там будем делать?».

3.      ВС «Ценности». Этих людей интересует смысл любого действия или явления. Очень часто у них возникает вопрос: «Зачем это нужно?». Важно не путать таких людей с лентяями, для которых главный вопрос: «А зачем это мне надо?». Для людей с ВС «Ценности» характерны рассуждения типа, как хорошо участвовать в общих мероприятиях, как важно быть рядом с друзьями и т.п.

4.      ВС «Место». Такие люди будут с удовольствием рассказывать о местах, в которых они побывали, их интересует в первую очередь вопрос: «Где это будет?»

5.      ВС «Время». Для таких людей все события характеризуются по времени, их интересуют вопросы «когда?» и «во сколько?». Они, как правило, очень пунктуальны.

6.      ВС «Процесс». Для этих людей важна последовательность действий. Их интересует, как именно происходит тот или иной процесс (в данном случае – фестиваль).

Следует понимать, что Врата Сортировки человека – это не его ценности, а способ их представления. Используя данный подход, важно не то, о каких вещах стоит говорить с другим, а КАК говорить об этих вещах. К тому же у каждого человека обязательно присутствует сразу несколько предпочитаемых Врат Сортировки. И проявляются они в зависимости от ситуации. Гармоничность МКАИ и СКАИ у участников разговора порождает чувство близости и доверия.

Чтобы определить Врата Сортировки учащегося, достаточно внимательно его слушать, комментировать его слова, исходя из других ВС, и отслеживать его реакцию на это. Например:

Учащийся: «На фестивале были такие красивые декорации…» (ВС – вещи и действия)

Учитель: «А кто там был еще?» (ВС – люди)

Если ВС вашего комментария совпали с ВС собеседника, то он ответит, если же нет – он ненадолго впадет в ступор. 

Упражнение на определение Врат Сортировки:

Рассмотрите любой предмет/тему/идею/событие с точки зрения всех ВС. (Что это? Для кого? Зачем это нужно? Как это делается? Когда это появилось? Где?)

Это упражнение поможет расширить восприятие и педагога и учащихся, и вы сможете увидеть в жизни много интересного, на что раньше не обращали внимание.

Врата Сортировки – это один из важнейших человеческих фильтров восприятия. Любой человек может изменить в себе что-то, но только в пределах своих Врат Сортировки. 

В процессе школьного взаимодействия очень полезно научиться читать Метасообщения («сверх-») другого человека. Метасообщение – это «сообщение о сообщении», общее восприятие «языка тела» – некоего общего настроения, общей невербальной информации. Каждый человек своим поведением посылает другим людям «дополнительные» сведения о том, как стоит относиться к тому, что он говорит, о своём состоянии. Адресат общения реагирует не на то, что ему сообщается, а на посылаемое метасообщение. Если посмотреть на живую речь другого человека через фильтр вопроса: «что он думает о том, что он говорит?», то в большинстве случаев можно «прочесть» ответ.

Это происходит благодаря интуитивной способности переводить фокус внимания на невербальные проявления и эмоции говорящего, а эмоции в динамике всегда очень информативны. 

Когда педагог смотрит или слушает ответ учащегося, то в какой-то момент можно увидеть (услышать или почувствовать), что за всеми его словами на эмоциональном уровне проходит какое-либо метасообщение. Это может быть вопрос, утверждение, призыв к чемуто или что-то еще. Примеры метасообщений: «я ничего не знаю», «дайте подумать», «у меня есть тайна», «я лучше всех», «я боюсь», «я устал», «мне все надоело» и т.п. Можно потренироваться в метасообщениях. Например, ребята на классном часе, используя пантомиму, могут разыграть конкретное сообщение, а остальные должны его расшифровать. 

Не менее интересно просмотреть какой-нибудь фильм в учебных целях, чтобы потренироваться в метасообщениях других людей.

Полезно расширить спектр фильтров и к вопросу о герое: «что он думает о том, что он говорит?» добавить еще три типа вопросов:

-          Что он думает о тех, кому он говорит?

-          Что он думает о самом себе?

-          Что «говорят» его эмоции? Как смысл его интонации можно было бы выразить словами?

Собственными метасообщениями можно управлять. Это уже мастерский уровень коммуникативной компетенции, он позволит педагогу лучше донести свое сообщение до публики, когда он готовит важный доклад или выступление, когда планирует, что и как говорить на классных часах, родительских собраниях или методических объединениях. Когда основная речь (содержание) уже готова, или есть четкое представление, о чем она будет, нужно добавить в нее желаемые «метасмыслы», чтобы усилить то, что учитель хочет сказать, т.е. сообщить дополнительный смысл. Существует несколько подходов к метасообщениям.

1.      Определите четко, что вы бы хотели донести с помощью метасообщения. Для начала лучше записать это или хотя бы просто произнести вслух – это исключит неточности и сделает метасообщения четче. 

2.      Мысленно проиграйте этот фильм в ускоренном варианте от первого лица с передачей метасообщений.

3.      Затем посмотрите его как зритель-эксперт через фильтр четырех вопросов и заметьте те метасообщения, которые вы транслировали. Обязательно похвалите себя за те метасообщения, которые у вас получилось воспроизвести в точности или просто хорошо.

4.      Если существуют метасообщения, которые нуждаются в доработке, представьте себя режиссером. Создайте постановку, в которой вы видите себя, успешно транслирующего эти метасообщения. Пусть актер (вы на сцене) перед выступлением буквально скажет вслух те метасообщения, которые он хочет передать в своей речи, а затем выйдет на сцену и сыграет их. 

5.      Проживите этот фильм от первого лица как настоящий актер, оставляющий свой характер в гримерной и тотально входящий в роль всем своим существом. Если хочется, позвольте себе на репетиции быть даже слегка гротескным, и пусть Станиславский, сидящий в пустом зале, кричит Вам: «Верю!». 

Используя все рекомендации, педагогу будет легче построить доверие с учащимися и их родителями, в педагогическом коллективе. 

Доверие играет немаловажную роль в системе отношений «учитель-ученик», «ученикученик» и способствует формированию коммуникативного потенциала, коммуникативного ядра, а также коммуникативной компетенции педагога и учащегося. Тем не менее, в современном образовательном учреждении типичными могут быть различные типы общения.

Самым примитивным является менторский тип общения, который основывается на принципе строгого подчинения одного собеседника другому, ориентированный на поучение, инструктаж. Такое общение носит характер подавления и ведет к конфликту. При неразрешимости отношений становится причиной эскалации конфликта, психосоматических заболеваний, ухудшению отношений. 

Для педагогов привычным является «информативный» тип общения, направленный на передачу определенной информации. Однако стоит учесть, что этот тип общения не является эффективным, т.к. предполагает высокую монологичность со стороны учителя и приводит к пассивности учащихся. Конечно, такой подход не создает условий для обмена мнениями, самостоятельного поиска учениками путей решения проблем. 

Встречается среди педагогов «конфронтационный» тип общения, который сейчас становится дидактически необходимым, поскольку располагает к дискуссии, диалогу с учащимися и другими субъектами образовательного процесса. В таком общении создается определенное коммуникативное пространство, в котором объединяются, сосуществуют  внутренний, духовный мир и мир внешний, объективный. Одновременно стороны общения способны полноценно выражать свои чувства и мысли. 

Настоящим показателем высокой культуры педагогического взаимодействия является «вдохновленное» общение. Этот тип общения, характерный для демократического стиля взаимодействия, отличается активным участием каждого из участников коммуникативного процесса, умением партнеров проявлять требовательность одновременно со справедливостью, умением поддерживать разговор, слушать оппонента и т.д. Именно поэтому принципами такого типа общения являются взаимозаменяемость, взаимопомощь, сотрудничество и диалог. 

Общая культура образовательного учреждения оказывает значительное влияние на умение вести диалог в диаде: «учитель-администратор», «учитель-учитель», «учительученик», «учитель-родитель» 

А. Добрович вылеляет 7 уровней общения: конвенциональный, примитивный, манипуляционно-эффективный, стандартизированный, игровой, деловой и духовный. 

Каждый из указанных уровней автор рассматривает в контексте четырех фаз поведения индивида: первая фаза – направленность на партнера; вторая – психическое отражение партнера; третья – информирование партнера; четвертая – отключение от партнера, если побудительные мотивы с ним исчезли, или возврат ко второй фазе, если они сохранились.

Учитывая то обстоятельство, что партнеры действуют в контакте, первую фазу коммуникативного акта ученый называет взаимной направленностью, вторую – взаимным отображением, третью – взаимным информированием, четвертую – взаимным отключением.

Конвенциональный уровень характеризуется тем, что субъекты взаимодействия или испытывают потребность в контакте, и у них возникает установка на внешнюю коммуникацию, которая усугубляется тем, что есть реальный партнер, или такой потребности человек не чувствует, но поскольку к нему обратились, он побуждает себя переключиться на того, кто к нему обратился.

При условии контакта индивидом заранее принимается тот факт, что он будет то слушателем, то говорящим, ведь стимулируя кого-то к разговору, следует обеспечить ему равноправные возможности в общении. При этом важно уловить актуальную роль партнера, а также собственную актуальную роль его глазами. Другими словами, нужно установить, какие присутствуют ролевые ожидания партнеров друг к другу. 

  Однако каждый из партнеров имеет право подтвердить или не подтвердить эти ожидания. Итак, взаимное информирование может приобретать вид конфронтации или конгруэнции (взаимного согласия). Если участники выбирают конфронтацию, то общение постепенно угасает, оставляя за партнерами право на собственное мнение. Если же они выбирают путь конгруэнции, т.е. подтверждают взаимные ролевые ожидания, то это обязательно приводит к растущему раскрытию своего «ролевого веера» (набор психологических ролей, которые выполняет человек при взаимодействии с другим человеком) каждым из партнеров.

Однако, завершая разговор, каждый из партнеров заботится о том, чтобы не навязывать свою персону другому. Конечно, контакт на конвенциональном уровне требует от партнеров высокой культуры общения и его можно считать оптимальным для решения личных и межличностных проблем. Реальная практика общения дает уровни, которые располагаются выше и ниже конвенционального уровня. Самый низкий уровень общения              А. Добрович называет примитивным, а между примитивным и конвенциональным уровнями есть еще два: манипулятивный и стандартизированный.

Характеристику человека, который опускается до примитивного уровня общения, можно обозначить следующим образом: для него собеседник является не партнером, а нужным или ненужным предметом, из этого следует, что актуальная роль партнера субъектом не улавливается. Поэтому в ход запускаются шаблоны восприятия, с помощью которых можно описать данный «предмет», например, большой он или маленький, какая у него одежда, возраст и т.д. Эти внешние признаки чрезвычайно важны, ведь если, к примеру, собеседник маленький, с ним можно не церемониться, а уверенно занимать позицию «сверху». Соответственно, субъект выражает свою симпатию тому, кто нравится, и не симпатизирует тому, кто не нравится. Конечно, если в ходе обмена информацией имела место конфронтация, то со слабым собеседником субъект заканчивает контакт ссорами и насмешками, а с сильным – извинениями и угрозами (угрозы делаются тогда, когда партнер отошел на опасное расстояние). В случае конгруенции субъект получил требуемое от собеседника и не скрывает своей скуки.

Субъект, который избирает манипулятивный уровень общения, по своим подходам к другому партнеру близок к примитивному участнику диалога, а по своим исполнительским возможностям приближается к конвенциональному уровню общения. Общая характеристика манипулятора имеет следующий вид: для него партнер – это соперник в игре, которую обязательно необходимо выиграть. При этом выигрыш означает выгоду, если не материальную или жизненную, то хотя бы психологическую.

Стандартизированный уровень общения очень отличается от примитивного и манипулятивного уровней общения, но «не дотягивает» до конвенционального по той причине, что настоящего ролевого взаимодействия на этом уровне не происходит. Само название уровня говорит о том, что общение здесь происходит по определенным стандартам, а не по взаимному улавливанию партнерами актуальных ролей друг друга. Иными словами, речь идет о «контакте масок»: «маска нуля» (я вас не трогаю – вы меня не трогайте), «маска тигра» (маска агрессивности), «маска зайца» (чтобы не навлечь на себя гнев или насмешек других) и др. 

Игровой уровень общения расположен «над» конвенциональным. Он наделен полнотой и человечностью последнего, но превосходит его глубиной содержания и богатством оттенков. На этот уровень люди выходят лишь с теми, которых хотя бы немного знают и к которым есть определенное чувство – если и не взаимное, то такое, которое не омрачено разочарованиями.

В фазе направленности на партнера заранее существуют живой интерес к личностным особенностям собеседника, к его «ролевому вееру», симпатия к человеку. В фазе отражения партнера происходит обостренное восприятие его «ролевого веера». В фазе информирования партнера субъект пытается быть интересным своему партнеру, а потому он самопроизвольно «играет», чтобы «иметь интересный вид». Реагировать можно по-разному: радостно воспринимать суждения собеседника, не разрушать контакта (такова конгруэнция) или же пойти на конфронтацию с партнером, «ущипнуть» его, заставить разозлится, удивиться и др.

По внешним признакам игра-конфронтация похожа на манипуляцию, однако ощущения, которые субъект имеет к партнеру, существенно отличаются: манипулятор равнодушен или нелюбезный к другому, выигрыш и самоутверждения для него самоцель, огорчение партнера его только радует, а «игрок» строит контакт на неравнодушии другого собеседника. На четвертой фазе – взаимного исключения – партнерам все ясно без слов, то есть здесь не требуется обоюдного выполнения прощальных ритуалов. Как правило, в общении на игровом уровне партнеры «погрязают один в одном», в их контакте возникает «второй план» – то, что чувствуется, но не называется словами.

Деловой уровень общения предусматривает не обычные деловые контакты, а вид человеческих занятий, поэтому реальные деловые контакты, совсем не обязательно происходящие на этом уровне, нередко имеют форму общения на манипулятивном или стандартизированном уровне.

Особенности собственно делового общения четко прослеживаются во время анализа фаз контакта. Первая фаза (направленность на партнера) характеризуется тем, что у собеседника партнер вызывает особый интерес как участник совместной деятельности, как человек, который может помочь. Вторая фаза (взаимного отображения) показывает чуткость партнеров друг к другу, заостренность восприятия с обеих сторон умственной и деловой активности собеседников, их привлечение к решению общей проблемы.

Именно в таких условиях люди перестают думать о том, какой вид они имеют, и свои индивидуальные роли раскрывают, главное – дело. Это является важным и на третьей фазе – взаимного информирования. Четвертая фаза характеризуется внешней сухостью, за которой чувствуется внутренняя теплота. 

В целом, общаясь на деловом уровне, люди выносят из контактов не только определенные «плоды» совместной деятельности, но и устойчивое чувство доверия, взаимной привязанности. И если общение на игровом уровне преимущественно праздничное, то на деловом уровне оно намного серьезнее, глубже и одновременно их отличает будничность.

Духовный уровень считается самым высоким уровнем человеческого общения, ведь на этом уровне партнер воспринимается как носитель духовного начала, которое пробуждает высокие чувства: от дружбы к возможности приблизиться к наивысшим ценностям человечества. При этом духовность обеспечивается не подбором тем для разговора, а глубиной диалогического проникновения людей в помыслы друг друга, т.е. беседа на обыденную тему может быть более духовной, чем разговор о литературе.

В целом, подводя итог анализа уровней, следует подчеркнуть, что в реальном взаимодействии общение может происходить одновременно на нескольких уровнях. 

Возможность использования эффективных методов коммуникации определяется степенью толерантности самого педагога к другим субъектам образовательного процесса.

Толерантность включает адекватное познание самого себя, своего мировоззрения, убеждений и установок, переживаний и эмоций, получение опыта толерантного действия, построение толерантных отношений и толерантное отношение к внутреннему миру других людей. (Асмолов А.Г., Валитова Р.Р., Солдатова Г.В., Шеламова Г.М.). Умение принять иную точку зрения становится одним из критериев педагога, обладающего устойчивыми социальными и нравственными убеждениями, способного усваивать и перерабатывать новую информацию, способного к социальной адаптации и социальному творчеству.

Валитова Р.Р. рассматривает толерантность как «моральную добродетель личности, характеризующую ее отношение к «Другому» как свободной, равнодостойной личности, которое состоит в добровольном и сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного его определенными свойствами как внешними (расовые, национальные особенности),       так      и       внутренними             (исповедуемая          религия,         чтимые           традиции, нравственные предпочтения), настроенности на диалог и понимание «Другого», отказе от привилегии первого лица, признании и уважении его права на отличие».

Проблема толерантности заключается в формировании толерантного сознания педагога через принятие толерантных установок, определяющих толерантное поведение. 

Понятие «установки» было специальным предметом исследования в школе                   Д.Н. Узнадзе. Установка – это готовность, предрасположенность определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект или действовать в отношении него. В структуре установки выделяют три подструктуры (три составляющие). Когнитивная подструктура – образ того, что готов познать и воспринять человек. Эмоционально-оценочная подструктура —

комплекс симпатий и антипатий к объекту установки. Поведенческая подструктура — готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки, осуществлять волевые усилия. Следовательно, установка на толерантность проявляется в виде трех подструктур: когнитивной, эмоционально-оценочной и поведенческой.

Для успешного формирования толерантных установок на уровне личности важно знать, в чем заключаются основные различия между толерантной и интолерантной личностями. Толерантная личность – это человек, хорошо знающий себя и признающий других. Проявление сочувствия, сострадания – важнейшая ценность толерантного общества и черта толерантного человека. Интолерантная личность обладает противоположными качествами.

Критерии толерантности и интолерантности позволяют определить основные проявления педагога в профессиональной деятельности. Обратимся к Новозеландской модели, в которой можно проследить основные формы поведения.

  Таблица № 2

Из таблицы видно, что интолерантный педагог не способен признавать ценность и самобытность другого, тогда как толерантность учителя проявляется через сердечное, теплое общение, основанное на взаимоуважении и эмпатии (от греч. empatheia – сопереживание — способность человека к параллельному переживанию тех эмоций, которые возникают у другого человека в процессе общения с ним). 

Способность педагога к толерантному взаимодействию позволяет ему создавать комфортные, здоровые отношения не только в урочной и внеурочной деятельности, но и в целом в профессиональной деятельности. Толерантный подход повышает личностный адаптационный потенциал педагога, способность к сотрудничеству, позволяет управлять своим здоровьем и предупреждать эмоциональное выгорание и профессиональные деформации.

Таким образом, качество коммуникации определяется  коммуникативным ядром личности, уровнем доверия и уровнем общения. Коммуникативное ядро любой личности составляют наиболее развитые в ней качества, которые позволяют установить характерный уровень восприятия и понимания других людей или групп, эмоционального отношения к ним. Эффективная коммуникация возможна, когда используется не только доверие, но и вербальная и невербальная информация: МКАИ, СКАИ, репрезентативные системы, врата сортировки, мета-сообщения и т.д. Качество коммуникации  определяется уровнем общения, который, согласно теории Добровича А. Б., может быть примитивным, манипуляционноэффективным, конвенциональным, стандартизированным, игровым, деловым или духовным. Более высокие уровни взаимодействия позволяют педагогу сознательно формировать толерантные механизмы взаимодействия с другими субъектами образовательной деятельности. Владение выше перечисленными способностями определяют не только коммуникативную компетенцию педагога, но и его культурный уровень. Следует полагать, что данные подходы могут лежать в основе ортобиотической культуры педагога.

Таким образом, качество коммуникации определяется коммуникативным ядром дичности, уровнем доверия и уровнем общения. Коммуникативное ядро любой личности составляют наиболее развитые в ней качества, которые позволяют установить характерный уровень восприятия и понимания других людей или групп, эмоционального отношения к ним. Важную роль в коммуникации играет доверие, которое можно разделить на две части: сознательное (1/6) и бессознательное (5/6). Эффективная коммуникация возможна, когда используются не только доверие, но и вербальная и невербальная информация: МКАИ, СКАИ, репрезентативные системы, врата сортировки, метасообщения и т.д. Качество коммуникации определяется уровнем общения, который, согласно теории Добровича А.Б., может быть: примитивным, манипуляционно-эффективным, конвенциональным, стандартизированным, игровым, деловым или духовным. Владение вышеперечисленными способностями определяет не только коммуникативную компетенцию педагога, но и его культурный уровень. Следует полагать, что данные подходы могут лежать в основе ортобиотической культуры педагога.

3.3. Ортобиотическая культура педагога

Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории «культура», общим для понимания культуры, как целостного явления, служит центральное звено — человек как субъект культурного развития. В философской литературе одни авторы включают в сферу культуры саму деятельность, другие – ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется человеческая деятельность. 

Под культурой, в общем смысле, понимают все виды преобразовательной деятельности человека в обществе, а также результаты этой деятельности. Культура, в основном, усваивается методом научения, поэтому вопрос об уровне культуры в обществе сводится к проблеме эффективности такого научения и является прерогативой образовательной системы. Важнейшая функциональная особенность культуры – способность к самообновлению, порождению новых форм и способов удовлетворения интересов и потребностей людей.

Однако не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура», в самом широком смысле, выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую – социальную – природу. Поэтому культурой считается лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование, то есть культура выражается в двух аспектах преобразования мира – внешнем (материальном) и внутреннем (духовном).

Соответственно, культура педагога как специалиста – это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих потенциалов в решении нестандартных задач при осуществлении профессиональных ролей. Она предполагает определенную степень овладения опытом здоровьесберегающей деятельности и уровнем здоровьесбережения, обеспечивающим эту деятельность.

Культура здоровья многими авторами, начиная с древности и заканчивая современностью, признается полноправной социально-значимой составляющей культуры общества и личности, поскольку она формирует способность человека к наилучшему выживанию в обществе. Так И.М. Быховская рассматривает культуру здоровья как совокупность знаний, ценностей, норм, идеалов, установок, связанных с представлениями о здоровье как ценности, выполняющих регулятивно-ориентирующие функции в отношении тех видов деятельности, которые обеспечивают формирование, поддержание и укрепление здоровья.

В.Н. Ирхин под культурой здоровья человека понимает сложноструктурное образование личности, характеризующееся определенным уровнем валеологической образованности и развития личности, овладением опытом человечества по сохранению и укреплению своего здоровья, принятием и повседневным ведением здорового образа жизни.

О.Л. Трещева рассматривает культуру здоровья личности как одну из основных форм освоения человеком внешней и внутренней природы, способ создания гармонии своего существования в самом широком смысле.

Гуманитарно-культурологический подход в образовании (В.Л. Бенин, А.П. Валицкая, И.Е. Вид, В.М. Шепель и др.) позволяет раскрыть общие основания культуры здоровья и здорового образа жизни педагога. 

Выступая в качестве субъекта здоровьесозидающей деятельности, педагог обязан представлять рациональные образцы и нормы поведения, позволяющие без ущерба для здоровья обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития школьников, давать им конкретные рекомендации по сбережению индивидуального здоровья, направлять их на ведение здорового образа жизни.

В.М. Шепель ввел в научный оборот термин «самосбережение здоровья», предполагающий личную ответственность человека за свое здоровье. В основу самосбережения здоровья им была положена теория ортобиоза, разработанная И.И. Мечниковым.

Слово «ортобиоз» происходит от греческого «orthos» – прямой, правильный и «bios» – жизнь. По представлениям И.И. Мечникова, ортобиоз представляет собой систему мер, цель которых – видоизменить жизнь человека, создать условия для нормального физиологического цикла жизни, приводящего к активной и безболезненной старости и, в конечном итоге, к утрате инстинкта жизни и замене его инстинктом смерти. 

И.И. Мечников рассматривал ортобиоз как ряд различных мер, среди которых особо выделял рациональный образ жизни, а также «желание жить по идеалу ортобиоза и устроить жизнь своих близких нормальным образом», что, по его мнению, «составляет могущественный двигатель, способный заставить людей жить сообща, не вредя, а, напротив, помогая друг другу» [153; 154].

И.И. Мечников, описывая ортобиоз как правильный образ жизни, прежде всего, опирался на гармоничность человеческой природы. Исходя из этого положения, он определил основные направления ортобиотического образа жизни. 

В.М. Шепель развил основные идеи своего предшественника и создал новую науку – ортобиотику. «Ортобиотика – наука об образе жизни и технологиях самосбережения здоровья людей» [250]. Её предназначение он видит в том, чтобы «дать научно обоснованные рекомендации по конструированию образа жизни» [251]. В основе ортобиотики лежат философские взгляды на жизнь и здоровье, при этом оптимизм рассматривается как «духовная энергетика человека». В.М. Шепель выделил слагаемые ортобиоза, назвав их «четыре радости»: духовная, мышечная, пищеварительная и доброжелательная к людям. Именно «радости», ибо делаемое, даже с самыми наилучшими пожеланиями, но без внутреннего доброго переживания, не содействует укреплению духа и тела. Оптимистическая жизненная позиция позволяет человеку наслаждаться жизнью, чувствовать ее «вкус», является мотивом поддержания своего здоровья. Ортобиотика предполагает формирование в сознании человека ценностного отношения к своей жизни, жизненную позицию, продиктованную чувством ответственности за свои жизнь и смерть. 

Ортобиотика включает в себя самые различные традиционные и нетрадиционные подходы к построению разумного образа жизни людей. Сегодня важнейшими постулатами ортобиотики являются:

•              бережное обращение со своим организмом;

•              соблюдение индивидуального подбора условий для жизнедеятельности организма;          постоянная, сознательная актуализация интереса к жизни и людям;  гигиенические правила самосбережения.

С точки зрения В.М. Шепеля, для сохранения своего здоровья и долгожительства человек ежедневно должен использовать три различных вида нагрузок, направленных на укрепление его физического, психического и духовно-нравственного самочувствия – рекреацию, релаксацию и катарсис. В своей книге «Ортобиотика. Слагаемые оптимизма» он пишет: «Суточное время жизнедеятельности человека должно быть разумно использовано в целях обеспечения его физического, психического и нравственного здоровья. Для каждого из названных состояний здоровья определяются условия. В качестве таковых выступают три группы: физического укрепления (рекреация), психического расслабления (релаксация), морального очищения и возвышения («катарсис»)»  [250]. 

В.М. Шепелем был осуществлен свой вклад в развитие теории ортобиоза в виде «формулы выживаемости». «Формула выживаемости», как ключевая составляющая разумного образа жизни, по мнению автора, обладает способностью сбалансировать все три аспекта человеческого существования: тело, психику и духовную жизнь. 

Оптимальный режим личного ортобиоза педагога должен осуществляться на основе персонального Коэффициента выживаемости. Коэффициент выживаемости представляется в виде дроби, в знаменателе которой находится «время суток минус время сна», а в числителе –

«сумма времени, использованного на рекреацию, релаксацию и катарсис».

 

 

ФОРМУЛА  ВЫЖИВАЕМОСТИ

К   =   Времярекреации+Времярелаксации+Время катарсиса Время суток – время сна

 

При числовом определении Коэффициента выживаемости за постоянную величину во временном режиме образа жизни была принята физиологическая норма сна (шесть часов). Если вычесть из времени суток время сна, то на активную деятельность приходится 18 часов. Данное время состоит из трехкратного шестичасового цикла. Циклы имеют тенденцию к истощению. По истечении каждого шестичасового цикла организм нуждается в часовой энергетической, психической и интеллектуальной подпитке в виде рекреации, релаксации или катарсиса. Следовательно, педагогу желательно ежедневно выделять не менее трех часов для мероприятий по рекреации, релаксации и катарсису

Конкретное распределение времени по каждому компоненту ортобиоза должно осуществляться исходя из состояния здоровья, характера труда, экологии условий, в которых протекает жизнедеятельность педагога. Важно разумно соотнести время покоя (сна) и время физической и духовной активности и, прежде всего, не нарушать физиологическую норму сна. В состоянии сна мозг получает отдых, столь нужный для восстановления его жизнеспособности. Отклонение в продолжительности сна или недостаточная его глубина ведут к нарушению нервной системы, отрицательно влияют на состояние психики человека.

Первый компонент «формулы выживаемости» – рекреация: поддержание тела в активном физическом состоянии. Для педагога реализация рекреации будет выражаться в самых различных активных физических действиях и специальных упражнениях. Педагогу рекомендуется ходьба, утренняя гимнастика (например, «Гормональная гимнастика тибетских монахов», «Дыхательная гимнастика Стрельниковой» или «Аутомануальныйкомплекc  М. Норбекова», приведенные в Приложении), то есть все то, что может обеспечить поддержание нашего тела в активном физическом состоянии. 

Двигательная активность – залог благополучия практически всех систем организма. У каждого из нас – 700 мышц, 300 суставов, 16 тыс. км нервов, 96 тыс. км вен, артерий и капилляров. От работоспособности всех мышц зависит биологическая надежность организма в целом. Аристотель считал, что мысль становится живее, когда тело разогрето прогулкой. Технология рекреации: ежедневно выделять время на физическую тренировку, в рабочие дни не менее 1 часа, а в выходные дни не менее двух.

К различным способам поддержания своего хорошего самочувствия можно отнести использование педагогом на уроках физкультурных минуток, совместную деятельность с детьми по организации турпоходов, экскурсий, дней здоровья и т.п.

Следует учесть, что у рекреации существует гигиеническая норма двигательной активности, т.е. свои ограничения «сверху», за пределами которых она становится избыточной и теряет оздоровительный эффект. В рекреации существует понятие кумулятивного тренировочного эффекта (КТЭ), выражающегося в поддержании и развитии требуемых физических качеств. Необходимо проводить повторное выполнение нагрузки на фоне следа от предыдущей, с оптимальным интервалом между нагрузками 24-48 часов [55; 65]. В другом случае КТЭ оказывается сниженным. Для того чтобы сформировать потребность в занятиях рекреацией, необходимо дать педагогу почувствовать «мышечную радость» от физической нагрузки, создать чувство подъема и удовольствия от занятий своим телом. Регулярные занятия рекреацией являются важным показателем сформированности ценностной ориентации на самосбережение здоровья учителя. 

Второй компонент «формулы выживаемости» – релаксация. «Релаксация – это снятие нервного напряжения, освобождение от назойливых мыслей, вызов положительных эмоций». Существуют активные и пассивные формы релаксации. К активным формам можно отнести танцы, массаж, смехотерапию, водные процедуры, дыхательные гимнастики, способы расслабления на фоне напряжения (например, нервно-мышечная релаксация). К пассивным формам относятся аутотренинг, релаксации с акцентом на дыхании, с визуализацией, фиксированием взгляда и др. Следует отметить, что в силу различных физиологических особенностей организма, можно выделить два типа людей: для одних более предпочтительны активные нагрузки, а для других – пассивные. Педагог, как представитель стрессогенной профессии, нуждается в овладении различными техниками, помогающими ему обрести внутренний покой и душевное равновесие, достигаемые в процессе самих занятий. Релаксация помогает педагогу переключить  негативные состояния (страх, печаль, уныние, тоска, малодушие, зависть, ненависть) на положительные.

Практическое значение релаксации – научить педагога управлять своими эмоциями, возвышать свой дух.

Для релаксации можно выбрать следующие занятия:

Группа № 1 – смехотерапия, танцы, светомузыка.

Группа № 2 – психофизическая гимнастика, водные процедуры, массажи.

Группа № 3 – аутотренинг, медитация, рефлексия (общедоступные варианты использования самовнушения, саморасслабления, и переключения).

Группа № 4 – сон. Есть точка зрения, что спать головой на север – самый здоровый вариант.

Группа № 5 – различные средства для психического успокоения, например, ароматерапия, перебирание четок, вязание, вышивание, различные головоломки и т.д.

Группа № 6 – технические средства, стационарные бытовые массажеры.

Группа № 7 – использование методов медицинской парапсихологии. Они делятся на несколько видов: бесконтактный биоэнергетический массаж, экстрасенсорика и заговоры.

Группа № 8 – антистрессовое самоисцеление. Например, пение, декламация стихов, комплементы.

Третий компонент формулы наиболее сложен для педагогического восприятия и реализации – катарсис. Термин «катарсис» употребляется в различных значениях: в религиозном (очищение духа посредством душевных переживаний), этическом (возвышение человеческого разума, облагораживание его чувств), физиологическом (облегчение после сильного чувственного напряжения), медицинском. 

В.М. Шепель пишет, что катарсис является введенным Аристотелем в «Поэтике» понятием, «означающим систему мер, оздоровляюще воздействующих на нравственное состояние людей». Формами катарсиса являются привычка к саморефлексии, ведение дневников, в которых отражаются эмоциональные состояния и размышления, открытое общение, а также деятельность, приносящая удовольствие «высшего порядка», – прослушивание классической музыки, общение с природой, творческое хобби и т.п.

Катарсис достигается через совокупность знаний мирового духовного наследия, основ позитивного мышления, направленного на гармонизацию как внутреннего, так и внешнего мира, способов самовосстановления после кризисных и эмоционально тяжелых ситуаций, наличие представления о катарсисе как о нравственном очищении. 

Достижение катарсиса проявляется в чувстве интереса к себе, к жизни, в чувстве удовольствия от самопознания, в возрастающем чувстве любви к себе, людям, к жизни в целом, в чувстве оптимизма, основанном на изучении жизни, в возрастающем чувстве самоуважения, возникающем в процессе преодоления сложных жизненных ситуаций и решения проблем. Важной составляющей этого компонента является способность педагога к переживаниям сложных внутренних состояний без утраты интереса к жизни. В некоторых случаях глубинные переживания способствуют достижению человеком иного понимания жизни и своей собственной роли в ней. «Переживание, в данном случае (связанное, например, с потерей близких людей), является продуктивным процессом, сопряженным с производством смысла и выходом из критической ситуации» [250]. 

Катарсис как нравственное очищение является способом поддержания душевного равновесия людей. В катарсисе огромное значение имеет овладение навыками нравственного самоконтроля.

Практика катарсиса проявляется в активной жизненной позиции, в преодолении трудностей и решении проблем, в гармонизации жизненных ситуаций, в анализе и осмыслении жизненных явлений с целью определения своей правильной позиции, в перепрограммировании выявленных негативных жизненных установок и иррациональных убеждений.

При грамотном сочетании и чередовании всех трех видов нагрузок обеспечивается процесс самосбережения здоровья. Они представлены в ортобиозе в виде конкретных техник и человековедческих технологий. Их систематическое использование способствует поддержанию здоровья и повышению работоспособности, что помогает тем, кто обращается к данным подходам, быть деятельными, оптимистичными. 

Сущность человековедческих технологий состоит в том, что посредством данных технологий формируется нравственное отношение человека к самому себе, к людям, к природе, к духовным и материальным ценностям. В качестве объекта здесь выступают духовный мир личности, различные социальные сферы ее жизнедеятельности, взаимодействие ее с природой.

Человековедческие технологии включают в себя 6 базовых  технологий:

•      личного обаяния (технология формирования профессионального имиджа; имиджелогия);

•      предупреждения и разрешения конфликтов (конфликтология);

•      самосбережения здоровья (ортобиотика);

•      конструирования трудового коллектива;           индивидуальной работы с личностью;    формирования делового честолюбия.

Основными задачами  человековедческих технологий являются: 

•      развитие личностного и профессионального самосознания педагога; 

•      развитие стрессоустойчивости педагога; 

•      оптимизация общения между участниками педагогического социума;        создание в сознании людей позитивного представления о себе.

В результате их освоения педагоги получают знания об основных направлениях концепции человековедческих технологий; основах построения позитивной «Я – концепции»; содержании компонентов формулы выживаемости; структуре «Я – сообщения»; феномене конфликта, структуре, динамике и функциях конфликта, причинах возникновения и способах упреждения педагогических конфликтов; общие сведения об имиджелогии; особенностях невербального взаимодействия; особенностях профилактики и коррекции профессиональных деформаций личности педагога.

Ключом к решению проблемы эмоционального выгорания является сохранение и укрепление психического здоровья.

Психическое здоровье напрямую зависит от сформированности таких психических явлений как психические процессы, психические состояния и психические свойства.

К психическим процессам, определяющим поведение и деятельность, относятся ощущения и восприятия, представления и память, мышление и воображение, эмоциональные (активные и пассивные) переживания, волевые проявления – решение, исполнение, волевое усилие и т.д. Эти процессы обеспечивают формирование знаний и первичную регуляцию. 

Психические состояния включают в себя: 

1)      общее психическое состояние, например, внимание, проявляющееся на уровне активной сосредоточенности или рассеянности; 

2)      эмоциональные состояния или настроения (жизнерадостное, восторженное, грустное, печальное, гневное, раздражительное, вдохновение и т.д.). 

Психические свойства не существуют вместе, они синтезируются и образуют сложные структурные образования личности, к которым необходимо отнести: 

1)      жизненную позицию личности (систему потребностей, интересов, убеждений, идеалов, определяющую избирательность и уровень активности человека); 

2)      темперамент (систему природных свойств личности – подвижность, уравновешенность поведения и тонус активности, характеризующую динамическую сторону поведения); 

3)      способности (систему интеллектуально-волевых и эмоциональных свойств, определяющую творческие возможности личности); 

4)      характер как систему отношений и способов поведения.

Человековедческие технологии при решении проблемы эмоционального выгорания и профессиональных деформаций делают акцент на непременном использовании педагогом в своей профессиональной деятельности рефлексии и саморефлексии.

«Рефлексия – мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя, собственных действий, поведения, речи, опыта и т.д.». «Педагогическая рефлексия – это отображение системы «Учитель-ученик». Она проявляется в умении учителя встать на позицию ученика, понять его и вести рассуждения с его точки зрения. Рефлексия – это в то же время умение понять, как другой человек (ученик) понимает тебя (учителя)».

Рефлексия, как комплексное понятие, включает в себя:

•      интеллектуальную деятельность педагогов, направленную на осмысление здоровья как ценности, осознание значения здоровьесберегающих ценностных ориентаций для личной и профессиональной самореализации;

•      осознание своего личного опыта здоровьесбережения, своей системы ценностных ориентаций и места здоровьесберегающих ценностных ориентаций в этой системе;

•      определение возможностей личного следования здоровьесберегающим ценностным ориентациям, учет внешних и внутренних факторов;

•      осознание отношения социума к здоровьесберегающим ценностным ориентациям с целью определения стратегий своего поведения в данном направлении [26].

Несформированность каких-либо ценностных ориентаций у педагогов может привести к нарушениям самооценки, адаптации, статуса в группе, общения, стрессоустойчивости, умения конструктивного общения, лидерства, самовыражения и т.д.

Ортобиотика, как самостоятельная наука, разработанная В.М. Шепелем, положена нами в основу ортобиотической культуры педагога.

Ортобиотическая культура может рассматриваться как часть общей культуры педагога, которая связана с его ответственным отношением к своему физическому, психическому и духовно-нравственному здоровью, ведением здорового образа жизни и включает в себя такие компоненты как рекреация, релаксация, катарсис и ортобиотичность.

Ортобиотическая культура должна заключатьcя в интересе к себе, своему организму, в оптимистическом настрое, в позитивном мышлении, в высокой адаптивности педагога к изменяющимся условиям жизни, в эмоциональной адекватности, психической уравновешенности, в привычке к регулярным занятиям рекреацией, релаксацией и катарсисом, в развитой способности к рефлексии и саморефлексии.

Формирование ортобиотической культуры педагога предполагает, в первую очередь, наличие соответствующих ценностных ориентаций, рассмотренных нами более подробно во второй главе. Только в этом случае педагог создает индивидуальный здоровый образ жизни, способствующий сохранению и укреплению своего собственного здоровья. 

Компонентами ортобиотической культуры являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический (ценностный) компонент предполагает совокупность здоровьесберегающих ценностей, распространяющихся на современном этапе образования: жизнь, семья, здоровье, ответственность, время, труд, активность, образование, родина, любовь, дружба, самоактуализация и т.д.

Личностно-творческий компонент отражает творческое, креативное начало личности учащегося и включает «Я-концепцию» школьника как развивающейся, самоактуализирующейся личности, с развитой рефлексией, личностным адаптационным потенциалом, со смысло-жизненными ориентациями и творческим самовыражением. 

Технологический компонент предполагает знания и владение технологиями в области самосбережения здоровья, к которым относятся человековедческие технологии: конфликтология, ортобиотика, имидж. Технологический компонент предполагает способность педагога структурировать свою деятельность, выстраивать ее по определенному алгоритму. Так, например, учитель должен уметь включать в свою деятельность следующие этапы: целеполагание, планирование, организацию, оценку, коррекцию результатов.

Результатом освоения ортобиотической культуры является ортобиотичность как умение гармонизировать основные составляющие здоровья, правильно выстраивать профессиональную деятельность, технологию самосбережения здоровья субъектов образовательного процесса. 

В понятие ортобиотической культуры входит педагогическая способность расставлять приоритеты в последовательности решения тех или иных профессиональных задач. 

Сформированность ортобиотической культуры характеризуется тремя базовыми уровнями: креативным, адаптивным и репродуктивным.

Репродуктивный уровень характеризуется неустойчивым отношением к педагогической реальности. К психолого-педагогическим знаниям педагог относится индифферентно, не всегда готов использовать их в педагогических ситуациях. Педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме. Нет осознанной необходимости в повышении квалификации.

Адаптивный уровень характеризуется устойчивой заинтересованностью в педагогической деятельности. Педагог активно решает педагогические задачи, актуализируя психолого-педагогические знания. Осознает необходимость в повышении квалификации.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью самореализации педагога в профессиональной деятельности. В педагогической деятельности преобладает нестандартный подход к решению педагогических задач, значительная роль отводится импровизации, интуиции. Педагог заинтересован в различных способах повышения квалификации, сам часто является инициатором создания различных форм совершенствования педагогического мастерства.

Уровни ортобиотической культуры педагога характеризуются показателями и квалификационными требованиями к их усвоению 

Оценка уровня ортобиотической культуры педагога может осуществляться на основе разработанных нами карт-таблиц, что обеспечивает повышение качества его деятельности за счет получения внешней оценки и самооценки профессиональной деятельности, осмысления достигнутого в этой области и проектирования дальнейших шагов повышения самосознания и профессионального развития педагога.

Карты-таблицы включают две части: 

1. качественные показатели каждого уровня и 2. квалификационные требования к их усвоению, оцениваемые по пятибалльной системе. При этом начальными диагностируемыми уровнями сформированностиортобиотической культуры мы считаем не репродуктивный (характерный для уровня знакомства педагога с проблемой здоровьесбережения), а адаптивный как целенаправленно формируемый.

Таблица 3.

Качественные показатели адаптивного уровня ортобиотической культуры педагога

Педагог должен знать	Педагог должен уметь	Владеть
1.Основные составляющие здорового образа жизни	Раскрыть содержание основных составляющих здорового образа жизни	Основами здорового образа жизни
2.Причины возникновения стрессов и условия их перерастания в дистресс. Основные                    пути повышения стрессоустойчивости личности	Определять, подвержен ли он негативному влиянию стрессов и как учитывает эти факторы в педагогической деятельности. Снимать соматическое и психическое напряжение, используя приемы психофизическойсаморегуляции	Методами      и     приемами саморегуляции организма
3.Причины возникновения и особенности протекания эмоционального выгорания. Основные пути повышения адаптационных свойств организма.	Определять, подвержен ли педагог эмоциональному выгоранию и как учитывает эти факторы в профессиональной деятельности. Повышать адаптационные способности, тренируя механизмы саморегуляциипсихофизической сферы.	Основами             превентивной адаптации
4.Причины возникновения и особенности профессиональных деформаций. Компенсаторные возможности педагогического труда	Определять, подвержен ли педагог профессиональным деформациям и как учитывает эти факторы в педагогическом процессе.  Работать по проблемам самосовершенствования и творческого поиска.	Основами инновационных технологий

Таблица 4. Качественные показатели креативного уровня ортобиотической культуры педагога

Педагог должен знать	Педагог должен уметь	Владеть
1.         Виды стратегий самосбережения	Осуществлять на практике программу профессионального развития, личного ортобиоза, организации здоровьесберегающей деятельности	Здоровьесберегающими технологиями,             технологией самосбережения здоровья
2.Пути самосбережения здоровья и жизненного оптимизма	Использовать на практике          компоненты «формулы       выживаемости», компенсаторные         и             адаптационные механизмы влияния  на профессиональные деформации	Формировать личностные планы и корректировать жизненные ориентации, основанные на ценности здоровья; осуществлять стратегию развития.
3.Основы превентивной адаптации личности	Снимать соматическое и психическое напряжение, используя приемы саморегуляции организма	Навыками здоровьесбережения, планирования                 своего будущего, определения ЛАП
4.         Методы оценки состояния организма	Применять методы экспресс-диагностики психоэмоционального состояния.  Использовать проективные методики для корректировки педагогического процесса	Новыми технологиями, в том числе технологиями личностного роста, профессиональных и творческих достижений

 

Уровень ортобиотической культуры зависит от общего уровня профессиональнопедагогической компетентности педагогов, а также умений и степени владения технологиями самосбережения здоровья. 

                                                                                                                                                          Таблица  5.

Квалификационные требования к усвоению адаптивного уровня ортобиотической культуры педагога

Качественные показатели ортобиотической культуры
	Основные составляющие здорового образа жизни	Баллы
1.	Знаком с основными составляющими здорового образа жизни
2.	Может раскрыть содержание компонентов здорового образа жизни
3.	Может спланировать свою деятельность в соответствии с требованиями здорового образа жизни
4.	Может составить комплекс упражнений для сохранения и укрепления здоровья
5.	Может спланировать педагогическую деятельность в соответствии с требованиями здорового образа жизни
	Причины возникновения стрессов и условия их перерастания в дистресс. Основные пути повышения стрессоустойчивости личности
	Может описать основные признаки напряжения
	Знает содержание понятий «стресс» и «дистресс»
	Знает основные механизмы функционирования организма в условиях стресса
	Знает и использует приемы личной саморегуляции
	Может дать рекомендации учащимся по саморегуляции
	Причины возникновения профессиональных деформаций. Компенсаторные возможности педагогического труда
1.	Может описать признаки профессиональной деформации биологического, психологического и социального характера.
2.	Знает содержание понятий «профессиональные деформации», «адаптация», «дезадаптация»
3.	Знает основные механизмы функционирования организма в условиях стресса
.4	Знает и использует приемы личной саморегуляции
5.	Может дать рекомендации учащимся по саморегуляции
	Причины возникновения и особенности протекания эмоционального выгорания. Основные пути повышения адаптационных свойств организма.
	Знаком с основными  проявлениями  эмоционального выгорания
	Может описать причины возникновения эмоционального выгорания, психофизические нарушения организма
	Знаком с понятиями «адаптация», «адаптационные механизмы»
	Знает пути повышения адаптационных свойств организма
	Знает компенсаторные и адаптационные механизмы влияния на патогенные факторы профессиональной деятельности и умеет их применять
	Причины      влияния       психоэмоционального      состояния       учителя      на        эффективность педагогической деятельности
	Знает     понятия                «эмоции»,            «чувства»,           «аффект»,                 «психоэмоциональное состояние»
	Знает приемы диагностики психоэмоционального состояния
	Имеет представление о влиянии психоэмоционального состояния на эффективность профессиональной деятельности
	Умеет самостоятельно корректировать деструктивные психоэмоциональные и соматические проявления.
	Имеет опыт работы с учащимися по коррекции их психо-эмоционального состояния

 

Таблица  6.

Квалификационные требования к усвоению креативного уровня ортобиотической культуры

Качественные показатели знаний и умений учителя
	Владение стратегией самосбережения здоровья	Баллы
1.	Знает виды стратегий и может обосновать свой выбор стратегии самосбережения
2.	Владеет основами здорового образа жизни (когнитивный, ценностномотивационный и деятельностный компоненты)
3.	Владеет компенсаторными механизмами адаптации к патогенным факторам профессиональной деятельности
4.	Владеет профессионально-педагогической компетентностью в области здоровьесбережения, технологией самосбережения здоровья
5.	Владеет          навыками        организации   здоровьесберегающей профессиональной деятельности
	Пути самосбережения здоровья и жизненного оптимизма (основы ортобиоза)
1.	Может дать рекомендации коллегам по применению «Формулы выживаемости» в жизни
2.	Самостоятельно может составить комплекс упражнений с целью его внедрения в практику педагогической деятельности
3.	Может обосновать целесообразность учета компонентов «Формулы выживаемости» в каждодневной педагогической деятельности
4.	Самостоятельно проектирует виды работы по развитию интереса к здоровому образу жизни
5.	Может спланировать комплексную работу с учащимися и их родителями по развитию интереса к здоровому образу жизни
	Основные пути повышения социально-психологической адаптации личности
1.	Может описать условия перерастания стресса в дистресс
2.	Использует приемы освобождения от напряжения путем саморегуляции в процессе педагогической деятельности
3.	Знает механизмы психофизической саморегуляции
4.	Использует в практической деятельности приемы нейтрализации негативных последствий стресса и дистресса, эмоционального выгорания, профессиональной деформации
5.	Знает понятие СХУ (синдром хронической усталости), меры по его предупреждению и преодолению
	Методы оценки психоэмоционального состояния человека
1.	Может описать некоторые формы психоэмоциональной коррекции
2.	Может описать           основные        механизмы      зависимости психоэмоционального            состояния       от        мыслительной             деятельности человека
3.	Может описать влияние психоэмоционального состояния на соматическое состояние организма и продуктивность умственной работы
4.	Имеет      представление      об      основных      направлениях      научной биоэнергетики
5.	Может    моделировать     приемы     коррекции    психоэмоционального состояния учащихся на уроке

 

В соответствии с разработанным профессиональным стандартом, квалификация педагога в области ортобиотической культуры может быть описана как совокупность основных компетенций:

1.                       в области личностных качеств;

2.                       в постановке целей и задач здоровьесберегающей педагогической деятельности;

3.                       в мотивировании педагогов на осуществление самосбережения здоровья;

4.                       в разработке программы самосбережения здоровья (личного ортобиоза) и принятии педагогических решений;

5.                       в обеспечении информационной основы здоровьесберегающей педагогической деятельности;

6.                       в организации здоровьесберегающей педагогической деятельности по самосбережению здоровья.

Применение системно-деятельностного подхода позволяет нам ответить на вопрос о содержании ортобиотической культуры, её оценке и самооценке в процессе аттестации. В процессе анализа и самоанализа здоровьесберегающей педагогической деятельности важно ответить на вопросы о том, как педагог осуществляет целеполагание, мотивацию к самосбережению здоровья, разрабатывает программы и принимает педагогические решения, организует здоровьесберегающую деятельность, обеспечивает ее информационное наполнение.

Сформированность всех трех уровней ортобиотической культуры, технологичное накопление и использование ортобиотических знаний о возможностях человеческой личности могут помочь учителю на пути преодоления профессиональных деформаций, самосовершенствования, повышения педагогического мастерства, улучшения качества жизни, изменения системы отношений на работе и в семье.

ГЛАВА 4. ЛИЧНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГА

4.1. Здоровьесберегающие компетенции как превентивная мера

профессиональных деформаций личности педагога

Профессиональное образование XXI века требует изменений в освоении ключевых и профессиональных компетенций, позволяющих оперативно реагировать на развитие рынка труда, переход от предметного обучения к межпредметно-модульному на компетентностной основе, обеспечивающему гибкость и качественный рост профессионального образования. Переход к образованию нового типа является, с одной стороны, следствием изменений в культурной, технологической, социальной, научной сферах современного мира, а с другой строны, условием этих изменений.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Необходимость введения компетентностного обучения обусловлена процессами гармонизации «архитектуры» европейской системы высшего образования, сменой основополагающих педагогических принципов, богатством понятийного содержания нового термина [120].

Постоянное          реформирование       образования   становится     реальной       практической необходимостью для развитых стран мира, начиная с 60-х годов XX века, а формирование компетентностного      типа    образования   –          общецивилизационной       тенденцией.   Задача реформирования образования в России имеет ряд особенностей. Кризисная экономическая ситуация, политическая и социальная нестабильность обусловливают формальность признания          приоритетности        государственной      политики       в       сфере образования, разбалансированность общественных и государственных структур в его системе. 

Ряд исследователей (О.С. Анисимов, А.В. Баранников, М.М. Безруких, И.И. Зарецкая, К.Ю. Ксензова, А.М. Новиков, В.А. Ситаров и др.) отмечают, что традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов-предметников, переживает кризис: заслоняет подготовку к реальному педагогическому взаимодействию, которое не сводится к передаче информации об основах наук. Сегодня идет процесс переориентации образовательной системы с предметно-курсовой подготовки специалистов на профессиональные компетенции. 

Впервые «компетентностный» подход стал разрабатываться в Англии в 50–60-е годы XX века. Если образование, начиная с Я.А. Коменского, оперировало такими единицами, как знания, умения и навыки, то сегодня профессиональная сфера оперирует компетенциями. Таким образом, вопрос заключается в том, как «трансформировать» знания, умения и навыки в компетенции, поскольку при возникновении нового явления требуется и его особая номинация.

Позиции отечественных ученых в области компетентностно-ориентированного подхода в образовании (И.А.Зимняя, В.А.Кальней, А.В. Хуторский, М.А. Чошанов,                  

Б.Д. Эльконин,) и модульного обучения (А.В. Баранников, С.Я. Батышев, В.А. Ермоленко, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова и др.) заключаются в следующем: отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но и реализует их в работе, акцентируя личностные проявления компетентности как интегративное качество профессионала. 

Компетентностный подход обусловлен необходимостью привести в соответствие образование и потребности рынка, сгладить противоречие между учебной и профессиональной деятельностью. Он не противоречит утвердившимся в педагогической науке деятельностному и личностно-ориентированному подходам, они находятся «в условиях паритетной комплементарной оппозиции, … взаимодополняя и обогащая идею эффективной социализации личности» [69, С. 53]. Вхождение России в единое европейское образовательное пространство в рамках Болонского и Копенгагенского процессов определило внедрение модульно-компетентностного подхода в систему профессионального образования. В настоящее время переход на компетенции в профессиональном образовании еще не осуществлен в полной мере.

Рассмотрим отличие понятий компетентность и компетенция.

Понятия компетентность и компетенция являются базовыми категориями нового подхода. Будучи междисциплинарными, «космополитическими» [217], они имеют как общие категориальные признаки, так и специфические черты, а их содержание становится объектом дискуссий. В научной литературе обнаруживается достаточное количество трактований этих понятий.

В современной теории и методике данные термины часто употребляются неоднозначно и не разграничиваются. Оба термина (от лат. competentis – способный, или competere – требовать, соответствовать, быть годным, способным к чему-нибудь) получили распространение в педагогической науке относительно недавно, хотя первое упоминание слова «компетенция» было зафиксировано в словаре Webster. В современном «Толковом словаре иноязычных слов» компетенция трактуется как «осведомленность в каком-нибудь круге вопросов, какой-нибудь области знания», а «компетентный» – как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области», «обладающий компетенцией»                [126, с. 342]. Следует отметить, что осведомленность не обеспечивает готовность педагога к деятельности, в то время как компетентность именно это требует и обеспечивает. 

Гончарова Н.Л. интерпретирует понятие «компетенция» как предметную область, о которой индивид хорошо осведомлен; базовую характеристику, глубокую и устойчивую часть личности, по которой можно предсказать поведение человека в широком спектре жизненных и профессиональных ситуаций; некоторые внутренние, потенциальные психологические новообразования, проявляющиеся в деятельности; интегративную совокупность характеристик, обеспечивающую высокий уровень профессиональной деятельности; способность установить связь между знанием и ситуацией; открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включающую взаимодействующие между собой компоненты профессиональной деятельности; интегрированную характеристику качества подготовки выпускника в результате образования; идеальную и нормативную характеристику, заранее определенную область знаний, в которой люди одной профессии должны быть осведомлены» [69]. 

Анализ различных перечней компетенций показывает их творческую направленность. К собственно творческим компетенциям можно отнести следующие: «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», «раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения».

Другими словами, формирование различных компетенций должно отражать интеллектуальную и практическую структуру человеческой жизнедеятельности. Значительное внимание в современных образовательных системах следует сосредоточить на наиболее универсальных по своему характеру и степени применимости – ключевых компетенциях. В метафорическом смысле данное понятие может быть представлено как инструмент, с помощью которого можно осуществлять различные действия, оказываться подготовленным к новым ситуациям. Ключевая компетенция опирается на определяющее или генерализированное умение и самообразовательную готовность, включает практический контекст, который не ограничен, не специфичен, имеет определенную степень универсальности. Анализ исследований по данной проблеме показал, что нет и единого понимания термина «ключевые компетенции», тем более что это словосочетание все шире используется как новый подход к конструированию общеобразовательных стандартов.

Ключевые компетенции — это основания культурологической концепции системы образования, направленные на реализацию интеллектуальных возможностей каждой конкретной личности и обеспечивающие связь с решением ее актуальных проблем в цивилизованном обществе. Все исследователи сходятся в том, что ключевым компетенциям присущи универсальность (возможность переноса в разные сферы и виды деятельности) и функциональность (включение в деятельность). По мнению А.А. Вербицкого, И.А. Зимней и др., ключевые компетенции способствуют эффективному взаимодействию человека как в социальной, так и в профессиональной среде.

А.В. Баранников среди ключевых компетенций выделяет следующие: направленные на развитие духовных, интеллектуальных и физических потенциалов личности; реализацию интересов и склонностей человека; выработку личных нравственных убеждений, терпимости к другим национальностям, религиям, образам жизни и т.д. А.В. Баранников особое значение отводит экологической компетенции, основанной на формировании содержательных и деятельностных качеств личности, позволяющих быть хранителем природы и полноценно реализовывать себя в программах: «человек — природное существо и член общества»; «многообразие природного и социокультурного окружения человека»; «экологические взаимодействия живых организмов с окружающей средой»; «труд и поведение человека в окружающей среде». Это положение особенно важно для нашего исследования, так как требует развития соответствующих компетенций – здоровьесберегающих – как основных, позволяющих педагогу осуществлять свою деятельность на основе применения природосообразности – одного из основополагающих принципов в педагогической деятельности [23, 24].

Ключевые компетенции – в европейском варианте – включают следующие способности: изучать (извлекать пользу из опыта и т.д.); искать (получать информацию и др.); думать (организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий и т.п.); сотрудничать (уметь работать в группе, договариваться и т.д.); приниматься за дело (уметь организовывать свою работу и т.п.); адаптироваться (уметь находить новые решения) и т.д. 

Ключевые компетенции отечественного образования основываются на главных целях общего образования. А.В. Баранников, А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер,  В.А. Кальней, В.В. Нестеров, С.Е. Шишов выделяют ключевые компетентности, которые носят доминирующий, системообразующий характер: когнитивную; психологическую; коммуникативную; социальную, профессиональную. 

Большой вклад в разработку ключевых компетенций как результата нового качества образования, основанного на здоровьесберегающих подходах, внес В.А. Хуторской. Он выделяет следующие ключевые компетенции: 

Ценностно-смысловые компетенции:

-         Ценность жизни на земле

-         Ценность здоровья

-         Ценность семьи

-         Мотивация к здоровью и ЗОЖ       Позитивное (саногенное) мышление  Общекультурные компетенции:

-         Культура поведения и общения -   Культура семейных отношений

-         Культура здоровья

-         Культура питания

-         Физическая культура

Учебно-познавательные компетенции:

-         Эффективная организация учебной деятельности (распределение сил, нагрузок)

-         Радость познания

-         Мотивация к учебной деятельности

-         Успешность в учебной деятельности

-         Самопознание 

Информационные компетенции: анализ информации (вредная – полезная; нужная – ненужная; хорошо – плохо …)

Коммуникативные компетенции:

-         Бесконфликтное, конструктивное общение

-         Толерантность

-         Умение слушать и слышать. -        Эмоциональная саморегуляция Социально-трудовые компетенции:

-         Профессиональное самоопределение

-         Техника безопасности

-         Активная гражданская позиция 

-         «Я здоров – значит, полезен государству»

-         Способность выполнять различные социальные роли Компетенции личностного самосовершенствования: 

-         Совершенствование физическое

-         Совершенствование духовное

-         Развитие личностных качеств

-         Психологическая грамотность

В противовес компетенции компетентность трактуется как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом; комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром и зависящий от необходимых для этого компетенций; наличие внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, отношение к своей профессии как к ценности; уровень образованности специалиста, достаточный для самостоятельного решения возникающих познавательных проблем и определения личностной позиции; соответствие специалиста предъявляемым требованиям, установленным критериям и стандартам в соответствующих областях деятельности, высшая степень готовности; психосоциальное качество, означающее силу и уверенность; владение определенными знаниями, профессиональность [14]. 

В целом, ученые относят компетентность к общей характеристике индивида и не связывают ее с разрозненными умениями. В основе западноевропейских моделей компетентности лежат такие качества как умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, овладение новыми знаниями и навыками, положительное представление о своей личности, способность гармоничного общения, умение вести себя в коллективе.

При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [194, с. 258]. Ниже приводится в сокращении список 39 видов компетентностей, текстуально по Дж. Равену: тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели; тенденция контролировать свою деятельность; вовлечение эмоций в процесс деятельности; готовность и способность обучаться самостоятельно; поиск и использование обратной связи; уверенность в себе; самоконтроль; адаптивность: отсутствие чувства беспомощности; склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию; внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей; самостоятельность мышления, оригинальность; критическое мышление; готовность решать сложные вопросы; готовность работать над чемлибо спорным и вызывающим беспокойство; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и человеческих); готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск; готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели; установка на взаимный выигрыш и широта перспектив; настойчивость; использование ресурсов; доверие; отношение к правилам как указателям желательных способов поведения; способность принимать решения; персональная ответственность; способность к совместной работе ради достижения цели; способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели; способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят; стремление к субъектной оценке личностного потенциала сотрудников; готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения; способность разрешать конфликты и смягчать разногласия; способность эффективно работать в качестве подчиненного; терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих; понимание плюралистической политики [26, с. 281–296].

Для отечественного образования характерно, что одни определения компетентности больше ориентированы на внешнее действие, другие – на внутренние особенности; знания обозначены как предпосылка навыков; определения включают такой элемент, как система ценностей и отношений. Таким образом, общим для всех определений компетентности является понимание ее как свойства личности, потенциальной способности индивида справляться с конкретными задачами, как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности и готовность к их осуществлению.

По М.А. Чошанову, компетентность – это постоянное стремление к обновлению, использованию и владению оперативными и мобильными знаниями; это гибкость и критичность мышления, способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения; предлагается формула: Компетентность = Мобильность знаний + Гибкость метода [243]. По В.А. Болотову и В.В. Серикову компетентность является следствием саморазвития индивида, личностного роста, самоорганизации и личностного опыта, способ существования знаний, умений, образованности, личностной самореализации, обеспечивающих востребованность личностного потенциала и осознание собственной значимости. 

А.В. Хуторской определяет понятие «компетентность» как «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [241, С. 110.]. В нашем исследовании в качестве такого ученика выступает слушатель-педагог. Составляющими элементами понятия «компетенция» он считает знания, навыки, способность, стереотипы поведения, усилия. 

Мы согласны с В.М. Шепелем, который рассматривает компетентность как обладание знаниями, опытом и умениями, которые необходимы для профессионального исполнения должностных полномочий [250].

Ряд авторов в качестве интегральной характеристики личности педагога рассматривают его профессиональную компетентность. Н.В. Кузьмина выделила виды компетентности педагога – методическую, дифференциально-психологическую, специальную, научно-педагогическую, аутопсихологическую и др.  [123, 124] К компонентам профессиональной компетентности педагога относят общую культуру, личностно-гуманистическую ориентацию, целостное и системное восприятие педагогической реальности, профессиональные знания и умения, наличие мотивации, критичность мышления, готовность к творчеству. Профессиональная компетентность педагога рассматривается в связи с уровнями его рефлексии – репродуктивным, эвристическим и креативным. В. А. Коротков выделяет четыре типа профессиональных ориентации педагога, определяет степень их распространенности у педагогов по ориентации на ценность содержания предмета (18,1%), на инновационную деятельность (26,5%), на технологию профессиональной деятельности (21,5%), на личность ребенка (33,9%). Оставшиеся проценты показывают, что педагоги ориентированы как на гуманистический, так и технологический подходы.

Исследователи полагают, что компетентности динамичны, поскольку они не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению.

Анализ научной литературы показывает, что ученые в своих исследованиях используют термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), термин «педагогическая компетентность» (Л.М. Митина) или оба термина (Н.Н. Лобанова, Зимняя И.), а иногда объединяют их по аналогии с профессиональнопедагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность»                (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, Г.С. Сухобская). Одни авторы подразумевают под ними иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, Н.В. Кузьмина), другие (А.К. Маркова) – ряд специфических способностей, предполагающих педагогическое мастерство. С нашей точки зрения, профессиональная компетентность педагога может быть представлена следующим образом: 

 

Профессиональная компетентность = Педагогическая компетентность +

Здоровьесберегающая компетентность.

 

В.Н. Введенский определяет профессиональную компетентность как способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности [53]. Т.Г. Браже в определении профессиональной компетентности подчеркивает многофакторность явления, включающего в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания), через проверку всего перечисленного на привычном для учителя уровне практической методологии, через привычные для него виды деятельности [49].

Ряд исследователей (Т.Г. Браже, В.Н. Введенский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов, и др.) определяют психологические, педагогические, социальные условия становления профессиональной компетентности. К основным ее составляющим Введенский В.Н., Борытко Н.М. отнесли интеллектуально-педагогическую компетентность, коммуникативную компетентность, информационную компетентность, регулятивную компетентность (умение управлять своим поведением, контролировать эмоции, способность к рефлексии, стрессоустойчивость). 

А.К. Маркова выделяет как доминирующий блок профессиональной компетентности личность учителя, в структуре которой выделяет мотивацию личности (направленность личности и ее виды); свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал). Основными компонентами профессиональной деятельности автор считает профессиональные педагогические знания (гностический компонент), профессиональные педагогические позиции и установки (ценностно-смысловой компонент), профессиональные педагогические умения (деятельностный компонент), личностные особенности (личностный компонент) [144].

Профессиональная компетентность – это сумма знаний и умений, которая определяет результативность и эффективность труда, это комбинация личностных и профессиональных качеств. Она не только отражает имеющийся потенциал и способность его использовать, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, позволяющие человеку быть успешным. Следовательно, компетенции выступают в качестве составляющих компонентов профессиональной компетентности.

Основой профессионально-педагогических компетенций, необходимых современному педагогу, являются ключевые компетенции, которыми надо обладать каждому человеку, независимо от рода его деятельности и уровня образования: ценностно-смысловые компетенции, когнитивные, коммуникативные, личностно-смысловые. 

Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знания предмета, методик и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации [152]. Она выделяет в структуре педагогической компетентности деятельностную, коммуникативную и личностную составляющие. 

Е.И. Рогов рассматривает педагогическую компетентность как «профессионализм педагога». В это понятие он вкладывает такие совокупные характеристики, которые отражают психофизиологические, психические и личностные изменения, происходящие в работе педагога в самом процессе овладения и длительного выполнения деятельности, что обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях [197]. 

С его точки зрения, формирование профессиональной компетентности идет по трем основным направлениям:

-          изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе формирования соответствующих компетенций происходит движение личности по повышению       степени          профессионального мастерства,    формируется личный          стиль

деятельности;

-          изменение личности проявляется как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в соответствующих элементах профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоциональноволевой сферы), т.е. может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения, которое отражает общие и специальные компетенции;

-          изменение компонентов установки по отношению к объекту деятельности проявляется в когнитивной сфере (уровень информированности об объекте), в эмоциональной сфере (интерес к объекту, склонности к взаимодействию и удовлетворенности от него); в практической сфере (осознание своих реальных возможностей влияния на объект).  

В рамках нашего исследования данный подход Е.И. Рогова является базовым для формирования здоровьесберегающей компетентности педагога в процессе повышения квалификации. 

В последние годы в психолого-педагогических исследованиях сделана попытка подойти к деятельностному подходу, используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова придерживается синергетического подхода (90); При этом компетентность рассматривается учеными как личностная характеристика, а компетенция – как совокупность конкретных профессиональных качеств.

Л.М. Митина рассматривает компетентность учителя в области здоровья как частный вид педагогической компетенции [153]. О.А. Анисимова показывает, что компетентность в области здоровья является необходимым компонентом педагогической компетентности и обусловливает сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся [12]. И.А. Зимняя определяет компетенции здоровьесбережения как знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическую культуру человека, свободу и ответственность выбора образа жизни [94].  Если представить эти компетенции как актуальные, то очевидно, что они будут включать такие характеристики как: а) готовность к проявлению компетентности                  

(т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности в области здоровьесбережения (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);                   г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностносмысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. Именно эти характеристики мы будем закладывать в основу формирования здоровьесберегающих компетенций.

Понятие компетентности включает не только когнитивную и операциональнотехнологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [250.], так как компетентность всегда зависит от качеств конкретного человека. Данных качеств может быть множество: от смысловых и связанных с целеполаганием до рефлексивно-оценочных. 

Динамика развития компетентности происходит на трех уровнях – начальном, среднем и полном. Процесс овладения здоровьесберегающей компетентностью предполагает увеличение количества и качества освоенных элементов здоровьесберегающих компетенций, изменение, расширение объектов, к которым относится данная компетентность. Здоровьесберегающие компетенции интегрируются, взаимодействуют между собой, образуя комплексные личностные новообразования, в частности, компетентность в области здоровьесбережения. 

Формирование и развитие здоровьесберегающей компетентности может быть реализовано в системе повышения квалификации, ибо овладение здоровьесберегающей компетентностью – сложный, многогранный процесс, связанный со всеми составляющими учебно-образовательного пространства. Измерение и оценка качества повышения квалификации педагогов по формированию здоровьесберегающей компетентности в системе дополнительного педагогического образования – одна из проблем, подлежащих углубленному изучению. Сложность оценки здоровьесберегающей компетентности состоит в ее критериальном описании; в ее ситуативном проявлении (следовательно, в основу оценки могут лечь только отсроченные результаты образования), в подборе инструментария, который должен описывать одновременно понимание и действия педагогов; в уровне самостоятельности принимаемых решений; в степени осознанной ответственности за результаты своей деятельности и др.

Важным подходом к формированию здоровьесберегающей компетентности является человековедческая компетентность. «Человековедческая компетентность – это система человековедческих знаний и умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственно достойный характер, созидательна их социальная организованность, возрастает эффект самореализации индивидуального потенциала личности» [250 с. 532]. 

Главный смысл концепции человековедческой компетентности – помочь педагогу стать профессионалом. Для педагога уровень профессионализма – это качественный показатель его развитости как личности. Профессионализм – это интегративный показатель. Развернутая схема профессионализма представлена В.М. Шепелем [250] и включает пять составляющих: профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная компетентность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех. 

Следует учесть, что здоровьесберегающая компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к здоровью, личностной заинтересованности слушателей в самосбережении здоровья достигается высокий профессиональный результат.

Здоровьесберегающая компетентность включает в себя совокупные характеристики, которые отражают личностные изменения, происходящие в процессе овладения и длительного выполнения здоровьесберегающей деятельности, что обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных педагогических задач в нестандартных условиях, ценностное отношение к здоровью, здоровый образ жизни, сохранение и укрепление профессионального здоровья педагога на основе стратегии и технологии самосбережения здоровья. 

Здоровый образ жизни можно представить как форму здоровьесберегающей компетентности. Одновременно он выступает как фактор и необходимое условие формирования здоровьесберегающей компетентности, т.е. ЗОЖ выступает комплексным условием формирования здоровьесберегающей компетентности (ЗСК) – как фактор, способ и результат.

Здоровьесберегающая компетенция педагога представляет собой основу ортобиотической культуры педагога и выражается в готовности и способности мобилизовать систему знаний, умений, умственных и личностных качеств, необходимых для формирования у него мотивации к самосбережению здоровья, стратегии и технологии самосбережения здоровья, а также умение предвидеть, предотвращать или компенсировать потерю здоровья. 

Структура Здоровьесберегающая компетенция может быть представлена следующими компонентами: ценностно-смысловой (здоровьесберегающие позиции и установки педагога), когнитивный (владение знанием содержания здоровьесберегающей компетентности, уровень владения здоровьесберегающей компетентностью), операциональный (осознание своих реальных возможностей влияния на здоровье, готовность к проявлению здоровьесберегающей компетентности и опыт проявления в нестандартных ситуациях), личностный (эмоционально-волевая регуляция, педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).

Здоровьесберегающая компетентность включает знания, основанные на формировании трех групп здоровьесберегающих компетенций педагога: когнитивные (целостное представление педагога о здоровье и здоровьесбережении), коммуникативные (эффективная коммуникация, управление нестандартными ситуациями, ориентация на субъектно-субъектные отношения), личной эффективности (стратегия развития, личностный адаптационный потенциал, самосбережение здоровья, адаптируемость); умения – «уметь извлекать пользу из опыта», «уметь решать проблемы», «раскрывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий», «уметь находить новые решения»; владение  стратегией и технологией самосбережения здоровья.

В процессе обучения происходит овладение здоровьесберегающей компетентностью, при этом большое внимание уделяется оценке эффективности здоровьесберегающей деятельности, основными компонентами которой являются: ценность (ценностное отношение к здоровью), процесс (повышение квалификации, в результате которого растет мотивация к самосбережению здоровья, самообразованию, развитию и самоактуализации), результат (сформированность здоровьесберегающей  компетентности), т.е. владение стратегией и технологией самосбережения здоровья.

На основе вышеизложенного материала, вопросы соотношения профессиональной компетентности и здоровьесберегающих компетенций педагога нами определяются следующим образом:

Профессиональная компетентность

Педагогическая компетентность 

Здоровьесберегающая компетентность

Ключевые компетенции

Педагогическое мастерство

Уровень профессиональной деятельности педагога определяется компетентностью и профессиональным мастерством. В свою очередь, профессиональное мастерство представляет собой уровень деятельности, на котором эффективно решаются профессиональные задачи. 

4.2. Педагогическое мастерство как основа формирования личностной модели педагога

Педагогическое мастерство, по мнению Ю.К. Бабанского и Н.В. Кузьминой [16, 123], включает в себя профессиональные умения и искусство, выступающие как совокупность личностных качеств и опыта деятельности, обеспечивающих качественные показатели результатов педагогического труда. Н.В. Кухарев определяет педагогическое мастерство совокупностью определенных качеств личности педагога, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогическую задачу. А.С. Макаренко дал исчерпывающий ответ на вопрос, в каком соотношении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство, отвергая предопределенность педагогического мастерства врожденными особенностями и задатками, показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности, осмысленности с точки зрения его сущности и технологии деятельности. 

Энциклопедия профессионального образования трактует понятие «педагогическое мастерство» как высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей, добивающемуся с помощью системы педагогических средств наилучших результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся, то есть педагогическое мастерство – это комплекс личностных качеств преподавателя, научных, технических, педагогических знаний и профессиональных умений, способностей,

Подобным же образом, как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности, трактуется данное понятие советским педагогом И.А. Зязюном [95].

Н.В. Кухарев определяет педагогическое мастерство совокупностью определенных качеств личности учителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психологопедагогической подготовленности, способностью оптимально решать педагогическую задачу.

Согласно Н.В. Кузьминой, педагогическое мастерство можно представить как системное качество личности педагога, которое он приобретает в процессе профессионального становления в виде педагогических умений [123].

М.Л. Портнов  видит мастерство педагога прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных, условиях, добиться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся. Мастерство педагога, согласно автору, обусловлено в данном случае наличием целого ряда его личностных качеств.

В современной американской педагогике для обозначения педагога-мастера существует специальный термин: «эффективный учитель», определяемый как «человек с уникальной комбинацией личных качеств».

Разводя понятия профессионализм и мастерство, Н. В. Кузьмина относит мастерство не к отдельному (пусть и совершенному) умению, а к некоторой совокупности умений, которые делают сам процесс деятельности качественно своеобразным, индивидуализируют его. Высшим же проявлением педагогического творчества автор называет педагогическое искусство, новаторство, подвижничество. По мнению другого исследователя, А.В. Барабанщикова, педагогическое мастерство – это синтез развитого психолого-педагогического мышления, системы педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевых средств выразительности, которые в сочетании с высокоразвитыми качествами личности педагога позволяют ему успешно решать учебно-воспитательные задачи. Структура педагогического мастерства сложна, многогранна и определяется содержанием педагогической деятельности, характером профессионально-творческих задач.

Центральным компонентом педагогического мастерства, согласно этому подходу, считается развитое психолого-педагогическое мышление, обусловливающее творчество в педагогической деятельности. Мышление мастера педагогического труда характеризуется самостоятельностью, гибкостью и быстротой. Оно опирается на развитую педагогическую наблюдательность и творческое воображение, являющиеся важнейшей основой предвидения, без которого невозможно педагогическое искусство. Таким образом, и здесь главным в педагогическом мастерстве признается творчество. Чаще всего творчество проявляется в способности с максимальной эффективностью, каждый раз по-новому и обоснованно применять в образовательном процессе различные методы и формы воспитания и обучения, профессиональные знания и личностные качества. Вместе с тем оно выражается и в создании педагогических идей, способов учебно-воспитательной деятельности, и в умении решать нетиповые задачи. Как правило, мастерство связывают с большим опытом работника, в совершенстве овладевшего своей профессией.

Так, например, по мнению И. В. Страхова, педагогическое мастерство формируется на основе опыта, творческого осмысления средств учебно-воспитательной работы и выражается в применении системы эффективных методов решения профессиональных задач, в высоком качестве их выполнения, в единстве науки и искусства, в индивидуализации педагогического воздействия и в умении общаться, соблюдая критерии педагогического такта, в высокой мотивации труда. Понимая под педагогическим мастерством важную сторону профессиональной культуры, некоторые авторы включают в его содержание психологопедагогическую эрудицию, развитые профессиональные способности (профессиональная зоркость, оптимистическое прогнозирование, организаторские умения, мобильность, адекватность реакций, педагогическая интуиция), владение педагогической техникой (система приемов личного воздействия преподавателя на обучающихся).

Основными характеристиками педагогов-мастеров считают также умение в доступной форме излагать сложные проблемы, своим преподаванием увлечь каждого, направить активную деятельность на творческий поиск знаний: умение наблюдать, анализировать жизнь учащихся, причины того или иного поведения, факты и явления, влияющие на их формирование; способность преобразовывать теоретические и прикладные психологопедагогические знания, достижения передового педагогического опыта применительно к конкретным условиям организации образовательного пространства с учетом особенностей собственного стиля деятельности. Положительно следует оценить и стремление исследователей включить в педагогическое мастерство не только общую эрудицию учителя в области содержания и методов, не только овладение способами умело, доступно, с надлежащим эффектом передавать знания и опыт человечества, но и тонкую ориентировку в настроении учащихся. Она включает в себя прогностический характер организации их деятельности, создание необходимой атмосферы деловитости и взаимопонимания, основанных на отношениях участия, активной взаимопомощи. Нельзя не согласиться с               Г.И. Щукиной, что игнорирование педагогом проблемы отношений приводит к отрицательным последствиям.

Педагогическое мастерство определяют и как поиск новых методов и форм решения бесчисленного ряда педагогических задач с высокой степенью успешности. Вместе с тем научный уровень самого учителя, рассматриваемый вне органического единства и взаимопроникновения научных и педагогических сторон деятельности, приобретающий в некоторых школах статус единственного и главного критерия оценки деятельности преподавательского состава, не может обеспечить должной эффективности учебного процесса.

Педагогическое мастерство органично включает в себя все компоненты психологической структуры его деятельности и содержит его собственный научный поиск, оно – продукт целостного научного педагогического творчества. Мастерство педагога является синтезом теоретических знаний и практических умений. Уровень педагогического мастерства зависит от степени усвоения им приемов педагогического воздействия и адекватности ожиданий, приписываемых им учащимся, находящихся с ним во взаимодействии.

В.А. Кан-Калик очень четко обозначил свой подход к сущности педагогического творчества как личностный, включив в него органичное взаимодействие творческого процесса педагога и воспитуемых: «творческий процесс педагога рассматривается как деятельность, направленная на постоянное решение бесчисленного множества учебновоспитательных задач в меняющихся обстоятельствах, во время которой педагогом вырабатываются и воплощаются в общении оптимальные, органичные для данной педагогической индивидуальности, не стандартизованные педагогические решения, опосредованные особенностями объекта – субъекта педагогического воздействия» [105].

Наметившееся в педагогике и психологии различие между профессионализмом, мастерством и новаторством, несомненно, представляет интерес и требует дальнейших поисков в данном направлении. Предлагаемая ниже классификация, может быть рассмотрена в качестве попытки уточнить то, что специфично для каждого из обозначенных выше уровней педагогического творчества. При этом важным становится положение, согласно которому требование перехода на интенсивный путь обучения в школе должно сочетаться с необходимостью педагогического творчества при сохранении и умножении ценных традиций, владением диалектической педагогикой, умением видеть педагогический процесс целостно, знать все факторы, определяющие его результативность в их взаимообусловленности, и осуществлять осознанный выбор оптимальных вариантов обучения для конкретных условий.

Педагог-профессионал способен увидеть педагогическую задачу, самостоятельно сформулировать ее, проанализировать сложившуюся ситуацию и найти наиболее эффективные средства решения.

Педагог-мастер может привнести в учебный процесс все то новое, что накоплено в теории и практике с учетом специфики конкретных педагогических обстоятельств. Развитое педагогическое самосознание способствует приобретению своего собственного индивидуального стиля работы. 

Педагог-новатор достигает высшего уровня мастерства, решительно и кардинально меняя педагогическую действительность. Его кредо – формировать творческую направленность обучаемого. Это позволяет гарантировать полное раскрытие творческих способностей каждого ученика. Педагог-новатор – всегда педагог-стратег, умеющий организовать достаточно развитую систему обратной связи и адаптации, эволюционное развитие коллектива учащихся через продуктивное вербальное и невербальное общение. Высокая языковая культура, предполагающая взаимодействие на уровне межкультурной коммуникации, составляет важнейший компонент его деятельности. Поиск средств взаимообогащения языкового образовательного пространства и взаимодействия с учащимися находится постоянно в зоне его особого внимания.

Таким образом, из всего вышесказанного видно, что большинство исследователей, так или иначе, сходится в том, что педагогическое мастерство представляет собой комплекс качеств или свойств личности педагога, приобретаемых и проявляющихся в процессе профессионального совершенствования в виде педагогических умений, знаний и способностей, позволяющих оптимальным образом решать педагогическую задачу.

Становление профессионального мастерства педагога в ВУЗе и системе повышения квалификации (ПК) осуществляется на разных уровнях и может быть представлена в схеме:

 

                                    ВУЗ                  

                                    Компетенции 

                                    Компетентность

                                    Квалификация

                                                            Педагогическое мастерство

Для более полного выяснения сущности понятия «педагогическое мастерство» рассмотрим точки зрения компетентностного подхода к структуре данного понятия. Следует отметить, что мнения большинства авторов, в целом, являются схожими и сводятся к структуре понятия «педагогическое мастерство», выделенной И.А. Зязюном, и наиболее полно отвечающей целям нашего исследования, позволяющей с достаточной степенью точности определить уровни педагогического мастерства. И.А. Зязюн в качестве основных составляющих выделяет следующие структурные элементы педагогического мастерства: гуманистическая направленность личности, профессиональные знания, педагогические способности, педагогическая техника [95]. 

Таблица 7.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

Гуманистическая направленность личности	Профессиональные знания	Педагогические способности	Педагогическая техника
интересы,  ценности,  идеалы	предмета,  методики его  преподавания,  педагогики,  психологии	Коммуникативные,  перцептивные,  динамизм,  эмоциональная  устойчивость,  оптимистическое  прогнозирование,  креативность	умение  управлять собой  умение  взаимодействовать

 

Критериями мастерства по И.А. Зязюну могут быть целесообразность (по направленности), продуктивность (по результату), оптимальность в выборе средств обучения и воспитания, творчество (по содержанию деятельности). 

Мы полагаем, что данные критерии, в принципе, являясь адекватными при определении уровня педагогического мастерства педагога, не могут быть применимы в неизменном виде при определении уровня педагогического мастерства в системе повышения квалификации. В частности, продуктивность и оптимальность в выборе средств обучения и воспитания являются не диагностируемыми в процессе повышения квалификации педагога, и это не входит в задачу нашего исследования. 

В.П. Беспалько выделяет четыре качественно различных уровня мастерства в любой области деятельности. 

I          уровень: действие с подсказкой. Назовем этот уровень деятельностью по узнаванию или уровнем знакомства. 

II       уровень: действие по памяти. Назовем этот уровень деятельностью по воспроизведению или алгоритмическим уровнем. 

III    уровень: продуктивная деятельность с опорой на схожие алгоритмы. Назовем этот уровень деятельностью в нестандартной ситуации, а уровень – эвристическим. В этом случае можно говорить об эвристической деятельности. 

IV    уровень: продуктивная деятельность в новой, «нехоженой» области. Назовем этот уровень творческим. «Только деятельность, продуцирующую объективно новую информацию, можно назвать творческой» [38, с.29]. 

В этой связи следует рассмотреть критерии здоровьесберегающей компетентности, которые отражают педагогическое мастерство в области здоровьесбережения. Наиболее значимыми являются такие критерии как продуктивность, оптимальность в выборе форм, методов и средств здоровьесбережения, поскольку последипломная подготовка сводится к тому, чтобы помочь слушателю овладеть основами мастерства в области здоровьесбережения как начальным уровнем его профессиональной подготовки и позволяет:  сформировать здоровьесберегающую направленность; 

•      дать знания в области здоровьесбережения; 

•      развить способности к самосбережению здоровья;      вооружить стратегией и технологией самосбережения здоровья. 

Таким образом, в качестве критериев педагогического мастерства в области здоровьесбережения педагога можно рассматривать знания в области здоровьесбережения, способности к самосбережению здоровья, владение стратегией и технологией самосбережения здоровья. На основе данных критериев и строятся соответствующие компетенции в области здоровьесбережения педагога в рамках данного исследования.

Показателями здоровьесберегающей компетентности могут служить:

•      ценностное отношение к здоровью;        стратегия самосбережния здоровья;

•      готовность к самосбережению здоровья;

•      уровень здоровьесберегающей компетентности педагога.

Педагогическое мастерство во многом зависит от способности синтезировать знания из различных областей, в том числе и в сфере здоровьесбережения. Установлена зависимость между структурой общеинтеллектуальных, педагогических и специальных умений, обеспечивающих успешное решение педагогических задач, и результатами деятельности. Для успешного решения любой педагогической задачи требуется высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, реализуемых в поведении учителя в профессиональной деятельности [124].

В ходе формирования здоровьесберегающих компетенций происходит движение личности по повышению степени профессионального мастерства в области здоровьесбережения, формируется личный стиль здоровьесберегающей деятельности. Педагогическое мастерство должно опираться на формирование особого педагогического мышления, ориентированного на способы и средства здоровьесберегающей деятельности, ведущие к сохранению и укреплению здоровья, к получению и развитию здоровьесберегающих ключевых компетенций.

На основе вышеизложенного, существенным преимуществом компетентностного подхода в системе повышения квалификации является переход к образованию нового типа, сочетающему фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных профессиональных проблем на основе здоровьесберегающей компетентности. 

Компетентностный подход предполагает конструирование модели повышения квалификации – «здорового педагога», в которую включается содержание по развитию здоровьесберегающих компетенций и ключевые компетенции как перспективное направление в науке и практике образования. Здоровьесберегающая компетентность и здоровьесберегающие компетенции являются ключевыми в развитии профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

В наиболее общем виде структура компетентности включает в себя когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности), аксиологический (наличие определенных ценностей) и личностный аспекты. 

Следовательно, компетентность есть личностная характеристика, совокупность интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции – некоторые объективные, наперед заданные характеристики и требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие «архитектуру» компетентности.

Компетентности динамичны, поскольку они не являются неизменным качеством в структуре личности человека, а способны развиваться, совершенствоваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению, следовательно, целенаправленное формирование здоровьесберегающей компетентности позволит педагогу приобрести необходимое качество.

В ходе формирования здоровьесберегающих компетенций происходит движение личности по повышению степени профессионального мастерства в области здоровьесбережения, формируется личный стиль здоровьесберегающей деятельности, определяющий ортобиотическую культуру педагога.  

Мы выделяем три уровня педагогического мастерства в области здоровьесбережения:

алгоритмический, эвристический, творческий.

Показателями здоровьесбережения служат понимание значения здоровьесбережения в педагогической деятельности, готовность к здоровьесбережению, ценностное отношение к здоровью, стратегия поведения педагога в нестандартных ситуациях, уровень здоровьесберегающей компетентности, сформированность педагогического мастерства в области здоровьесбережения.

По данным критериям и показателям мы сможем проследить динамику изменения личности педагога в области здоровьесбережения и на их основе будем формировать соответствующие компетенции в области здоровьесбережения педагога в рамках данного исследования.

На основе рассмотрения потенциала развития личности, а также профессиональных качеств педагога, мы пришли к выводу, что здоровьесберегающая компетентность педагога влияет на педагогическое мастерство в области здоровьесбережения, которое должно состоять из следующих компонентов: морально - нравственного, нормативно-правового, познавательно-творческого, коммуникативного, что показано в  таблице.

Основной акцент в решении проблемы здоровьесбережения необходимо сделать на активной позиции самого педагога в преодолении приобретенных деформаций, обеспечивающий плавный переход от объектной позиции в субъектную. Это позволит педагогу самостоятельно решать задачи сбережения своего здоровья.

Под здоровьесбережением мы понимаем специфическую форму активности человека, мотивированную его ответственностью за свою жизнь и направленную на поддержание и укрепление своего здоровья. 

Самосбережение здоровья – это осознанный, целенаправленный процесс, обеспечивающий сохранение и укрепление своего физического, психического и духовнонравственного состояния, основанный на стратегии и технологии самосбережения здоровья.

Показателями самосбережения здоровья являются: для соматического и физического здоровья – «я могу»; для психического – «я хочу»; для нравственного – «я должен».

Данный подход подтверждает необходимость формирования у педагога стратегии самосбережения здоровья на основе здоровьесберегающей компетентности в процессе повышения квалификации.

Таблица 8.

КОМПОНЕНТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

НОРМАТИВНО- ПРАВОВОЙ КОМПОНЕНТ	МОРАЛЬНОНРАВСТВЕННЫЙ КОМПОНЕНТ	ПОЗНАВАТЕЛЬНО- ТВОРЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ	КОММУНИКАТИВ- НЫЙ КОМПОНЕНТ
1.                  Умения реализовать: а) право на творчество, самостоятельность, деятельность в рамках здоровьесберегающей педагогической компетенции и ответственности; б) нормативноправовое обеспечение здоровьесберегающей деятельности; в) ЗСК, здоровьесберегающие  педагогические технологии в учебном процессе, технология самосбережения здоровья. 2.                  Умения соблюдать права ребенка, особенно в области здоровьесбережения.	1.                  Умение диагностировать систему ценностных ориентиров заинтересованных сторон в области здоровьесбережения 2.                  Умение анализировать общекультурную составляющую социально- педагогической среды, влияющей на здоровьесбережение педагога 3. Умение рефлексировать личностную аксиологическую систему в области здоровьесбережения. 4. Умение реализовать в профессиональной деятельности ценности здоровьесбережения	1. Умение осознанно подходить к перспективе профессионального роста в области здоровьесбережения. 2. Умение видеть        педагогические проблемы, создаваемые профессиональными деформациями. 3. Умение быть открытым к поиску нового, владеть приемами педагогического творчества. 4. Умение использовать методы креативного мышления в процессе решения проблемных педагогических ситуаций, связанных с профессиональными деформациями педагога.	1.                  Умение вести вербальный и невербальный обмен информацией, умение организовывать дискуссию в процессе  групповой работы. 2.                  Умение вырабатывать стратегию, тактику и технику педагогического взаимодействия в области здоровьесбережения, организовывать  совместную деятельность заинтересованных сторон в области здоровьесбережения  3.                  Умение обеспечивать психологическую комфортность участников образовательного процесса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.3. Имидж педагога

Многие справочные издания раскрывают содержание понятия имидж, трактуя его как «целенаправленно формируемый образ»; как «сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ»; как «набор определенных качеств, которые    люди   ассоциируют с          определенной            индивидуальностью»;          как       «мысленное представление чего-то ранее видимого… конкретного или абстрактного…». При этом первое определение ограничивает определение имиджа лишь целенаправленно формируемым мнением, второе – приписывает его массовому сознанию, третье – связывает лишь с человеком,           четвертое – подчеркивает содержательно-изобразительный характер. Таким образом, чаще всего понятие «имидж» расшифровывается как сложившийся в массовом сознании и имеющий характер стереотипа эмоционально окрашенный образ кого-либо или чего-либо. 

В России понятие «имидж» стало предметом общественного внимания и научного анализа лишь в конце XX столетия. Однако предпосылки для формирования этого феномена были известны задолго до введения в оборот самого понятия. Так,  Никколо Макиавелли в своей работе «Государь» (1513 г.) наглядно показал роль «личины» (маски) для государственного лица, что сегодня мы можем рассматривать как часть имиджа. В царствование Елизаветы Петровны (1709-1761 гг.) существовала цензура на портреты императрицы. Высочайшим указом был утверждён образец её изображения живописцами – дабы правильно создать образ царственной особы. В 1886 году в России вышла книга П. Мантегацци «Физиономия и выражение чувств», которая могла служить как пособие для публичной самопрезентации. Позже Г. Лебон (1841-1931 гг.) в «Психологии социализма» дал научно-прикладное обоснование практической ценности имиджа, которое он интерпретировал как средство достичь политического успеха благодаря эффекту «личного обаяния».

В 1925 году в нашей стране была издана книга Б. Хатунцева «О природе власти. Опыт исследования социально-психологических основ власти», в которой личное обаяние рассматривалось как субъективное средство создания вокруг себя ореола, способствующее тому, чтобы подчинять людей и завоевывать их признание.

Однако само понятие «имидж» появилось только в 60-х годах XX века благодаря американскому экономисту Болдуингу, который впервые  обосновал его полезность для делового преуспевания и успешно ввел его в деловой оборот.   

Тогда в СССР (70-е годы) публицисты рассматривали имидж как категорию отрицательную, в основном как манипулятивный приём буржуазной политики и средств массовой информации, используемый в целях идеологической обработки массового сознания людей. Подобное отношение к имиджу не способствовало объективному интересу к нему со стороны советских учёных. Попытками преодолеть подобное отношение к имиджу были в те годы статьи в журнале «Вопросы философии» талантливого учёного профессора О. Феофанова.

Затем        «имидж»,       как      специфический         феномен,        был     взят     на       вооружение зарождающейся политологией, специалисты увидели в нем важное направление своей работы. Владея знаниями законов процесса социальною восприятия и субъектного осознания внешнего образа, они придали этой проблеме теоретико-прикладное обоснование [251].

В середине 90-х годов появились первые серьезные отечественные разработки по имиджированию, посвященные психологическим аспектам формирования имиджей                   (Р.Ф. Ромашкина, Е.И. Манякина, Е.В. Гришунина, П.С. Гуревич, Ф.А. Кузин, В.Д. Попов,               Б.Г. Ушиков, В.М. Шепель, И.А. Федоров и др.). 

Вышедшее в свет в 1994 г. первое издание книги В.М. Шепеля «Имиджелогия: Секреты личного обаяния» обозначило не только обоснование нового для российского менталитета понятия «имидж», но и формирование новой области научного исследования — имиджелогии, а в профессиональной сфере формирование новой специальности – имиджмейкер. Образ или «имидж» — это система внешних характеристик человека. Он призван подчеркнуть неповторимость личности и рассказать о внутреннем мире человека, его характере. Образ формирует отношение людей к его обладателю. А правильно созданный образ формирует позитивное отношение людей, составляющие которого — уважение, симпатия, признание, доверие и прочее. 

«Имидж» переводится с английского как «образ». Существуют различные определения имиджа. Исследователи предлагают три возможных подхода к классификации имиджа: функциональный, при котором выделяют разные его типы, исходя из различного функционирования; контекстный, при котором эти типы находятся в разных контекстах реализации; сопоставительный, при котором сравнивают близкие имиджи.

Английская исследовательница Э. Сэмпсон, говоря о личностном имидже, выделяет, в зависимости от сочетания внешних и внутренних факторов, три вида имиджа: самоимидж, воспринимаемый имидж и требуемый имидж. Эта типология отражает взгляд на имидж с разных позиций: со стороны своего «я» и со стороны других людей, со стороны реалий и со стороны желаний. 

Самоимидж вытекает из прошлого опыта и отражает нынешнее состояние самоуважения, доверия к себе.

Воспринимаемый имидж – это то, как нас видят другие. Естественно, что эта точка зрения может отличаться от предыдущей. Мы часто не знаем, как к нам относятся на самом деле, как реально о нас отзываются.

Требуемый имидж означает, что ряд профессий (ролей) требует определённых имиджевых характеристик. В некоторых случаях этому способствует тип одежды. Военная форма, судейская мантия, царская корона – всё это имиджевые знаки, указывающие на исполнителей конкретных ролей, они как бы входят в требуемый набор символов, необходимых для исполнения этих ролей.

Закрытый имидж тоже можно отнести к списку возможных имиджей. Он был характерен для многих советских руководителей. Каждый человек мог вписать в этот имидж те черты, которые сам считал для себя убедительными, как «черная дыра», он готов был принять все. И чем меньше информации будет иметь аудитория, тем серьёзнее и значительнее начинает выглядеть фигура такого руководителя.

В зависимости от сфер деятельности, от различного социального контекста, в котором формируется имидж, можно выделить имидж в политике (и политиков), имидж бизнеса, имидж масс-медиа (имидж поп-звезд), имидж организации, имидж страны. Эти имиджи различаются и по содержанию, и по механизмам их формирования, и по формам проявления. Ф. Джевкинз, сторонник функционального подхода, выделил пять типов имиджа:

–        зеркальный (имидж, свойственный нашему представлению о себе. Мы как бы смотримся в зеркало и рассуждаем, каковы же мы. Обычно же мы оцениваем свой имидж довольно высоко, мало учитывая взгляд на него со стороны);

–        текущий (видимый со стороны, но необходимо помнить, что непонимание и предубеждение формируют представления о нашем имидже в не меньшей мере, чем наши поступки);

–        желаемый (то, к чему мы стремимся);

–        корпоративный (имидж организации в целом, а не каких-то отдельных

подразделений: репутация организации и т. д.);

–        множественный (имидж независимых структур в единой корпорации. К привлекательному хорошему единому имиджу стремятся, например, авиакомпании, используя собственную символику, униформу и т. д.);

–        отрицательный (имидж, создаваемый оппонентом, соперником, врагом).

Контекстный подход к имиджу означает, что он должен носить целостный, согласованный характер, учитывать условия реализации, а отдельные черты – не противоречить друг другу. При сопоставительном подходе сравнивают качества, например, двух лидеров: компетентность, интеллигентность, склонность к силовому решению и т.д. Системный характер имиджа позволяет по одной видимой черте вызывать в массовом сознании сопутствующие характеристики. При этом необязательно ставить задачу завоевания всеобщей любви.

Но ядро имиджа должно соответствовать ожиданиям людей. Структуру ядра первичного имиджа образуют:

–        внешняя (поведенческая) направленность личности; – внутренняя ориентация личности; – иерархия временных «Я» личности.

Внешняя направленность личности бывает трех типов: направленность на конкретные результаты предметной деятельности; направленность на общение; направленность на завоевание авторитета.

Внутренняя ориентация личности – это ориентация на доминирующие способности, реализуя которые конкретный человек достигает поставленных целей. Одни достигают их благодаря интеллектуальным, другие – эмоциональным, третьи – волевым качествам.

В наше время возрастающий спрос на имидж делает все более востребованной профессию имиджмейкера как специалиста по созданию личного имиджа, а также имиджа деловых и политических структур (политической партии, общественной организации). Проблемой имиджа и технологий его реализации занимается прикладная наука имиджелогия (понятие введено в науку в 1990 г.), цель которой научное обоснование создания привлекательного имиджа, модели достойного поведения, соответствующих тем жизненным ситуациям, в которых оказывается человек. У. Джеймс говорил: «Я есть то, чем признают меня окружающие». В рамках имиджелогии ученые выделяют две следующие группы функций имиджа: ценностные и технологические.

Ценностная группа функций связана с тем, что вокруг личности управленца создается ореол привлекательности, и эта личность становится социально востребованной, раскованной в проявлении своих лучших качеств — симпатии к окружающим, доброжелательности, терпимости и такта. В итоге человек становится гораздо увереннее в себе, всегда находится в приподнятом, «мажорном» настроении. К группе ценностных функций относят: 

-          личностно возвышающую функцию. Благодаря созданию вокруг личности ореола привлекательности, она становится социально востребованной, раскованной в проявлении своих лучших качеств.

-          Функцию комфортизации межличностных отношений. Суть этой функции в том, что обаяние людей объективно привносит в их общение симпатии и доброжелательность, а потому нравственную меру терпимости и такта.

-          Психотерапевтическую функцию, которая определяется тем, что личность, благодаря осознанию своей индивидуальной незаурядности и повышенной коммуникабельности, обретает устойчивое мажорное настроение и уверенность в себе. 

Таким образом, ценностные функции имиджа свидетельствуют о его бесспорном значении в выстраивании здоровой душевной организации личности. Философская связка «форма и содержание» объясняет закономерность функционирования имиджа как внешнего проявления духовного здоровья личности, состояния её биоэнергетического потенциала. Посредством имиджа наиболее заметно, а потому доступно для других людей, проявляется внутренний мир конкретной личности. 

Технологическая группа функций решает проблемы создания привлекательного образа для быстрого вхождения в нужную социальную среду, привлечения к себе внимания, установления доброжелательных отношений с окружающими. Аудиторию можно отвлечь от недостатков человека с помощью «правильных» макияжа, дизайна одежды, аксессуаров, прически и т.п. Привлекательный имидж невольно притягивает к себе людей. К группе технологических функций относят:

-          функция межличностной адаптации. Благодаря правильно избранному имиджу можно быстро войти в конкретную социальную среду, привлечь к себе внимание, оперативно установить доброжелательные отношения.

-          Функция высвечивания лучших личностно-деловых качеств. Благоприятный имидж даёт возможность зрительно представить наиболее привлекательные качества человека, позволяя соприкасающимся с ним людям познавать именно эти черты, вызывающие симпатию или доброе расположение.

-          Функция затенения негативных личностных характеристик. Посредством макияжа, дизайна одежды, аксессуаров, причёски и т.д. можно отвлечь людей от тех недостатков, которыми обладает человек.

-          Функция организации внимания. Привлекательный имидж невольно притягивает к себе людей, он импонирует им, а потому они психологически легче располагаются к тому, что он говорит или демонстрирует.

-          Функция преодоления возрастных рубежей. Искусно владея технологией самопрезентации, что конкретно проявляется в удачном выборе моделей поведения и исполнении различных ролей, можно комфортно себя чувствовать в общении с людьми разного социального положения и профессионального статуса, не сковывая себя «комплексом» собственного возраста. Знание технологических функций имиджа предлагает широкое практическое его использование.

Сегодня существует множество видов классификаций имиджа. Это обусловлено прежде всего различиями научных позиций, на которых стоят ученые в исследовании феномена имиджа, а также различными подходами к классификациям.

Применительно к педагогу имидж рассматривается как составляющая его педагогической техники, которая должна способствовать обеспечению высокого качества обучения и воспитания. Педагог – публичная личность, профессионал, который должен уметь демонстрировать культуру самопрезентации. 

Апраксина М.В. рассматривает технологию построения самопрезентации в качестве основного условия формировании имиджа педагога. 

Формирование имиджа педагога в процессе межличностного общения начинается с возникновения первого впечатления о нем, создаваемого в процессе самопрезентации как элемента личностного воздействия. Самопрезентация – это элементы поведения, формирующие у окружающих впечатления о педагоге в процессе социальных аттракций. Самопрезентация выступает как отражение внутренне присущего педагогу стиля общения с людьми и способствует созданию целостного образа, вызывая ответную реакцию со стороны субъектов образовательной деятельности.

При формировании своего образа, педагогу следует учитывать особенности социальной психологии и психологии личности, обыденного сознания, идеологических воззрений, культуры, традиций, стереотипов. Образ должен быть привлекательным, чтобы вызывать положительные эмоции и быстро приобретать популярность.

Для овладения технологией самопрезентации необходимо обладать такими данными как наличие определенных личностно-деловых качеств, высокий уровень культуры, психологическая готовность к общению, а также визуальной привлекательностью, артистизмом, эффективным риторическим воздействием и флюидным излучением. 

Главная задача имиджа – соответствовать ожиданиям других. В монографии рассмотрены условия баланса между требованиями, которые предъявляются к педагогу со стороны различной целевой аудитории и сохранением специфических особенностей учителя при исполнении различных педагогических ролей.

Так, подросткам важно видеть перед собой внимательного, умного, современного и доброжелательного собеседника, уважающего их мнение. Важное место в оценке личностных качеств, с их точки зрения, занимают любовь к детям, современные взгляды на жизнь, оптимизм и жизнерадостность педагога.

Родителям хочется, чтобы с их детьми работал чуткий, заботливый, но одновременно требовательный специалист. Идеальный учитель, по мнению родителей, должен быть хорошим психологом, культурным и воспитанным человеком, образцом для подражания. Важно, чтобы учитель был увлечён своим предметом и вызывал интерес к дисциплине и у школьников.

Администраторы обращают внимание на организационные и профессиональнометодические умения педагога. На первое место здесь выходят организаторские способности, умение правильно оценивать знания учеников, профессионализм.

Таким образом, в зависимости от целевой аудитории, к педагогу предъявляются различные требования. Все эти качества в совокупности образуют набор ожиданий, который ученые называют желаемым имиджем педагога.

В.В. Бойко, указывая на сложность структуры имиджа, предлагает рассматривать имидж как целостность, в которую входят следующие компоненты:

1.      Аудио-визуальная культура личности: насколько грамотна и приятна речь, какова манера держаться, во что и как одет педагог, какая у него прическа и т.д. Внешний облик должен соответствовать ожиданиям большинства или определенной группы людей.

2.      Стиль поведения – аспекты поведения личности: профессиональный, интеллектуальный, эмоциональный, нравственный, коммуникативный, этический, эстетический.

3.      Внутренняя философия, система ценностей педагога: что он думает о жизни, о своих действиях, о людях, с которыми имеет дело, каковы его нравственные принципы.

4.      Атрибуты, подчеркивающие статус и притязания личности, — мебель в офисе (кабинете), машина (техническое оснащение), раздаточные материалы и т. п. 

5.      Психогигиенический «Я-образ»: притягательный психогигиенический образ партнера, то есть педагог внешне и внутренне спокоен, активен, в хорошем настроении, доброжелателен, оптимистичен, миролюбив [44].

Согласно структуре, предложенной профессором А.Ю. Панасюком, личный имидж, в т.ч.

педагога, с точки зрения формирующих его факторов, включает следующие составляющие:

1.      габитарную (от лат. “габитус” - внешний вид) – одежда, прическа, обувь, аксессуары, макияж, парфюм, силуэт;

2.      кинетическую – осанка, походка, жестикуляция, мимика (выражение лица, улыбка, направление и продолжительность взгляда);

3.      речевую – культура устной и письменной речи, грамотность, стиль, почерк;

4.      средовую – созданная среда обитания (интерьер, оформление кабинета, порядок на рабочем столе и т.п.);

5.      овеществленную – созданные педагогом продукты его труда.

В образе конкретного учителя соединяются индивидуальный, профессиональный и возрастной имиджи. Окружающие выносят суждения как о личностных, возрастных, половых, так и о чисто профессиональных качествах педагога. В структуре имиджа профессионала, предложенной Л.М. Митиной, выделены внешний, процессуальный и внутренний компоненты [153]. 

Внешняя составляющая включает мимику, жесты, тембр и силу голоса, костюм, манеры, походку. Учитель всем своим внешним обликом должен располагать к себе учащихся и взрослых. В нем постоянно должны отражаться его богатый внутренний мир, любовь к детям и забота о них. Следует всегда помнить, что дети учатся у взрослых людей, и прежде всего у любимого учителя, правильно одеваться. В манере одеваться проявляется одно из главных правил: красиво выглядеть – значит проявлять уважение к окружающим людям. 

Процессуальная составляющая имиджа конкретизируется такими формами общения как профессионализм, пластичность, выразительность и т.д. Эмоционально богатый учитель, владеющий приемами вербального и невербального проявления чувств и целенаправленно их применяющий, способен оживить урок, сделать его экспрессивным, приблизить к естественному общению.

Внутренняя составляющая — это внутренний мир человека, представление о его духовном и интеллектуальном развитии, интересах, ценностях, его личность в целом. Внутренний образ – это культура учителя, непосредственность и свобода, обаяние, эмоциональность, игра воображения, изящество, ассоциативное видение, неожиданные яркие ходы в сценарии урока, внутренний настрой на творчество, самообладание в условиях публичности и другие составляющие. 

Таким образом, имидж учителя содержит следующие структурные компоненты:

индивидуальные и личностные качества, коммуникативные, особенности профессиональной деятельности и поведения. 

Слагаемыми имиджа педагога являются:

•         ·интеллектуальная культура — это гибкость мышления, рефлексия и самосознание, связанные с развитием творческого начала и ростом профессионального мастерства личности педагога;

•         ·габитарная (лат. habitus — внешность) культура — это культура личности, включающая в себя индивидуальность, которая определяет цветовую гамму, физические и психофизиологические особенности; стиль (романтический, спортивный, драматический), устанавливающий индивидуальную креативную характеристику в соответствии с требования профессии; моду, отражающую тенденции развития и помогающую педагогу быть современным и признанным в среде коллег и обучающихся;

•         ·кинетическая (греч. kinesis — движение) культура, обусловленная мимикой и пантомимикой (жесты, выражение глаз, поза, телодвижение, походка и осанка);

•         ·речевая культура — личностная культура, развивающаяся на основе принципа объективно существующих связей между языком и познавательными процессами, предполагающая чувство стиля, развитый вкус и эрудицию;

•         ·средовая культура — материальная и социальная (окружение и аксессуары);

•         артистическая культура — интегрированное качество личности, осуществляющая единство общей культуры и артистизма, аксиологического и эстетико-этического начала в разнообразных видах профессиональной деятельности и общения. 

Таким образом, имидж педагога – это интегративное качество личности, синтез интеллектуальной, габитарной, кинетической, речевой, средовой и артистической культуры.

Однако современному педагогу не хватает технологий, позволяющих определить и сформировать собственный имидж.

В качестве таких технологий может быть использована технология создания имиджа       П. Берда и Ф. Дейвиса, в основе которой лежит механизм презентации.

Начальным моментом в создании и осознании необходимости изменения имиджа является самоанализ. Необходимо осознать, что педагог хочет изменить в себе и с какой целью. 

Следующий момент — это определение, для кого предназначается измененный имидж. Здесь важны два момента: 

1)          определение того, как оценивают вас коллеги и, соответственно, на какую группу коллег следует произвести наилучшее впечатление; 

2)          в создании имиджа действует принцип «качелей имиджа»: его нельзя создать в каком-то одном направлении, он создается сразу во многих направлениях. Создаваемый имидж необходимо приспосабливать и к ситуации, и к участвующим в ней людям.

Еще одним шагом в создании имиджа педагога станет работа по достижению его убедительности. Это осуществляется с помощью приемов-правил. К ним относится создание в общении с другими людьми положительных моментов, способность найти точки соприкосновения, выявлять в людях существующие различия, уважать ожидания людей.

Технологическим приемом разработки имиджа является определение финансовых затрат на создание имиджа. Определение возможных потребностей поможет изменить имидж.

Важным моментом, завершающим создание имиджа, является его презентация. Все технологии презентации направлены на встречу с аудиторией и стремление произвести на нее впечатление обаянием собственной личности, энтузиазмом и способностями. Центральным моментом презентации является создание первого впечатления. Между имиджем и обыденным сознанием существует своеобразная связь: имидж выступает как символ, набор сигналов (зрительных и слуховых), вызывая простейшие эмоции.

Можно говорить, что имидж — это искусство очаровывать. Поэтому одна из основных технологий создания имиджа основана на технике создания личного обаяния.

Логика внедрения технологии личного обаяния, как заявляет В.М. Шепель, — это отработка системообразующих блоков качеств, составляющих имидж: визуального эффекта, коммуникативной механики, флюидного излучения.

Визуальный эффект. Этот блок качеств достигается за счет «строительства» внешности; расширения знаний и умений в области фейсбилдинга (умение «строить» лицо), физиогномики (умение «читать» лицо), кинесики (постановка манер и жестов).

Коммуникативная механика. Овладение коммуникативной механикой строится на развитии эмпатии, интуиции, а также на знании речевого этикета. Основу контактов с людьми составляет формула «не жечь мосты!», а девизом может стать абхазская поговорка «Кто владеет словом, тот владеет общиной!».

Флюидное излучение. Это своеобразная биоэнергетика коммуникативного воздействия. Выделяются такие приемы флюидного излучения, как: 

•      «эффект нимба», т. е. биоточечное свечение людям, передача им своей эмоциональной и умственной энергии посредством улыбки, манеры двигаться или говорить, позы, жестов, модуляции голосом; 

•      риторические приемы: логика изложения, сила аргументации, вызов ассоциаций, эффект пауз, акцента, интонаций, эмоциональность, литературная выразительность; 

•      техника флирта, понимаемая как развитие в себе и в других самоуважения путем установления теплых, доверительных и искренних взаимоотношений.

 

Итак, цель коммуникативной механики и флюидного излучения — помочь настроить воспринимающего на позитивное принятие имиджа и установить положительные отношения между людьми.

Важную роль в создании имиджа педагога играют эффекты фасцинации и аттракции.

Фасцинация (очарование, обаяние) – специально организованное словесное воздействие, предназначенное для уменьшения потерь значимой информации, за счет чего возрастает возможность ее воздействия на поведение людей. Важный фактор фасцинации – ритмическая организация сообщения. Можно говорить монотонно и занудно или интенсивно и энергично.

Аттракция (привлечение, притяжение) – понятие, означающее появление при восприятия человека человеком привлекательности одного из них для другого. На появление аттракции влияет сходство характеристик людей, а также ситуации, в которых они находятся: частота встреч, расстояние между ними, условия взаимодействия (совместная деятельность, помогающее поведение) и т. д.

При создании имиджа надо учитывать следующие его характерные особенности.

1.           Имидж – объект идеальный, его нельзя измерить прямым образом. Оценить можно только изучая реакции на него. Имидж предполагает сильный эмоциональный отклик.

2.           Эффективный имидж целостен и непротиворечив.

3.           Как идеальное образование, имидж неустойчив, его надо постоянно «подкреплять».

4.           Сложность конструкции имиджа будет мешать его восприятию как стереотипу. Он должен содержать ограниченное число компонентов.

5.           Имидж должен быть в какой-то мере реалистичен. Явное приукрашивание достоинств ведет к снижению доверия.

6.           Эффективный имидж должен обладать свойством вариабельности, динамичности, в него возможно внесение корректив при необходимости.

Формирование имиджа педагога должно осуществляться через формирование «Яконцепции» как способа поведения и оценки самого себя. «Я-концепция» – комплекс форм поведения, система отношений человека к себе. Сформированная позитивная «Я-концепция» повышает результативность профессиональной деятельности учителя, обеспечивает формирование у школьников чувства психологической защищенности и безопасности, полной уверенности в доброжелательности и уважении со стороны учителя. 

Положительный имидж педагога значительно поднимает его самооценку и стрессоустойчивость.  Исследования, проведенные Ричардом Петти в 1995 году, показали, насколько устойчивы в преодолении трудностей люди, обладающие высокой самооценкой. От самооценки личности в значительной мере зависит то, насколько результативно она способна управлять своим поведением, корректировать его.

Низкая самооценка служит источником постоянных стрессов и парализует активность личности педагога, мешает раскрытию ее творческого потенциала. При заниженной самооценке личности ее усилия направлены главным образом не на разрешение внешних проблем, а на преодоление собственных негативных эмоциональных состояний (стыд, страх и       т. п.) или на приспособление к ним, а не на активную креативную деятельность. Напротив, адекватная (или даже несколько завышенная) самооценка способствует укреплению чувства самоуважения, веры в свои возможности и силы, а значит, создает благоприятный фон для более полной самореализации личности и позволяет противостоять профессиональным деформациям.

В каждом конкретном случае можно говорить об общем имидже педагога и ситуативном воплощении его образа. В общественном сознании существует, в первую очередь, имидж профессии учителя, который обобщает наиболее общие характеристики, свойственные разным педагогам, и закрепляет их в виде образа-стереотипа.

Общество, порождая требования к профессиональному имиджу учителя, влияет на его содержание. Но из поколения в поколение неизменными остаются такие качества «идеального учителя», как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться.

«Влюбленный в детей и увлеченный своей работой педагог интуитивно и сознательно выбирает те модели поведения, которые наиболее адекватны к достоинству детей и их актуальным потребностям. Имидж такого педагога безупречен», — пишет В.М. Шепель.

Кроме общего имиджа существуют и более дифференцированные образы, связанные с уровнем оценки профессионализма педагога. Характеристики этих имиджей складываются в обыденном сознании постепенно и меняются со временем. В этой связи нам представляется интересным анализ их изменения в период с 30-х по 90-е годы XX столетия.

В разные годы, начиная с 30-х годов, в нашей стране изучались представления о хорошем учителе тех, кто как нельзя лучше мог оценить имидж педагога. Старшеклассникам предлагалось написать сочинение на тему: «Мой учитель». Ученики 30-х годов, по данным Г.С. Прозорова, включали в портрет «хорошего» учителя следующие характеристики: 

1.  Знание предмета и владение методикой. 

2.  Хорошие взаимоотношения с учащимися. 

3.  Умение правильно оценивать знания учащихся. 

4.  Создание дисциплины.

5.  Внешний вид. 

Образ «плохого» педагога в глазах учеников выглядел, соответственно, так: 

1.  Слабое владение предметом.

2.  Плохой подход к учащимся.

3.  Неумение создать дисциплину.

4.  Неправильная оценка знаний учащихся.

5.  Внешний вид. 

В 40-е годы ученики в учителе ценили знание предмета, общую эрудицию, политическую зрелость.

Среди черт, характеризующих «идеального» учителя в глазах школьников 60-х годов, описаны следующие: уравновешенность, гармоничность, авторитет, знание предмета, сильная воля, храбрость, остроумие, приятная наружность, понимание своих учеников, умение говорить логично и выразительно, требовательность самостоятельности, любовь к педагогической работе (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.).

В 70-е годы после проведения аналогичного исследования, по данным Ж. Лендел, портрет «хорошего» учителя описывался детьми набором следующих качеств: справедливый, умный, энергичный, требовательный, авторитетный, хороший организатор, приветливый, любящий детей, любящий свой предмет.

О результатах аналогичного исследования, проведенного в 1986 г., Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков писали, что «пятиклассникам импонировали в личности учителя сочетание строгости с душевностью, добротой и уважением к ученикам. Шестиклассники наряду со строгостью ценят справедливость, доброту, эрудицию, взаимопонимание, аккуратность». И далее добавляли, что «основой для формирования отрицательного отношения к учителям... пятиклассников были: невнимание, нечестность, равнодушие, склонность к нравоучениям. Шестиклассники акцентировали внимание на таких качествах учителя, как несправедливость, грубость, отсутствие индивидуального подхода, несдержанность».

Данные исследования, проведенного Г.И. Михалевской в 1996 г., в котором школьникам предлагалось ранжировать качества учителя по степени их важности для ученика, показывают, что первые места ученики отводят доброте, внимательности, чувству юмора, такту.

Любопытно, что данные, полученные В.М. Шепелем в результате анкетирования школьных учителей и учеников, которым предлагалось создать образ учителя, ранжируя 58 качеств, примечательны тем, что такому качеству, как любовь к детям, школьники определили одно из первых, а педагоги — 28-е место. «Первый же десяток качеств — это обычный набор клише: творческое отношение к делу, знание предмета и т.д.».

Данный анализ позволяет увидеть изменение в востребованности педагогических качеств учащимися. Если ученики 30-40-х годов в учителе больше ценили знание предмета, общую эрудицию, высокую нравственность, то в конце 90-х годов на первом месте оказались такие личностные качества учителя, как доброжелательность, искренность, открытость, чувство юмора, а также умение общаться и отстаивать свою точку зрения.

На наш взгляд, качества, входящие в образ стереотипа «идеального» учителя, можно расценивать как «систему требований», предъявляемую учениками к имиджу учителя в современных условиях. Творческое же соотнесение со стереотипным образцом идеального учителя должно стать внутренним стимулом совершенствования и саморазвития каждого педагога с актуализацией собственных возможностей, с развитием творческого потенциала.

Важнейшими показателями профессионального имиджа педагога являются:

− социальные ценности, поддерживаемые обществом и образовательным учреждением;

                       −          наличие и уровень развития педагогического стиля;

− удовлетворённость всех субъектов образовательной деятельности уровнем взаимодействия;

−    удовлетворённость педагогов своим трудом; −       удовлетворённость отношениями между коллегами;

                       −          низкий уровень конфликтов и их управляемость;

                       −          оптимальное       сочетание       формальной       и       неформальной       структур

образовательной организации;

                       −         наличие авторитета у педагога вне и внутри организации и пр.

Профессиональный имидж – черты облика педагога как субъекта деятельности, отражающие степень его профессиональной успешности. Профессиональный имидж стимулирует рост авторитета, расширяет перспективы профессиональной карьеры, профессионального призвания, выступает условием профессиональной самореализации, достижения профессиональных вершин. Успех приходит к тем, кто умеет не только развивать, но и доносить до других свои лучшие качества. 

Секрет профессионального успеха напрямую связывают с тем, насколько успешно педагогу удается создать облик, соответствующий ожиданиям администрации, коллег, учащихся и их родителей. Основное предназначение имиджирования, его стратегическая цель в том, чтобы сформировать идеальный имидж конкретного педагога как средство, способствующее достижению им жизненного успеха. Такой подход предопределяет вариативность тактик имиджирования, поскольку каждый учитель по-своему понимает свой успех в жизни. 

Между тем можно выделить три основные слагаемые жизненного успеха, выступающие ключевыми задачами имиджирования:

− Имиджирование как средство решения личностных проблем (лидерство, презентабельность, аттракция, личная привлекательность).

− Имиджирование в развитии коммуникативной культуры (открытость, ориентация на собеседника, самопрезентация, умение ставить цели, задачи, использование коммуникативных и конфликтологических технологий, управление голосом, мимикой, жестами, умение построить диалог и сотрудничество).

− Имиджирование в карьере (профессионализм, структурность, статусность, организаторские способности, «ролевой веер», артистизм, востребованность, признание, популярность).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.4. Профессиональная успешность педагога

Трансформация современного общества закономерно вызывает модернизацию профессионального образования. Во всех сферах деятельности человека становится актуальным повышение профессионализма и успешности специалистов и их непрерывное образование. Для решения государственных задач необходимы успешные педагоги, так как именно они являются трансляторами инновационных идей. 

Слово «успех» в словаре С.И. Ожегова рассматривается как:

1.      «Удача в достижении чего-нибудь»;

2.      «Общественное признание»;

3.      «Хорошие результаты в работе, учёбе».

«Успешный» в том же словаре рассматривается как «заключающий в себе успех, удачный».

Следовательно, об успешности можно сказать как о социальном качестве. Успешность оценивается самим человеком и окружающими его людьми в соответствии с общественными нормами, ценностями, обычаями.

В настоящее время «успешность» можно назвать социальным параметром личности, индикатором социального статуса человека. Именно в процессе приобретения положительного социального опыта человеком осознается успех, который был достигнут им с помощью определенных стараний и усилий. В педагогическом аспекте успешность понимается как успех, достигнутый педагогом в профессионально-педагогической деятельности.

Исследования Ю.К. Бабанского, Ю.Н. Кулюткина, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др. раскрывают понятие профессионально-педагогической деятельности учителя, которое может быть положено в основание профессиональной успешности. К главным аксиомам профессиональной деятельности учителя исследователи относят следующие: главным объектом профессиональной деятельности учителя выступает ученик; учебновоспитательный процесс – основное направление реализации профессиональной деятельности учителя; деятельность учителя складывается на основе трех групп знаний: методологической, теоретической, прикладной – и носит полифункциональный характер; профессиональная деятельность учителя представляет собой решение системы педагогических задач; уровень достижений учителя определяется его профессиональным мастерством и компетентностью. 

В психолого-педагогической науке профессиональная успешность учителя отождествляется с качеством и эффективностью обучения. Качество обучения представляет собой, в сущностном отношении, соответствие результата педагогической деятельности установленным образовательным эталонам. Количество педагогических затрат по достижению определенного результата в педагогической деятельности определяет эффективность обучения (Ю.К. Бабанский, С.А. Ливицкий). 

Профессионально-педагогическая деятельность учителя есть основание его профессиональной успешности. Главным объектом профессионально-педагогической деятельности выступает ученик. Следовательно, успешность ученика есть показатель успешности учителя. Всю деятельность учителя детерминирует педагогический результат как реализованная цель. 

Основываясь на ряде исследований (А.С. Белкина, Л.Г. Вяткина, Е.В. Ерофеева, А.К. Маркова и др.), можно следать вывод, что профессиональный успех учителя носит многофакторный характер и проявляется в положительных результатах деятельности учителя, в оптимальном соотношении между целями, задачами и полученными результатами труда. Е.В. Ерофеева определяет три уровня успеха учителя, каждый из которых характеризуется специфической формой саморегуляции, совокупностью действий и параметром мотиваций. Первый уровень – деятельность по инструкции, ориентация на четкое предписание методических рекомендаций, заимствование образцов деятельности у других, акцентирование внимания на собственных действиях без привлечения учащихся, слабая мотивация педагогического труда. Второй уровень – планирование и самоорганизация собственной деятельности. Третий уровень – осмысление педагогической деятельности через системное представление о её предмете, реализация гностической, организаторской, конструктивно-проектной, коммуникативной, творческой функций. На третьем уровне профессиональная деятельность становится потребностью, а труд – разновидностью научно-исследовательской деятельности. 

Таблица 9.

Структура мотивов  учителя в повышении профессиональной успешности   (по С.И. Тарасовой)

Потребности	Мотивы повышения компетентности   учителя  в области  ЗПТ
1.Самооценка	Ощущение  успеха, достижения; Признание, одобрение; Возможность действовать самостоятельно, доверие; Наличие перспектив продвижения
2.Саморазвитие	Рост профессионального мастерства; Общекультурное развитие
3.Самореализация	Работа, позволяющая проявить свои возможности; Возможность реализовать свои идеи; Лидерство, возможность вести за собой других;
4.Самоактуализация	Рациональное использование прежнего опыта, традиционных методик; Овладение новыми методиками и приемами профессиональной деятельности; Осуществление обратной связи в процессе самоанализа и самооценки деятельности
5.Включенность в коллективную познавательную деятельность	Участие в выработке решения; Информированность; Стремление к новому и неизвестному; Неудовлетворенность  достигнутым.
6.Включенность в творческую деятельность	Работа, требующая полной отдачи; Настойчивость в достижении своих целей; Потребность в кардинальных изменениях.
7.Удовлетворенность процессом творчества	Стремление к обнаружению и постановке проблем; Стремление к продуцированию разнообразных идей; Стремление продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы, нестандартные решения; Стремление усовершенствовать объект, добавляя детали; Стремление решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость – увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

 

Структура профессиональной успешности, выделенная Е.В. Ерофеевой, определяется тремя сферами: когнитивно-деятельностной (знания, умения, навыки); потребностномотивационной (мотивы, установки, позиции, ожидания); сферой самосознания (индивидуально-личностные характеристики). В исследовании Е.В. Ерофеевой констатируется, что «профессиональная успешность учителя, в первую очередь, определяется мотивами творческой деятельности» (Автореферат). 

Анализ психолого-педагогической литературы (А.С. Асмолов, В.Н. Бездухова, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.Н. Тарасевич, А.И. Щербаков) позволяет выделить следующие атрибутивные свойства профессиональной успешности учителя: гуманистическая направленность, научность, самостоятельность, действенность, саморегуляция деятельности.

Исследования Ю.К. Бабанского, А.К. Марковой и др. раскрывают факторы, влияющие на профессиональную успешность учителя, к которым относят:

-         условия деятельности учителя;

-         организация образовательной среды;

-         мотивы, направленность, интересы, способности и потребности; -     педагогические умения и педагогические способности; -        гностические и коммуникативные способности.

Актуальным проявлением профессиональной успешности учителя в современных социально-экономических условиях становятся его способность к поисковой, творческой активности и потребность в такой активности. Собственная активность личности есть гарант самореализации и саморазвития в социальной и профессиональной сфере. 

В.М. Шепель представляет профессиональный успех в виде формулы: 

Профессиональный успех = Профессиональная пригодность + Профессиональная компетентность + профессиональная востребованность + профессиональное признание.

Педагог должен обладать набором определенных личностных качеств, среди которых центральное место занимает любовь к детям. Наличие профессиональных знаний, умений, способностей, владение педагогическими, в т.ч. инновационными технологиями делает педагога настоящим профессионалом, компетентным в своей области. Важным компонентом в этом процессе является реальная востребованность этих знаний и технологий, а конечным результатом – признание всеми субъектами образовательной деятельности профессиональных и личностных достоинств педагога.   

Профессиональная успешность учителя немало связана с его профессиональной культурой. И.И. Зарецкая определяет, что первичными в профессиональной культуре учителя являются его личностные характеристики: любовь к детям, интерес к педагогической деятельности, организаторские способности, целеустремленность, коммуникабельность. По ее мнению, компетентность приходит к учителю в итоге профессионального образования и совершенствования опыта. Ведущими характеристиками профессиональной культуры, а, следовательно, и профессиональной успешности, с позиции гуманизации, становятся способность быть воспитателем, психолого-педагогическая компетентность, развитое педагогическое мышление. Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич придают особое значение проявлению творчества в деятельности, умению обосновать собственную педагогическую деятельность, разработать авторский образовательный проект, способности к рефлексии и саморегуляции собственной деятельности [46]. В работах С.Г. Вершловского, Н.М. Кузьмина, В.А. Сластенина и др. отражено, что целый ряд личностных характеристик педагога определяется его ценностными отношениями, которые проявляются в субъектном восприятии другого человека, эмпатии, креативности, выработке индивидуального стиля деятельности, стремлении к профессиональному росту и успешности. 

И.Д. Демакова, определяя приоритетные характеристики профессиональной культуры педагога и аргументируя новые цели образования и новые ценности педагогической деятельности, анализирует факторы, стимулирующие личностный рост и тормозящие личностное развитие. Она говорит о возможности создания каждому ситуации успешности, если педагог владеет методами диагностики личностных особенностей своих воспитанников и находит для каждого вид деятельности и форму участия в общем деле, которые позволяют самоутвердиться в глазах сверстников, поверить в свои силы, почувствовать себя значимым для других. Важным условием успешной деятельности педагога, считает И.Д. Демакова, является овладение методами психолого-педагогической поддержки. С.Л. Братченко говорит о поддерживающей способности педагога как о сочетании пяти искусств: искусства уважения, искусства понимания, искусства помощи и поддержки, искусства договора, искусства быть самим собой.

 

 

 

 

 

 

 

 

ЛИЧНОСТНОЕ

ПРИРАЩЕНИЕ

 

Рис. 10 Факторы, влияющие на профессиональную успешность учителя

Изменения в социальной жизни общества привели к изменению функций педагога, который из транслятора знаний и опыта становится организатором развивающей и воспитывающей среды, которая будет способствовать максимальному развитию и раскрытию потенциальных возможностей личности. Процесс трансляции знаний воспринимается не как цель образования, а как одно из средств развития учащихся. Для этого необходимы иные подходы и иные методы организации профессиональной деятельности учителя, что, в свою очередь, выдвигает новые требования к личности учителя и определяет его профессиональную успешность как научную проблему.

Немаловажным фактором, влияющим на профессиональную успешность учителя, является постоянное повышение своей квалификации, обуславливающее процессы его самореализации.

Успех, как социальное признание и одобрение, является механизмом подкрепления и закрепления самореализации и раскрытия творческого потенциала личности педагога.

Во-первых, успех связан с объективной оценкой результатов деятельности другогим человеком или группой людей. Успех, в этом смысле, – качественная оценка достигнутого результата, который равен или выше социального стандарта. Во-вторых, это субъективная оценка результатов собственной деятельности. 

Успех здесь выступает как качественная оценка собственного результата, которая зависит от того, равен ли уровню личных притязаний достигнутый результат или он выше этого уровня. Оценка результата на основе цели не связана с абсолютной величиной результата, поэтому достигнутый результат оценивается одним человеком как успех, а другим как неудача. И последнее, успех – психическое состояние, которое возникает у человека при достижении им цели. 

В современной психологии выделяют четыре основные формы успеха: результативный успех, приносящий личности социальное признание и популярность; успех, выражающийся в признании личности со стороны «значимых других»; успех как преодоление трудностей в форме личностного самоопределения; успех как реализация призвания, когда, прежде всего, значим не результат, а сама деятельность в ее содержательной и процессуальной самоценности (Н.А. Алюшина, Н.А. Батурин, Г. Вайзер, Е.П. Ильин, М.Л. Кубышкина,              В.И. Курбатова, B.П. Позднякова, Ю.А. Репецкий, С.К. Рощин, И.Н. Семенов, А.Е. Чирикова и др.). 

Н.А. Батурин выделяет три основных значения термина «успех». Первое значение связано с объективной оценкой результата деятельности другого человека, таким образом, успех (неудача) – интегральная оценка достигнутого результата, который равен или выше (ниже) нормативного уровня социального стандарта. Второе значение связано с субъективной оценкой результатов собственной деятельности. Третье значение оценивает успех как особое нервно-психическое состояние, возникающее у человека при значительном для него достижении [29]. 

В психолого-акмеологической науке существуют, как минимум, два направления, в рамках которых анализируются механизмы успешного поведения и деятельности личности.

К первому направлению принадлежат авторы (С. Д. Бирюков, Дж. Гилфорд, Г. Перкинс,              Ж. Пиаже, У. Шнейдер), которые считают, что существенную роль в процессе обретения успеха играет интеллект, поэтому для успешного поведения и деятельности у человека должна быть развита, так называемая, мотивация компетентности, но не в смысле накопления и усвоения знаний, а в потенциальной готовности человека решать поставленные задачи. Представители второго направления (Б. Вейнер, Т.О. Гордеева, В.Н. Дружинин,                К. Левин, Р. Стенберг, М.А. Холодная) придерживаются мнения, что успешность поведения и деятельности зависит не только от способностей человека, его подготовленности, но и от уровня мотивации, от характера целей деятельности. Роберт Стернберг, на протяжении нескольких десятилетий изучавший возможности предсказания успеха в разного рода достиженческих деятельностях (учебной, профессиональной) с помощью традиционных тестов интеллекта, пришел к выводу, что уровень мотивации является лучшим предиктором успеха, чем интеллект. Он пишет: «...причина, почему мотивация столь важна, заключается в том, что люди в рамках данной среды, — например, класса — обычно проявляют достаточно малый диапазон способностей по сравнению с диапазоном мотивации. Таким образом, мотивация становится ключевым источником различий в достижении успеха между отдельными людьми, живущими в данной среде».

Следовательно, успешность субъекта напрямую зависит от наличия в его личностной сфере мотивации достижения. При этом важно, чтобы мотивация достижения была системно связана с волевыми качествами личности и, в частности, обусловлена интернальным локусом контроля и личностной каузальности, позволяющим личности брать ответственность за достижение успеха в поведении и деятельности на себя, а не полагаться на случай, везение или других людей. 

В психологии создана и детально разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности. Основателями этой теории считаются американские ученые Д. Макклелланд, Д. Аткинсон и немецкий ученый X. Хекхаузен. Теория Д. Аткинсона исходит из того, что поведение работника есть результат взаимодействия индивидуальных качеств личности и ситуации, ее восприятия. Каждый человек стремится к успеху, избегает неудач и имеет два соответствующих мотива – мотив успеха (Му) и мотив, побуждающий избегать неудачи (Мн). 

Помимо личных качеств, выраженных в вышеуказанных мотивах, на поведение человека оказывают влияние две ситуативные переменные: вероятность успеха, с которой работник ожидает завершение своей деятельности (Ву), и привлекательность (ценность) успеха (Пу). При этом привлекательность успеха связана с вероятностью успеха: Пу = 1 - Ву

Это означает, что чем выше вероятность успеха, тем ниже его привлекательность.

Согласно теории Аткинсона, стремление к успеху (Су) определяют следующим образом:                  

Су = Му * Ву * Пу

Любая ситуация одновременно активизирует оба мотива (успеха и избежания неудачи).

При этом сумма вероятности ожидания успеха (Ву) и вероятности неудачи (Вн) равна 1:               

Ву + Вн = 1. 

Данную теорию смело можно распространить и на педагогическую деятельность. Для педагогов с мотивом достижения успеха характерно, что они:

•                      Цель выбирают немного выше среднего уровня.

•                      Настойчивы, упорны, самостоятельны.

•                      Выбирают правильные средства и действия.

•                      Не боятся соревнования, конкуренции. 

•                      Любят личную ответственность, не рискуют.

•                      Полностью мобилизуют имеющиеся ресурсы.

•                      Стремятся к получению информации.

•                      Имеют адекватную самооценку, берут ответственность за неудачи на себя.

•                      Умеют планировать перспективы.

Отрицательная мотивация «избегания неудач» проявляется в том, что педагоги:

•                      Ставят перед собой цели или очень высокие или очень низкие.

•                      Не уверены в себе, ищут помощь и поддержку.

•                      Боятся критики, склонны к отказу.

•                      Пассивно подчиняются требованиям.

•                      Идут на неразумный риск, ждут явной похвалы.

•                      Самооценка завышенная или заниженная.

•                      Успех оценивают как случайность, неудачу – закономерность.

•                      Планирование глобальное или отсутствует.

В зарубежной психологии понятие успешность рассматривают в контексте феномена личности (Дж. Аткинсон, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Левин, Д. Макклелланд, Д. Роттер,               X. Хекхаузен), в отечественной же психологической науке большинство специалистов сосредоточены    на        изучении        различных      аспектов         успешности   индивидуальной       и             совместной деятельности – учебной, спортивной, трудовой, управленческой (А.Г. Ивашкин, Ж.А. Максименко, А.В. Маркина, В.С. Мерлин, Ю.А. Репецкий, В.И. Шкуркин, В.А. Якунин). 

Изучение объективной стороны деятельности позволило обогатить психологическую теорию представлениями о результатах успешной деятельности человека, при этом в научном обороте при обозначении деятельностной успешности используются такие понятия как результативность, продуктивность, эффективность деятельности.

Эффективность действий педагога можно рассматривать как результат суммирования трех составляющих: непосредственно деятельности, результатов этой деятельности и влияния внешних воздействий. Результаты деятельности, достижения (если они, конечно, положительные) повышают общую эффективность. Сама деятельность, поскольку она включает в себя значительные энергозатраты, должна учитываться со знаком «минус», т.е. человек будет наиболее эффективен, когда при незначительных действиях (минимум энергозатрат) будет получать большие результаты. А если для достижения тех же результатов ему потребуется совершать больше действий, то тогда общая эффективность будет уменьшаться. Также и влияние внешних воздействий на эффективность должно учитываться со знаком «минус»: эффективность будет тем больше, чем больше «разность» между достижениями человека и окружающей его реальностью. Далее интеллект человека (или его интуиция), анализируя полученную эффективность (фактически сравнивая деятельность человека – затрачиваемые усилия, полученные результаты и условия окружающей реальности), выдает прогноз о будущем состоянии человека. 

Люди с высоким чувством самоэффективности более настойчивы в своей деятельности, они прилагают больше усилий для достижения профессионального успеха, осознавая, что могут оказывать влияние на то, что происходит в окружающей их жизни. Высокая самоэффективность как бы «программирует» человека на достижение успеха, на преодоление всевозможных препятствий, на веру в собственные силы и возможности.

При возникновении проблемы чувство самоэффективности помогает сохранять спокойствие и искать решения, а не раздумывать о своей неадекватности.

В осознании личностью самоэффективности находят свое отражение: и Я-концепция, и субъективный контроль над собственным поведением, и готовность к интенсивному использованию активных поведенческих стратегий – преодолевающего поведения. Ставя перед собой положительные цели и стремясь к их достижению, учитель порождает свое собственное будущее, а не просто предсказывает его. Ему присуща мотивированность на достижение успеха в различных сферах жизнедеятельности и, в первую очередь, – в профессиональной. У людей, мотивированных на успех, в когнитивной сфере обычно имеется стойкое ожидание успеха. 

Психологи отмечают, что мотивированные на достижение профессионального успеха педагоги предпочитают задачи средней или немного повышенной степени трудности, поскольку их выполнение позволяет максимально продемонстрировать старание и способности. Неудача при решении задач вызывает у мотивированного на успех педагога дополнительный интерес к ней, повышая ее аттрактивность, то есть выступает в роли мобилизующего фактора. 

Напротив, педагоги с низкой самоэффективностью изначально настроены на ожидание неудачи, провала, либо в лучшем случае – на избежание неудачи. Присущие им чрезмерная самокритичность, повышенное внимание к собственным недостаткам снижают уровень самоуважения, порождают неуверенность в себе, вызывают боязнь всякой критики со стороны, приобретающую иногда панические формы. Возникает и эффект отраженной самооценки: окружающие, видя, что человек склонен постоянно сомневаться в своей компетентности и способности к эффективной деятельности, начинают считать его «вечным неудачником», что, в свою очередь, усугубляет у учителя настроенность на неизбежный провал, и в итоге – усугубляет психо-физическое и эмоциональное состояние. Некоторые социологи, например, считают, что существует зависимость между неудачной социализацией и психическими заболеваниями.

Осознание самоэффективности имеет большое значение, поскольку от учителя требуется готовность к постоянному творчеству, самостоятельному осмыслению условий и факторов, способствующих позитивному педагогическому воплощению. В реальной же педагогической практике деятельность учителя часто сопровождается разнообразными отрицательными проявлениями, стремлением достичь желаемого результата любыми средствами, без научного анализа факторов, его обусловливающих.

Однако следует учесть и такой фактор как неуспех педагога, который тоже может способствовать изменению жизненной позиции педагога и пересмотру его профессиональных точек зрения.

Так, в «Педагогике успеха» раскрывается принцип сочетания ситуаций успеха и неуспеха. Этот принцип предполагает, что успех не может быть бесконечным, существует (или должен существовать) неуспех, он неизбежен, без него успех теряет свою радостную сущность. В этом смысле ситуация неуспеха – это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому. Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций. Успех может разложить личность, неуспех – формировать его лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.

Исходя из обозначенных принципов, в следующей таблице обобщены качества личности, способствующие (препятствующие) достижению успеха.

Таблица 10.

 

Качества личности педагога, способствующие (препятствующие) достижению успеха

Качества личности, способствующие              Качества личности, препятствующие достижению успеха         достижению успеха

Интернальность         –             высокая                ответственность                за            Экстернальность               –         процесс                и             результат жизненные ситуации, рассмотрение себя, своих               рассмотрения внешних факторов в качестве причин действий источником и причиной успехов и неудач          и источников собственных успехов и неудач

Средний или высокий уровень потребности в                Низкий уровень потребности в достижении достижениях

        Умеренная личностная тревожность                                     Низкая или высокая личностная тревожность

        Адекватная самооценка                                                             Завышенная или заниженная самооценка  

Сформирование общечеловеческие ценности –             Эгоизм, подозрительность, закрытость, ориентация доброта, гуманизм, справедливость, сострадание по   на собственное «Я» отношению к ближним

Высокий уровень физического и психологического     Низкий уровень физического и психологического здоровья.         здоровья

Высокий или средний уровень коммуникативных        Низкий уровень коммуникативных умений умений

Сформированные умения самостоятельной    Низкий уровень рефлексивных и оценочных умений оценочной и рефлексивной деятельности учащихся

Интегрированное качество – социальный       Интегрированное качество – социальный  оптимизм, стремление к достижению успеха                пессимизм 

 

Ф. Хоппе (F. Hoppe), в процессе изучения уровня притязаний сделал вывод, что основным критерием успеха – неуспеха является уровень притязаний. Если человек при решении задачи достиг или  превзошел свои притязания, то он ощущает успех и повышает свои притязания, если же он не достиг их, то ощущает неуспех и снижает притязания. Так высокий реалистичный уровень притязаний сочетается с уверенностью в ценности собственных действий, стремлением к самоутверждению, ответственностью, коррекцией неудач за счет собственных усилий, наличием устойчивых жизненных планов с элементом ригидности. Высокий нереалистичный уровень притязаний сопровождается фрустрированностью, требовательностью к другим и обвинением окружающих; такие педагоги тревожны, не выносят подчинения и неподчинения себе, но ничего не делают для реализации собственных планов, малообщительны и инфантильно аффективны. 

Умеренный уровень притязаний свойственен принимающим себя в целом субъектам; они не ищут самоутверждения, уверены в себе, настроены на успех, соразмеряя усилия с ценностью достигаемого. Низкий уровень притязаний сочетается со средними возможностями педагога, как правило, осознаваемыми им самим; имеет установку на подчинение и часто переживает чувство беспомощности; ставит перед собой скромные цели, пасует перед неудачей, стремится стать опекаемым, его планы на будущее не опеределены, перспективы в настоящем времени структурированы слабо.

Эрик Берн, развивая созданную им концепцию жизненных сценариев — устойчивой системы представлений субъекта о своем поведении в различных ситуациях, описал сценарии Выигрывающего и Проигрывающего, которые можно соотнести, соответственно, с симптомокомплексами «личностного успеха» (высокий уровень притязаний, ориентация на удачу, уверенность в себе, наступательная стратегия, ожидание позитива, etc.) и «поражения» (низкий или завышенно-нереалистичный уровень притязаний, избегание неудачи, оборонительная стратегия, ожидание негатива, etc.).

Проигрывающий охвачен смутным предчувствием беды и вызывает беспокойство у окружающих, для него типичны фразы: «если бы только…», «мне нужно было…», «я так и знал, что это случится…». Он не знает, что будет делать в случае поражения, зато любит рассказывать о том, что случится в случае успеха, он старается отбросить саму мысль о провале, заменяя ее мечтами о последствиях победы. Проигрывающий воспринимает выигрыш как подарок Судьбы, а неудачу считает характерной для своей жизни закономерностью.

Выигрывающий сам выбирает себе цели и способы их достижения, он знает, что будет делать, если проиграет, но не привык рассуждать о поражении, для него характерны фразы: «я ошибся, но в следующий раз поступлю правильно» или «теперь я знаю, что мне делать». Выигрывающий удачу считает закономерностью, а неудачу — случайностью.

А.В. Либин определяет вектор жизненного успеха человека в виде суммы векторов личностного успеха, рассматриваемого как степени самосовершенствования человека, и профессионального успеха. Личностный успех выражается в достигнутом человеком уровне личностной зрелости, связанной с ощущением субъективного и семейного благополучия. Профессиональный успех отражается в степени творческого своеобразия конечного результата или продукта деятельности. Наконец, жизненный успех может быть достигнут как за счет одного из этих двух факторов (и в этом случае он неизбежно строится на основе гиперкомпенсации), так и за счет наиболее оптимального сочетания личностного и профессионального компонентов.

О.Н. Родина считает, что мнение об уровне успешности собственной деятельности может побудить человека к совершенствованию профессионального мастерства или заставить его искать новое место работы, оно влияет на его представление о ценности собственной личности, во многом формируя самооценку, уровень притязаний. Общая оценка успешности профессиональной деятельности, а также деятельности организации, включает как внешний критерий (оценки, даваемые другими людьми), так и внутренний (собственную оценку успешности своей деятельности). Оба вида критериев опираются на ряд характеристик трудовой деятельности, в большей или меньшей степени поддающихся  измерению.  

Высшим проявлением своего мастерства является исполнение своего призвания, предназначения или миссии. С латинского языка слово missio переводится как «посылка», «поручение». Но в современном мире слово миссия имеет другое смысловое значение. Миссия – предназначение к чему-либо важному, ответственная роль кого-либо, чего-либо.

К.Д. Ушинский рассматривает педагогическое призвание как особое духовное состояние, интегрирующее постоянное стремление к личностному самосовершенствованию и профессиональному росту. Миссия учителя – воспитать человека, способного жить и успешно действовать в стремительно меняющемся мире, реализуя свои творческие возможности и уважая других людей. Миссия учителя – «сеять разумное, вечное, доброе». 

Рассматривая миссию учителя через понятие призвание, П.Г. Редкин формулирует в одном положении миссионерскую суть учительской деятельности как «Гармоничное соединение всех тех внутренних свойств, которые свидетельствуют о том, что этот учитель есть действительно хороший учитель; совокупность всех умственных и нравственных учительских способностей, раскрывающихся и приносящих плоды при самом отправлении учительского звания; такой единый принцип всех стремлений учителя, направленных к воспитанию и обучению детей и юношества; такая полная, совершенная, живая преданность своему призванию, которое учитель считает чем-то священным, которым он хочет служить человечеству более, нежели самому себе, и в котором видит задачу своей жизни; такое-то проявление всей индивидуальной способности учителя, забытье самого себя в своем деле, – вот это и есть та личность учителя, полная жизни, совершенно реальная, выражающаяся определенным образом в деятельности» [196].

Исполнение своего предназначения, своей миссии дает педагогу полноценное ощущение успеха. 

Необходимо различать успех (в частных случаях, в «локальном» смысле), жизненный успех (в «глобальном» смысле) и счастье. Успех, в его локальном варианте, возникает при достижении, реализации некоторой поставленной цели. О жизненном успехе можно говорить, когда человек последовательно, на протяжении длительного периода жизни успешно решает стоящие перед ним задачи и реализует целый ряд своих целей, в том числе, профессиональных. 

Если успех и жизненный успех – это результат действий педагога, то счастье – это чувство, испытываемое им при достижении жизненного успеха. Согласно А.Н. Леонтьеву, для достижения счастья человек должен просто ставить перед собой какую-либо цель и стремиться к ней, а Ф. Хоппе полагал, что счастье и удовлетворенность человеку приносит достижение не всякой цели, а лишь достаточно трудной и в то же время посильной. 

При этом понятие счастья шире, чем понятие жизненного успеха. Счастье способно охватывать все стороны жизни, тогда как жизненный успех все-таки может ограничиваться одной-двумя сферами. Таким образом, решая задачу достижения жизненного успеха, необходимо осмыслить понятие счастья в жизни педагога. Категория счастья осмысляется в разных областях знания – философии, психологии, биохимии, религии, литературе. Счастье индивидуально, соответственно, каждый человек будет его переживать по-своему. 

А. В. Либин в рамках собственного обобщенного подхода к проблеме жизненного успеха дает некоторые рекомендации по достижению счастья.

Во-первых, необходим баланс эмоционального, интеллектуального, физического и социально-экономического параметров жизни человека. Автором выделены следующие структурные направления деятельности: 1) профессиональное, 2) личное, 3) семейное,                  

4) спорт и отдых. Далее в рамках указанных направлений выделяют ключевые сферы деятельности для постановки целей: 1) здоровье и самочувствие, 2) образование и умение,            3) работа и карьера, 4) экономическое положение и материальные блага, 5) человеческие взаимоотношения, 6) использование времени. И, наконец, для каждой сферы деятельности указывают жизненные роли человека, ставят необходимые цели и определяют задачи, подлежащие решению. Можно тут же отметить, что рекомендуется иметь одну-две глобальные цели (главная цель всей жизни), для достижения которых ставят и решают долгосрочные, средне- и краткосрочные цели и задачи. 

Во-вторых, необходим баланс между следующими параметрами развития человека:       

1) духовными и материальными ценностями, 2) жизнерадостностью и сосредоточенностью,

3) гибкостью и твердостью, 4) активностью и жизненно необходимой релаксацией,                  

5) рабочей загруженностью и умением отдыхать, 6) умением подчиниться обстоятельствам и уважением к себе, 7) официальностью и неформальностью. Благодаря такому балансу у человека должны «сотрудничать» его собственный ум и интеллект, эмоции и воля, голова и сердце.

Учитывая все вышесказанное, Вадим Логвиненко приходит к следующей формуле счастья: «счастье – это динамическое развитие по следующей спиральной цепочке: –> возможности человека должны соответствовать окружающей его реальности –> желания человека должны совпадать с его возможностями –> действия, совершаемые человеком, должны реализовывать его желания ––> реальность должна трансформироваться под влиянием совершаемых действий –> реальность разворачивается в каждом из структурных направлений деятельности, и при этом соблюдаются все виды баланса между параметрами жизни человека, ключевыми сферами деятельности и параметрами развития».

Девизом этой формулы является слово самореализация, в отличие от простого саморазвития. Процесс саморазвития хотя и охватывает важные для педагога сферы жизни и приводит к повышению физических, интеллектуальных и творческих способностей и возможностей, но при этом характеризуется пассивностью в том смысле, что при саморазвитии человек адаптирует себя под окружающую его реальность. Саморазвитие направлено на изменение (улучшение) самого человека, а не окружающей его среды. В то же время самореализация – это активный процесс, при котором педагог реализует все свои способности и потенциальные возможности и, соответственно, преобразует окружающую его среду таким образом, чтобы иметь еще больше шансов реализовать свой потенциал. При саморазвитии абсолютно не гарантирована реализация его потенциальных возможностей: педагог может постоянно повышать свой потенциал, но никогда его так и не реализовать. Следовательно, для достижения жизненного успеха и обретения счастья центральной идеей является именно самореализация, которая, несомненно, включает в себя саморазвитие как составную часть.

Соответственно, можно сказать, что счастье (в наиболее общем смысле) и достижение жизненного успеха через реализацию поставленных целей – это не состояние, а непрерывный процесс во времени. Под полным счастьем понимается то, что правильно работают все звенья указанной цепочки, и эта цепочка разворачивается во всех структурных направлениях деятельности при соблюдении всех видов баланса. Под активным счастьем понимается то, что педагог создает свое счастье и добивается жизненного успеха сам – своими активными действиями, в соответствии с высказыванием: «человек сам кузнец своего счастья». Под осознанным счастьем понимается способность педагога к осознанию и переживанию полноты и осмысленности жизни, пониманию причинно-следственных связей, возможностей поддерживать это состояние и видеть в нем перспективы собственного развития. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Сегодня педагог нуждается не только в профилактике, но и в восстановлении своего профессионального здоровья. Под профессиональным здоровьем мы понимаем способности организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие адаптацию, работоспособность и развитие его личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности.  

В монографии мы предлагаем педагогу рассмотреть процесс сохранения и укрепления своего здоровья как управление механизмами, детерминирующими развитие его личности. Такой подход способствует формированию позитивного самоотношения, открытому взаимодействию с миром, готовности к изменениям и принятию на себя ответственности для  запуска новых продуктивных механизмов, обеспечивающих процесс развития и адаптации. Под адаптацией мы понимаем постоянный процесс активного приспособления педагога к условиям социальной среды, затрагивающий все уровни его функционирования. 

Процесс психологической, в первую очередь психосоциальной, адаптации связан со способностью педагога к динамической перестройке его системы отношений, установок, жизненных целей. Делая акцент на необходимости формирования личностного потенциала педагога, мы стремимся показать, как можно нивелировать, корректировать профессиональные деформации и эмоциональное выгорание. 

Профессиональные деформации являются более глубокой стадией эмоционального выгорания и представляют собой изменения сложившейся структуры деятельности и личности педагога, негативно сказывающиеся на его здоровье, продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками образовательного процесса. Нами выделены ведущие педагогические деформации: личностные, профессиональные, коммуникативные и биологические. Преодоление этих деформаций возможно, если педагог будет осознанно и ответственно относиться к своему здоровью: физическому, психическому и духовнонравственному. 

Повышение уровня профессионального самосознания — фундаментальное условие профессионального развития педагога и его профессионального здоровья. В таком случае процесс здоровьесбережения меняет свою качественную характеристику на самосбережение здоровья. Самосбережение здоровья должно стать жизненной стратегией современного педагога.

Стратегия самосбережения здоровья опирается на стратегии профессионального и личностного развития, предполагает высокий уровень профессионального мастерства, сформированность ключевых компетенций в области здоровьесбережения, стратегий профессионального развития, основанных на технологии самосбережения здоровья.

Здоровьесберегающие технологии – это системно организованная деятельность по использованию психолого-педагогических приемов, методов, подходов, направленных на сохранение здоровья всех субъектов образовательной деятельности в условиях неблагоприятного воздействия патогенных факторов, связанных с педагогическим процессом и окружающей средой. 

В процессе формирования стратегии самосбережения здоровья духовно-нравственное здоровье призвано стать высшей ценностью, обуславливающей выживание и развитие педагога. Оно играет ключевую роль в нейтрализации и предупреждении профессиональных деформаций личности педагога и предполагает ответственность за свою жизнь, свою судьбу и судьбу своих талантов. Духовно-нравственное здоровье обуславливает самореализацию всех потенциалов, нравственную саморегуляцию, ориентацию педагога на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи. Учитывая принцип, что все высшее детерминирует низшее, здоровье духовное обеспечивает здоровую психику и здоровое тело. Поэтому важно, чтобы в процессе повышения квалификации педагог сформировал отношение к этому феномену как к высшей базовой ценности.

Ценности не просто формируют определенную направленность личности педагога к избранным целям, они определяют его бессознательный выбор в любых нестандартных ситуациях. Только когда ценность здоровья полностью интериоризирована педагогом, он может организовать свой собственный здоровый образ жизни и стать транслятором этих ценностей для учащихся. Ценностные ориентации – компонент структуры личности, сформированный на базе ценностных представлений, имеющий эмоциональную значимость и детерминирующий поведение личности. В соответствии с видами здоровья выделяют три ценностные ориентации на сохранение физического, психического и  духовно-нравственного здоровья. Каждая из перечисленных ценностных ориентаций имеет когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. 

Ценностные ориентации на здоровый образ жизни являются компонентами здоровьесберегающих компетенций. Здоровьесберегающие компетенции представляют собой интегративную совокупность характеристик, обеспечивающих высокий уровень здоровьесберегающей деятельности, развитие духовных, интеллектуальных и физических потенциалов личности педагога, реализацию его интересов и склонностей. Среди основных компетенций, с точки зрения здоровьесберегающего подхода, мы выделяем человековедческую, конфликтологическую и коммуникативную, т.к. они формируют не только субъектную позицию педагога и интернальность в вопросах здоровья, но и в целом ортобиотическую культуру. Система универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности каждой конкретной личности, формируемая в процессе повышения квалификации, обеспечивает связь с решением ее актуальных проблем в обществе, что раскрывается через ключевые здоровьесберегающие компетенции и ортобиотическую культуру педагога. 

Ортобиотическая культура может рассматриваться как часть общей культуры педагога, которая связана с его ответственным отношением к своему физическому, психическому и духовно-нравственному здоровью, ведением здорового образа жизни и включает в себя такие компоненты как рекреация, релаксация, катарсис и ортобиотичность.

Сформированность ортобиотической культуры характеризуется тремя базовыми уровнями: креативным, адаптивным и  репродуктивным.

Овладение педагогом ортобиотической культурой обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных педагогических задач в нестандартных условиях, ценностное отношение к здоровью, сохранение и укрепление профессионального здоровья. Технологичное накопление и использование ортобиотических знаний о возможностях человеческой личности могут помочь на пути самосовершенствования, улучшить качество жизни, изменить систему отношений в жизни педагога.

Формирование ортобиотической культуры (в процессе повышения квалификации) осуществляет функцию первичной и вторичной профилактики профессиональных деформаций личности педагога.  Первичная профилактика направлена на укрепление здоровья и благополучия; позволяет произвести изменения в личности педагога; обуславливает влияние на физическое здоровье; имеет две основные цели: повышение человеческой (человековедческой) компетентности и навыков преодоления профессиональных деформаций. Вторичная профилактика направлена на раннее выявление профессиональных деформаций, быстрое и эффективное оказание помощи, позволяет выявлять «группу риска».

Основной акцент в решении проблемы здоровьесбережения необходимо сделать на активной позиции самого педагога в преодолении приобретенных деформаций, обеспечивающий плавный переход от объектной позиции в субъектную. Собственная активность личности есть гарант самореализации и саморазвития в социальной и профессиональной сфере. Это позволит педагогу самостоятельно решать задачи сбережения своего здоровья и быть успешным во всех сферах жизни.

Успех, как социальное признание и одобрение, является механизмом подкрепления и закрепления самореализации и раскрытия творческого потенциала личности педагога. Факторы профессионально-педагогической успешности учителя выступают как причины, обусловливающие самодвижение его индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, достижение педагогически значимых результатов труда.

В этом случае, успешная деятельность выступает как реализованная направленность личности педагога на успех.  Мнение об уровне успешности собственной деятельности может побудить педагога к совершенствованию профессионального мастерства, влияет на его представление о ценности собственной личности, во многом формируя самооценку, мотивацию достижения, уровень притязаний. Достижение успеха необходимо рассматривать в качестве системного единства процессов социальной адаптации, ортобиотической культуры, самореализации личности педагога и её самоутверждения в социуме. Успешность, несомненно, является важным фактором в преодолении педагогом эмоционального выгорания и профессиональных деформаций его личности. 

Личностная модель в решении проблемы профессиональных деформаций педагога может быть представлена следующими компонентами: ориентация на самосбережение здоровья – осознанный, целенаправленный процесс, направленный на сохранение и укрепление своего физического, психического и духовно-нравственного состояния. Здоровьесберегающие компетенции – интегративная совокупность характеристик, обеспечивающих высокий уровень здоровьесберегающей деятельности, развитие духовных, интеллектуальных и физических потенциалов личности педагога, реализация его интересов и склонностей.  Ортобиотичность – осознание самоценности жизни и жизни других людей, оптимизм, выработка технологии самосбережения здоровья. Личностный адаптационный потенциал – интегральные характеристики личности педагога, позволяющие эффективно прогнозировать свою профессиональную деятельность. Адаптируемость (или гибкость) – способность педагога быстро изменять поведение с целью повышения эффективности деятельности в нестандартных ситуациях – характеризуется проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Управление нестандартными ситуациями – направленность педагога на предотвращение и разрешение сложных педагогических ситуаций. Эффективная коммуникация – стремление к взаимодействию с другими на основе стратегии сотрудничества. Ориентация на развитие – культивирование интереса в педагогическом сообществе к инициативам и новшествам, стойкая потребность в расширении здоровьесберегающей компетентности, самообразовании. Субъектность – способность личности педагога к самопроявлению в изменённых условиях окружающей среды, стремление созидать и творить свою жизнь, себя, результаты своей деятельности. Имидж – создание неповторимого образа, стиля, самовыражения, внутренней культуры. Успешность – реализованная направленность личности на успех в конкретной сфере деятельностной активности в социуме.  

В приложении даются разнообразные техники и методики, которые каждый педагог по своему индивидуальному выбору может активно использовать  в целях профилактики профессиональных деформаций личности и эмоционального выгорания, а так же успешного продления профессиональной жизни.

Рассмотренные в монографии подходы к здоровьесбережению и самосбережению здоровья позволят педагогу нивелировать негативные последствия профессиональных деформаций, занять субъектную позицию по отношению к здоровью. Здоровье, как категория не только физическая, но психическая и духовно-нравственная, является залогом осознанного жизненного выбора, ответственного отношения к себе, другим, миру в целом и способствует долголетию и счастью каждого педагога.  

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1.      Абдеева Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М., 1994. 

2.      Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М.: Просвещение, 1990. 

3.      Абдульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991.

4.      Абульханова К.А., Березина Т.Н. Время личности и время жизни. СПб.: Алетейя, 2001.

5.      Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. – М.: Медицина, 2000.

6.      Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности. – М.: НИИВО, 1994.

7.      Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1989.

8.      Амосов Н.И. Раздумья о здоровье. - 3-е изд. доп. и перераб. - М.: Физкультура и спорт, 1987. 

9.      Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. - М.: Наука, 1977. 

10.  Андреев В.И. Педагогическая валеология // Педагогика творческого самообразования: инновац. курс. - Кн.1. – Казань, 1996. 

11.  Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. - М., 2002. 

12.  Анисимова О.А., Митина Л.М., Митин Г.В. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: Учеб. пособие для вузов. / Под ред. Л.М. Митиной – М., 2005. 

13.  Анохин П.К. Функциональная система как основа физиологической архитектуры поведенческого акта. // Избр. труды. - М., 1979. 

14.  Артамонова М.В. Модуль компетенции – организационная единица образовательной программы (социально-личностные компетенции) (Государственный университет - Высшая школа экономики) martamonova@hse.ru

15.  Ассаджоли Р. Психосинтез: теория и практика. – М., 1994. 

16.  Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М.: Просвещение, 1982.

17.  Бабенко Т.А. Применение средств мультимедиа в процессе обучения будущих учителей информационным технологиям: Автореф. дисс. ….. канд. пед. наук. - Брянск, 2003. 

18.  Баевский Р.М., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риска развития заболеваний. – М. – 1994. 

19.  Байденко В.И., Джерри ван Зантворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. Европейский фонд образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 

20.  Баннистер Ф., Франселла Д.  Новый метод исследования личности. М.: Прогресс, 1987. 

21.  Баныкина С.В., Башмакова Е.А., Гусаченко О.И., Онишина В.В., ЧерноваБахметова И.И., Шепель В.М. Методика апробации и внедрения здоровьесберегающих педагогических технологий в образовательную практику (С вариантами программ). - М.; ГОУ Педагогическая академия, 2008. 

22.  Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе. Изучение и управление. - М.: URSS, 2006. 

23.  Баранников А.В. Самообразование и компетентностный подход - качественный ресурс образования: Теория и практика - М.: Московский центр качества образования, 2009. 

24.  Баранников А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход. –

М.: Педагогика, 2002. 

25.  Батышев С.Я. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. - М., 1997. 

26.  Башмакова Е.А. Формирование здоровьесберегающих ценностных ориентаций педагога. Дисс. … канд. пед. наук. – М., 2007.

27.  Бахметов А.В., Фирсин С.А., Маскаева Т.Ю. Профессиональные деформации личности педагога: проблемы и пути  решения: Учебное пособие /А.В. Бахметов, С.А. Фирсин, Т.Ю. Маскаева.  – Саратов: ООО Издательский Центр «Наука», 2019. – 200 с.

28.  Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. – Самара, 2001.

29.  Безруких М.М. Здоровьесберегающая школа. - М.: Моск. психолого- социальный институт, 2004. 

30.  Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург: Альтернативная педагогика, 1996. 

31.  Белицкая Г.Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. – М., 1995.

32.  Белкин А.С. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зеера. - Екатеринбург, 1996. 

33.  Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать? – М., Просвещение, 1992. 

34.  Белов В.И. Психология здоровья. – М.: КПС; СПб.: Респекс, 1994. 

35.  Беляев В.И., Мухин М.И. Гуманизация образования: концептуальные основы. - М.: 2003. 

36.  Беляев В.И., Непрерывное образование учителя в педагогическом наследии С.Т. Шацкого / В.И. Беляев, Н.В. Кислинская // Педагогика. - 1993. - № 6. - С. 68-72.

37.  Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. – Л.: Наука, 1988..

38.  Берестова      Л.И.    Социально-психологическая          компетентность        как профессиональная характеристика руководителя. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. – М., 1994.

39.  Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж, 1997.

40.  Бестужев-Лада И.В. Методологические проблемы построения системы показателей уровня, качества, уклада, стиля и образа жизни общества. // Проблемы построения системы показателей образа жизни / Под ред. И.В. Бестужева- Лада. - М.: 1977. 

41.  Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. - СПб, 1905. 

42.  Библер В.С. Мышление как творчество. - М.: Политиздат, 1975. 

43.  Бирюкова Ю.Н.         Формирование здорового образа жизни   у          учащихся общеобразовательной школы на основе здоровьесберегающих технологий: Дис. … канд. пед.

наук. - Краснодар, 2004. 

44.  Богданов А.А. Всеобщая организационная наука. Тектология. - СПб., 1929. 

45.  Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. - СПб., 1999.  

46.  Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентная модель от идеи к образовательной программе // Педагогика. - М., 2003. - №10. 

47.  Бондаревская Е.В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской Академии Образования. – 1999. - № 3. 

48.  Борозенец Г.К. Концептуальные подходы к построению модели формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов // Вестник ВГУ. Серия «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – 2004. – № 1. – С. 93 – 105.

49.  Борытько Н.М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2007.  

50.  Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. - Л., 1990.

51.  Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии / Под ред.               А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. – М.: Смысл, 1999. - С. 284-298.  

52.  Брехман И.И. Введение в валеологию – науку о здоровье.- Л.: Наука, 1987. 

53.  Вашлаева Л.П. Формирование здоровьесберегающей стратегии педагога в системе повышения квалификации: Дис. ... канд. пед. наук. - Кемерово, 2003.

54.  Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. - 2003. - № 4. - С. 21 – 31.

55.  Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. - М., 2000. 

56.  Величковский Б.М. Адаптация // Общая психология. Словарь / Под ред.                А.В. Петровского // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6-ти т. /            Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского. - М., 2005. - С. 95. 

57.  Вербицкий А.А., Борисова Н.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации – М., 1989.

58.  Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. -  М.:

Педагогика, 1987. 

59.  Винер Н. Кибернетика и общество. - М., 1958. 

60.  Витун Е.В. Формирование готовности к здоровому образу жизни у студентов нефизкультурных вузов на основе ценностных ориентаций: Автореф. дис. … канд.пед.наук. - Магнитогорск – 2007.  61. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб.: Питер, 2005. – С. 207.

62.  Гафнер В.В. Мониторинг становления профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Екатеринбург, 2005.

63.  Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению: Автореф. дисс. … д-ра пед.

наук. – Екатеринбург, 2003.

64.  Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. – Киев, 1974.

65.  Глебов В.В., Аракелов Г.Г. Формирование психического здоровья нации как основа демографического роста населения России. // Демографическая безопасность России. Материалы форума. / Под ред. В.Б. Зотова. - М.: Изд-кий дом НП, 2007. - 416 с. – С. 85-88.

66.  Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. - Европейский фонд образования (ЕФО), 1997.

67.  Гончарова Н.Л. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме – Сб. науч. трудов - Сев. Кав. ГТУ. - Серия «Гуманитарные науки». - 2007. - № 5. 

68.  Гордеева Т.О. Мотивации достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. - М., 2002. С. 47–102.

69.  Горовая В.И. Педагогическое мастерство в профессиональной деятельности педагога  высшей школы // Непрерывное педагогическое образование. – Ставрополь, 1994. – Вып. VI. – С.44-49.

70.  Григорьев С.И. Неклассическая социология образования начала ХХI века. - Барнаул, 2000. – 158 с. 

71.  Гриценко В.В. Роль индивидуальных различий в процессе адаптации вынужденных мигрантов // Психология беженцев и вынужденных переселенцев: опыт исследований и практической работы / Под ред. Г.У. Солдатовой. - М., 2001. - С. 112–138. 

72.  Гришанова Н.А. Развитие компетентности специалий как важнейшее направление реформирования профессионального образования. Десятый симпозиум. Квалиметрия в образовании: методология и практика / Под науч. ред. Н.А. Селезневаой и А.И. Субетто. - Кн. 6. – М., 2002.

73.  Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности - М., 2003. 

74.  Гумилев Л.Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению.

М., 2000.

75.  Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. - М.: Педагогика, 1986.

76.  Дахин А.Н. Моделирование компетентности участников открытого образования //Педагогические технологии. - 2007. - №4. - С.19.

77.  Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - UNESCO, 1996. 

78.  Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2000. - №4. – С. 34-42.

79.  Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М.: Высш. школа, 1993. 

80.  Динейка К.В. Движение, дыхание, психофизическая тренировка. - М., 1986.

81.  Дистервег Ад. Руководство для немецких учителей. - М.: Из-во                   К.И. Тихомирова, 1913. 

82.  Добудько Т.В., Добудько А.В. Принципы формирования профессиональной компетентности будущих учителей в условиях информатизации образования // Сб. Образование. Профессия. Производство. - Самара, СамГПУ, - 1999, - С. 67-70.

83.  Дружилов С.А. Профессионалы и профессионализм в новой реальности:

психологические механизмы и проблемы формирования // Сибирь. Философия. Образование: Альманах СО РАО, ИПК. – Новокузнецк, 2001. – Вып. 5. – С.46-56.

84.  Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. – Мн., 1976. 

85.  Ермоленко В.А., Перченок Р.Л., Черноглазкин С.Ю. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях: Пособие для работников системы образования / Рос. акад. образования, теории образования и педагогики. - М., 1999. 

86.  Ерофеева       Е.В.     Факторы        профессионально-педагогической       успешности:

Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Саратов, 2001.

87.  Ерошин В.И. Перейти рубикон призвана административная реформа // Лидер образования. - 2003. - № 5.        

88.  Ефремова Н.Е. и др. Педагогические измерения в системе образования // Педагогика. - 2006. - № 2.

89.  Зайцев Н.К., Колбанов В.В. Стратегия понимания здорового образа жизни у учителей // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. – Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996. 

90.  Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога: Учеб. пособие. – М.: АПКиПРО, 2005. – 116 с.

91.  Здоровьесберегающие технологии в школе. Теория и практика внедрения:

методическое пособие / Сост. С.В. Баныкина, О.И. Гусаченко. / Под общ. ред.                   С.В. Баныкиной. – М.: ГОУ Педагогическая академия, 2008. – 200 с. (Серия: Областная целевая программа «Развитие образования в Московской области на период 2006-2010 годов»).

92.  Зеер     Э.,       Сыманюк       Э.        Компетентностный подход           к       модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. – 2005. – № 4. – С. 23 – 30.

93.  Зеер Э.Ф. Агрессия учителя — профессионально обусловленная деформация личности // Э.Ф. Зеер, В.И. Дикова. Народное образование. — 2006 — № 1. — С. 223—227.

94.  Зеленова И.В. Программа деятельности педагога-психолога в образовательном учреждении по сохранению психологического здоровья педагогов // Школьный психолог. - 2007. - №13. - С. 8-32.

95.  Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13 – 29.

96.  Зязюн И.А.  Основы педагогического мастерства.- М.:Просвещение, 1989.- С.4-10.

97.  Иванова          Л.Ф.    Инновационные       условия          развития       профессиональной компетентности учителя // Инновации в образовании. - 2003. - № 4. - С.69 – 80.

98.  Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий.  СПб.: Питер, 2004 - 701 с. Серия «Мастера психологии».  

99.  Исаенко В.П. Лекции по этнопсихологии. - М.: МГУКИ, 2004. 

100.                      Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. – М., 1997. 

 

101.                      Казакова А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании: Автореф. дис. … д. п. н. - М, 2000. 

102.                      Казин Э.М., Блинова Н.Г., Литвинова Н.А. Основы индивидуального здоровья человека. – М.: Владос, 2000. – 192 с.

103.                      Казин Э.М., Панина Т.С. Психолого-валеологические подходы к здоровью и развитию личности в системе образования // Валеология. – 1997. - № 3. – С.5-8.

104.                      Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. – Новосибирск: Наука, Сиб.

отделение, 1980. 

105.                      Калашникова О.К. Влияние дифференцированных режимов двигательной активности в условиях развивающих программ обучения на психофизиологический статус младших школьников. – Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. 

106.                      Канн- Калик В.А Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979.

107.                      Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. / Под ред. А.М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. 

108.                      Касаткина В.Н. Педагогика здоровья. Программа и методическое руководство для учителей начальной школы. – М., 2003.

109.                      Каптерев  П.Ф. Педагогическая психология. – С-Пб,: 1914.

110.                      Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. – СПб.: Алетейя, 2002. – 414 с.

111.                      Князева М.Д. Инновации в высшем образовании. Монография. – М.: ИД «Академия Естествознания», 2006, 160 с.

112.                      Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. - СПб.: ДЕАМ, 1998. - 232 с. 

113.                      Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства. // Художественный музей в образовательном процессе. - СПб. : СпецЛит, 1998. - С.6 -15   

114.                      Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студентов высших пед. учебных заведений. - М.: Издат. центр «Академия»-2003. – 

115.                      Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. - М., 1955.

116.                      Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -

М.: 2001, с. 1-2.

117.                      Коротаева Е.В. Типы учебной стратегии: педагогическая тактика и стратегия // Директор школы. – 2000. - № 9.

118.                      Краевский В.В. Повышение квалификации педагога – что это значит сегодня: Метод. пособие. – М., 1996. 

119.                      Кривощеков С.Г., Леутин В.П., Диверт В.Э. Системные механизмы адаптации и компенсации // Бюллетень СО РАМН. – Новосибирск, 2004, №2 (112) – С. 148-153.

120.                      Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. … д-ра пед. наук. - СПб., 1993.

121.                      Крутецкий В.А.  Психология: Учебник для учащихся пед. училищ.— М.:

Просвещение, 1980.

122.                      Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Рус. яз., 1998. 

123.                      Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно- методическое пособие. - М.: Пед. о-во России, 2000. - (Профессиональная культура педагога).

124.                      Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

125.                      Кузьмина Н.В., Зимичев А.М. Акмеология 2003. - Спб.: С-Петербургс-кая акмеологическая академия, 2003. 

126.                      Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. – М., 1971. 

 

127.                      Лазарева Л.И. Феномен информационной культуры педагога в контексте современных подходов к образованию // Вестник МГУКИ. - 2006. - № 3. - С. 114 – 119. 128. Лазарус Р. Психологический стресс и процесс совладания с ним.

(«Psychological Stress and Coping Process») - Frydenberg, 2002.

129.                      Лаудан Л. Наука и ценности // Современная философия науки. Хрестоматия. – М., 1994.

130.                      Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности DOC. М.: Смысл, 1993.

131.                      Лобанова Н.Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования // Психолого- педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки повышения квалификации. Проблемы, поиски, опыт. - СПб., 1992. - С. 12-19.

132.                      Лобзин В.С., Решетников М.М. Аутогенная тренировка - М., 1986.

133.                      Локк Дж. Мысли о воспитании. // Соч.: В 3-х т. - Т.3. - М., 1988. 

134.                      Ломов Б.Ф., Сурков Е.М. Антиципация в структуре деятельности. - М., 1980.  

135.                      Лоранский Д.Н., Лукьянова В.Г. Азбука здоровья. - М., 1990.

136.                      Лукьянова М. Неудовлетворенность учителя профессиональной деятельностью:

можно ли ее преодолеть // Народное образование. — 2006. — № 2. — С. 207—215.

137.                      Мазур И.И., Шапиро В.Д. и др. Управление проектами. Справочное пособие. - М.: Высшая школа, 2001. 

138.                      Мазурина Л.В. Освоение современных здоровьесберегающих технологий и внедрение в практику обучения учащихся. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования в Московской области: из опыта работы. – Вып. 2. // Сб. статей. / Отв. ред. Л.Я. Олиференко. - М.: ИПК и ПРНО МО, 2003. - 272 с., - С. 213-217.

139.                      Макаренко А.С. О воспитании / Сост. В.С. Хелемендик. - М.: Политиз-дат, 1990. 

140.                      Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. - 2001. - Т.22. - № 1. - С. 16-24.

141.                      Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога. - СПб, 2004. 

142.                      Максимова Э.В. Формирование ключевых компетенций студентов ССУЗ в процессе изучения иностранных языков: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2007. 

143.                      Маргиева Е.Р. Формирование валеологической культуры молодежи в системе вузовского образования: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Владикавказ, 2007.

144.                      Марико В.В. Система курсовой подготовки в условиях дополнительного профессионального образования педагогов на основе компетентностного подхода: Автореф. дис. … канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2009.

145.                      Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 8.

146.                      Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. - Режим доступа: http:/www.5ballov.ru/referats/preview/72429/6 – Загл. с экрана.

147.                      Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. – М., Рефл-Бук-Вафлер, 1997. 

148.                      Медведев В.И. Адаптация человека. – СПб.: Институт мозга человека РАН,

2003. 

149.                      Мечников И.И. Этюды о природе человека.// Академия медицинских наук

СССР. - Т.11. - М, 1956. 

150.                      Мечников И.И. Этюды оптимизма. - М.: Наука, 1987. 

151.                      Мещанинова Т. Школьный представитель и его помощники // Директор школы,

2005. – №8.

152.                      Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование // Сб. науч. статей. – Таганрог: ТГРУ, 2004. – С. 70 – 80.

153.                      Митина Л.М. Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы XI симпозиума. / Под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова. – 2006.

154.                      Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. учеб. Заведений. – М., 2004.

155.                      Мищенко Л.И. Моделирование и реализация содержания педагогического образования. - М.- Курск, 1996.

156.                      Московская Н.Л. Формирование профессиональной компетентности лингвистов- преподавателей в интегрально-коммуникативном образовательном пространстве. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 2003. 

157.                      Мясищев В.Н. Психология отношений. // Избр. психол. труды. / Под ред.                  А.А. Бодалева. – М.-Воронеж, 1995. 

158.                      Найссер У. Познание и реальность - М., 1981. 

159.                      Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). – Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

160.                      Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. – Екатеринбург, 2003. 

Никандров Н.Д. Проблемное обучение// Воспитание школьников. –1983.- № 12.

161.                      Никитин Э.М., Ситник А.П. Взаимосвязь содержания школьного образования и повышения квалификации педагогических кадров. – М., 1993.

162.                      Никифоров Ю.Б. Аутотренинг + физкультура. - М., 1984.

163.                      Новиков А.М. Методология учебной деятельности. – М.: Изд-во Эгвес, 2005. 

164.                      Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. – М., 2000.

165.                      Норбеков М., Фотина Л. Дорога в молодость и здоровье. Практическое руководство для мужчин и женщин. Переиздание – Екатеринбург, 1999.

166.                      О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». - М, 1996. 

167.                      О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации. Приказ Мин. Здравоохранения и Мин. Образования РФ от 31.05.2002. - № 176/2017.

168.                      О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации / Официальные документы Министерства образования и науки РФ. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.  

169.                      Об утверждении инструкций по внедрению оздоровительных технологий в деятельность образовательных учреждений. Приказ Минздрава РФ от 4.04.2003. № 139. 

170.                      Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». / Ред.- сост. А.В. Хуторской. – М., 2002.

171.                      Ожогова Е.Г. Синдром «психического выгорания» в работе педагога и профессиональные стратегии поведения // Психология и школа. - 2006. - № 2. - С. 107 - 120. 

172.                      Олпорт Г. Становление личности // Избр. труды. - М., 2002. 

173.                      Онишина В.В. Ресурсосберегающие технологии как основа здоровьесбережения. Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания образования в Московской области: из опыта работы. – Вып. 2. // Сб. статей. / Отв. ред.              Л.Я. Олиференко. - М.: ИПК и ПРНО МО. - 2003.  - С. 195-213.

174.                      Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования / Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров. Проект ДЕЛФИ. – М., 2001.

175.                      Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб.

заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М., 1989. - С.4-10.

 

176.                      Панин Л.Е. Энергетический гомеостаз в норме и в условиях функционального напряжения // Бюллетень СО АМН СССР. — 1983. — №5. — с. 126—132.

177.                      Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителя. – Кемерово, 1996.

178.                      Пантелеева Н.А. Развитие личностных качеств в структуре адаптационного потенциала воспитанников детского дома: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2008.

179.                      Пезешкин Н. Психотерапия повседневной жизни. – М., 1995.

180.                      Петровская Л.А. Компетентность в общении. – М., 1989.

181.                      Пиаже Ж. Избр. пед. труды. - М., 1969. - С.176-232.

182.                      Пиаже Ж. Психология интеллекта. – СПб.: Питер, 2004.

183.                      Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М.,

1981. - С.16. 

184.                      Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000. 

185.                      Пономарев Р.Е. Адаптация  старшеклассников в образовательном пространстве школы (теоретический аспект) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новокузнецк, 2005

186.                      Пономарев Р.Е. Адаптация начинающих педагогов / Профессиональные проблемы образования: концепции, подходы (сборник научных трудов ИОСОРАО). Новокузнецк, НГПИ, 2008.

187.                      Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.

188.                      Пригожин И., Николин Ж. Биологический порядок, структура и неустойчивость // Успехи развития физических наук. - 1973. - Т.109. - № 3. - С. 517–544. 

189.                      Проблемы адаптации и учение о здоровье. // Н.А. Агаджанян, Р.М. Баевский, А.П. Берсенева. Медицинские науки. – М.: Изд-во РУДН, 2006. 

190.                      Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения. Метод. рекомендации для руководителей УМО вузов Российской Федерации. Проект. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.  

191.                      Профессиональная компетентность. Диагностика уровня человековедческой компетентности педагога: Метод. рекомендации / С.В. Баныкина, В.В. Онишина, Н.С. и др.; под общ. ред. Л.Я. Олифиренко. – М.: ГОУ Педагогическая академия последипломного образования, 2007.

192.                      Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. - М., 1997. 

193.                      Педагогическая технология и мастерство учителя  - ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов.

194.                      Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Взгляд на развитие системы высшего профессионального образования // Высшее образование в России. – 2004. - № 9. – c. 14-18. 

195.                      Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. - М., 2002.  

196.                      Реан А.А., Бордовская П.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб., 2000 197. Редкин П.Г. Современные педагогические заметки: Внутреннее миссионерство // Учитель. 1863. № 20. С. 1030–1035. 

198.                      Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д., 1996.

199.                      Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. - М.: Смысл, 2002.  

200.                      Ромек В.Г. Уверенность в себе: этический аспект // Журнал практического психолога. - 1999. - №9.

201.                      Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. - Мн.: Высш. шк., 1984.  

202.                      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб: Питер, 1999. 

203.                      Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 29

204.                      Руденский Е.В. Деформация Я-концепции как предмет социально- педагогической виктимологии: (Опыт эксперимент. исследований) – Новосибирск: Изд-во Сиб. психосоц. Ин-та, 2002. 

205.                      Руденский Е.В. Социально-психологические деформации личности учителя // Мир психологии. — 1999. — № 2. — С. 169—174.

206.                      Сахарова Н.С. Категории «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме // Вестник ОГУ. – 1999. – № 3. – С. 51–58.

207.                      Секач М.Ф. Психология здоровья. - М., 2003. 

208.                      Селье Г. На уровне целого организма. - М., 1972.  

209.                      Селье Г. Стресс без дистресса. - М., 1982 

210.                      Семушина Л.Г. Кагерманьян В.С., Жукова Е.С., Иванова Л.Н., Карпнюк Г.А., Леонтьева М.Ф. и др. Разработка методики контроля готовности к профессиональной деятельности студентов средних специальных учебных заведений. – М., 2001.

211.                      Симаева И.Н. Превентивная адаптация как психологический феномен //  Развитие личности – 2006. - №2. - С.53-61; С. 46-60.

212.                      Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. Пособие для студ.высших пед. учебных заведений под ред. Сластенина В.А. -  2-е изд., стереотип. – М.: Изд.центр «Академия», 2004. 

213.                      Ситников      А.П.     Акмеологический     тренинг:         Теория.           Методика.

Психотехнологии. - М.: Технологическая школа бизнеса, 1996.  

214.                      Скала К. Социальная компетенция. Ключевые компетенции. - WWW.uniprotokolle.de/Forum/25, 2003 (на немецком языке).  

215.                      Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя: Учеб. пособие. - М., 1993. 

216.                      Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. – 1990.- № 7. - С. 82-88. 

217.                      Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. - М.: АРКТИ, 2003. 

218.                      Смирнов Н.К. Здоровьесбрегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе. - М.: Аркти, 2005. 

219.                      Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: Ин-т прикл. психологии, 1997. - С.13-26.

220.                      Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997.  

221.                      Степкина Т.В. Влияние профессиональной деформации на психологические особенности самопонимания преподавателей вуза: Автореф. дис … канд. психол. наук. - 19.00.13 Астрахань, 2007.  

222.                      Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Рад.шк., 1988.  

223.                      Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования здоровьесеберегающей деятельностной технологии усвоения. – М., 2003.  

224.                      Татур Ю.Г. Образовательная система России. Высшая школа. – М., 1999.

225.                      Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. Избранные психологические труды. – М., 2009. 

226.                      Тихомирова Л.Ф. Деятельность учреждений образования по охране и укреплению здоровья детей. – Ярославль, 2001.

227.                      Третьяков П.И. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров как условие обеспечения качества образования. - М., 2006.

228.                      Третьяков П.И. Шамова Т.И. Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. // Завуч. - 2002. - №7. 

 

 

229.                      Тришина С.В., Хуторской А.В. Информационная компетентность специалиста в системе дополнительного профессионального образования // Человек и его изменение в телекоммуникационных системах. Междисциплинарные аспекты исследований: Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21-23 июня 2004 г., Москва. — М.: ИСМО РАО, 2004. – С.74-79.

230.                      Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. -  М.: Наука, 1966. 

231.                      Фирсин С.А., Липский Е.В. Готовность преподавателей к проведению занятий по физической культуре с детьми и молодежью //Международный журнал экспериментального образования" № 5, 2018.

232.                      Фирсин С.А. Отношение учителей физической культуры к оценке своего здоровья и уровня физической подготовленности // Международная научно-практическая конференция «Образование, физическая культура, спорт и здоровье", 11 апреля 2018 г.   Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 2. – Москва: АСОУ, 2018. 

233.                      Фирсин С.А. «ГТО-НИКА»             как      инновационный       проект       физического

воспитания  студентов железнодорожных Вузов  Физическая  культура,  спорт  и  здоровье  в  вузе: Сборник трудов I Международной научно-практической конференции /Под ред.                С.А. Фирсина, Т.Ю. Маскаевой. Москва: РУТ (МИИТ), 2018. 

234.                      Фирсин С.А., Липский Е.В. Отношение преподавателей физической культуры к разнообразным инновационным программам, технологиям, методикам // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 5; URL: http://www.scienceeducation.ru/article/view?id=28012 (дата обращения: 27.02.2019).

235.                      Фирсин С.А. Использование инновационных форм гуманистического  воспитания на занятиях физической культурой и спортом //Формирование здорового образа жизни. Передовой опыт социально-педагогической работы с детьми и семьей: материалы областной межведомственной научно-практической конференции (26 сентября 2018, Коломна) / под общ. ред. М.Н. Филиппова, М. А. Ерофеевой, Е. Н. Белоус. – Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет, 2018.  

236.                      Фирсин С. А.  Адаптивный курс управления психофизической подготовкой целостного развития личности студентов // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. Вып. 4. – Москва: АСОУ, 2018.

237.                      Федорова Н.В. Как помочь взрослым учиться и менять себя. - М., 1992. 

238.                      Филиппова Е.В., Лубовский В.И. Адаптация // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб., 2003. - С. 19–20. 

239.                      Форманюк     Т.В.     Синдром        «эмоционального     сгорания»       как       показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. - 1994. - № 6.

240.                      Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. - Групповая психотерапия неврозов с соматическими масками // Московский психотерапевтический журнал – 1994. - №2.

241.                      Хорошина Е. Профессиональное «выгорание» специалистов. - // Отдел    Кадров. – 2005. - №5.  

242.                      Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно- ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. трудов.— М.: ИОСО РАО, 2002. – С. 135-157.

243.                      Чистякова С.Н. Формы и методы практико-ориентированной поддержки социально-профессиональной адаптации молодежи в условиях рынка труда / Авт.-сост.                 С.Н. Чистякова и др. - Кемерово: Изд-во облИУУ, 2001.  

244.                      Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. – М. 1996.

245.                      Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя // Современные проблемы смысла жизни и акме. - М. – Самара, 2002.

246.                      Чуркина М.Ю. Формирование здоровьесберегающих компетенций в процессе профессиональной подготовки учителя химии: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Самара, 2008.

247.                      Шадриков В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 8. – С. 26 – 31.

248.                      Шамиева В.А. Ассертивность – конструктивный потенциал межличностных отношений // Личность в диалоге: Сб. науч. трудов: Материалы региональной конференции. – Хабаровск: Изд-во ДВГГУ, 2009. – С. 311-321., С.3.

249.                      Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В двух томах. Том 2. - М., 1980.

250.                      Шепель В.М. Как жить долго и радостно. – М.: Антиква, 2006.  

251.                      Шепель В.М. Ортобиотика. Слагаемые оптимизма. - М.: ЮНИТИ, 1996. 

252.                      Шепель В.М. Управленческая антропология. Человековедческая компетентность менеджера. - М.: Дом педагогики, 2000.  

253.                      Шибутани Т. Социальная психология. - М., 1969. 

254.                      Широкова А.В. Реализация здоровьесберегающих образовательных технологий в учебном процессе – sk l3. ershovshkola 5. edusite.ru /…/ realizaciyazdorov.

255.                      Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов,             В.А. Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

256.                      Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья: Методологические аспекты: - Новосибирск: Наука, 1989. 

257.                      Щедрина А.Г. Понятие индивидуального здоровья – центральная проблема валеологии. – Новосибирск, 1996. 

Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.-560 с.276 258.       Юнг К.Г. Психология и религия. Архетип и символ. –М.: Ренесанс, 1991.

259.                      Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа,  методы / Отв. Ред. В.Н. Иванов.- 2-е изд.., перераб. и доп. – М., 1987.

260.                      Anderson B.F. Cognitive psy с hology. The study of knowing, learning and thinking. N.Y., 1975. 

261.                      Baiby K.D. Methods of Social Research N-Y., London. 1982.

262.                      Hull C.L. Principles of Behavior. N.Y., 1943. 

263.                      Isaeva T.E. To the nature of Pedagogical Culture: Competence – Based approach to its Structure//Преподаватель высшей школы в XXI веке. Тр. Международной научнопрактической интерконференции. – Ростов-на-Дону, 2003.

264.                      Kelly G. The pcycology of personal constructs. NY, 1955. 

265.                      Lazarus, R.S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York, Springer. 

266.                      Rotter J.B. Generalized Expectancies for Internal versus Exterrnal Control of Reinforcement. N.Y., 1966. 

 

Приложение

ПРАКТИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

 

Приложение 1.

Экспресс-тест  

1)      Можете ли вы искренне и открыто говорить о том, о чем думаете и что чувствуете? Причем так, чтобы не обидеть и не ранить других?

2)      Умеете ли вы выражать свои чувства, в том числе и негативные, такие как злость, таким образом, чтобы не затронуть чувства  других?

3)      Умеете ли отказать начальству, знакомому человеку или родным, когда понимаете, что не хотите чего-то делать?

4)      Получается ли у вас отстаивать собственные права и убеждения так, чтобы не принижать достоинства окружающих и при этом сохранить уважение к самому себе?

Ключ: Если на один из четырех вопросов фиксируется отрицательный ответ, то вам рекомендуется поработать над своей ассертивностью!

 

«Опросник способов совладания» Р. Лазаруса и С. Фолкман  

(адаптирован Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк) Опросный бланк к методике

ФИО______________________________________________________________

Дата рождения______________ Образование_________________ Пол _____

Данный опросник, посвящен тому, как люди справляются с проблемами, трудностями и неприятностями в жизни (со стрессовыми ситуациями). Попытайтесь вспомнить об одной из серьезных проблем, с которой Вы столкнулись за последний год и, которая Вас заставила изрядно побеспокоиться.

Ниже представлено несколько возможных путей преодоления проблем, неприятностей. Ознакомившись с утверждениями, Вы сможете определить, какие из предложенных вариантов обычно Вами используются.

Итак, выберите, пожалуйста, один из четырех, наиболее приемлемый вариант ответа для каждого утверждения и отметьте его в бланке.

        №       Оказавшись в трудной ситуации, я…......                                                           никогда       редко       иногда        часто

1             ...сосредотачиваюсь на том, что мне нужно сделать дальше – на                                                  

следующем шаге

2             …начинаю что-то делать, зная, что это все равно не будет работать,                                                          

главное – делать хоть что-нибудь

3             …пытаюсь склонить вышестоящих к тому, чтобы они изменили свое                                                        

мнение

4             …говорю с другими, чтобы подольше узнать о ситуации                                                                

5             …критикую и укоряю себя                                                          

6             …пытаюсь не сжигать за собой мосты, оставляя все, как оно есть                                                                

7             …надеюсь на чудо                                                          

8             …смиряюсь с судьбой: бывает, что мне просто не везет                                                  

9             …веду себя так, как будто ничего не произошло                                                                 

10          …стараюсь не показывать своих чувств                                                                 

11          …пытаюсь увидеть в ситуации что-то положительное                                                      

12          …сплю больше обычного                                                            

13          …срываю свою досаду на тех, кто навлек на меня проблемы                                                         

14          …ищу сочувствия и понимания у кого-нибудь                                                    

15          …во мне возникает потребность выразить себя творчески                                                              

16          …пытаюсь забыть все                                                  

17          …обращаюсь за помощью к специалистам                                                           

18          …меняюсь или расту как личность в положительную сторону                                                       

19          …извиняюсь или стараюсь все сгладить                                                                

20          …составляю план действий                                                        

21          …стараюсь дать какой-то выход своим чувствам                                                                

22          …понимаю, что сам вызвал эту проблему                                                             

23          …набираюсь опыта в этой ситуации                                                        

24          …говорю с кем-либо, кто может конкретно помочь в этой ситуации                                                           

25          …пытаюсь улучшить свое самочувствие едой, выпивкой, курением                                                           

или лекарствами

26          …рискую напропалую                                                  

27          …стараюсь действовать не слишком поспешно, доверяясь первому                                                            порыву

28          …нахожу новую веру во что-то                                                                 

29          …вновь открываю для себя что-то важное                                                            

30          …что-то меняю так. Что все улаживается                                                             

31          …в целом избегаю общения с людьми                                                    

32          …не допускаю этого до себя, стараюсь об этом особенно не                                                          

задумываться

33          …спрашиваю совета у родственника или друга, которых уважаю                                                                

34          …стараюсь, чтобы другие не узнали, как плохо обстоят дела                                                         

35          …отказываюсь воспринимать это слишком серьезно                                                         

36          …говорю о том, что чувствую                                                    

37          …стою на своем, и борюсь за то, что хочу                                                             

38          …вымещаю это на других людях                                                              

39          …пользуюсь прошлым опытом – мне приходилось уже попадать в                                                             

такие ситуации

40          …знаю, что надо делать и удваиваю свои усилия, чтобы все                                                          

наладить

41          ...отказываюсь верить, что это действительно произошло                                                                

42          …я даю обещание, что в следующий раз все будет по-другому                                                     

43          …нахожу пару других способов решения проблемы                                                          

44          …стараюсь, чтобы мои эмоции не слишком мешали мне в других                                                               

делах

45          …что-то меняю в себе                                                  

46          …хочу, чтобы все это скорее как-то образовалось или кончилось                                                                

47          …представляю себе, фантазирую, как все это могло бы обернуться                                                            

48          …молюсь                                                           

49          …прокручиваю в уме, что мне сказать или сделать                                                            

50          …думаю о том, как бы в данной ситуации действовал человек,                                                     

которым я восхищаюсь, и стараюсь подражать ему

Ключ к методике

При обработке полученных данных за каждый вариант ответа начисляются определенные баллы:

-          вариант «никогда» - 0 баллов;

-          вариант «редко» - 1 балл;

-          вариант «иногда» - 2 балла; - вариант «часто» - 3 балла.

После начисления баллов подсчитывается общая оценка по каждой шкале, а соответствии со следующей таблицей:

Шкала	Соответствующие пункты опросника
Конфронтативный копинг	2, 3, 13, 21, 26, 37
Поиск социальной поддержки	4, 14. 17. 24, 33, 36
Планирование решения проблемы	1, 20, 30, 39, 40, 43
Самоконтроль	6, 10, 27, 34, 44, 49, 50
Дистанцирование	8, 9, 11, 16, 32, 35
Положительная переоценка	15, 18, 23, 28, 29, 45, 48
Принятие ответственности	5, 19, 22, 42
Бегство-избегание	7, 12, 25, 31, 38, 41, 46, 47

 

	Тестовые нормы
Копинг - стратегии	Низкие значения		Средние значения		Высокие значения
	А	Б	А	Б	а	б
Конфронтативный копинг	1 - 6	0 - 7	7 - 11	8 - 11	12 - 17	12 - 16
Поиск социальной поддержки	0 - 7	0 - 7	8 - 13	8 - 13	14 - 18	14 - 17
Планирование решения проблемы	2 - 10	3 - 9	11 - 15	10 - 13	16 - 18	14 - 18
Самоконтроль	4 - 11	1 - 10	12 - 16	11 - 15	17 - 21	16 – 19
Дистанцирование	1 - 6	1 - 7	7 - 11	8 - 11	12 - 17	12 – 16
Положительная переоценка	3 - 9	1 - 9	10 - 15	10 - 14	16 - 21	15 - 19
Принятие ответственности	0 - 5	0 - 5	6 - 9	6 - 9	10 - 12	10 - 12
Бегство-избегание	3 - 7	1 - 7	8 - 13	8 - 14	14 - 23	15 -22

Примечание: а – выборка от 20 лет и старше; б – выборка младше 20 лет.

 

 

Приложение 2.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

по методике М. Рокича

Инструкция. Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек, где написаны ценности, базовые принципы, которыми Вы руководствуетесь в жизни. Ваша задача — разложить их по порядку значимости лично для Вас.

Внимательно изучите представленный список и выберите ту ценность, которая для Вас наиболее значима — она займет первое место (или получит первый ранг). Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее на второе место. Проранжируйте все предложенные ценности. Наименее важная останется последней и займет, соответственно, 18-е место.

Работайте не спеша, вдумчиво. Здесь нет правильных или неправильных ответов.

Конечный результат представит Вашу систему ценностей.

Бланк для ответов к тесту ЦО М. Рокича

_______________________________________________

Фамилия, имя, отчество

Перечень А

Терминальные ценности	Место в жизни
Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни)
Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые  благодаря жизненному опыту)
Здоровье (физическое и психическое)
Интересная работа
Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве)
Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)
Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных проблем)
Наличие хороших и верных друзей
Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, коллег)
Познание (возможность расширения своего образования, кругозора,  общей культуры, интеллектуальное развитие)
Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей)
Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование)
Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках)
Счастливая семейная жизнь
Счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)
Творчество (возможность заниматься творчеством)
Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений)
Удовольствия (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей, развлечения)

 

Перечень Б

Инструментальные ценности	Место в жизни
Аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке вещи, четкость в ведении дел)
Воспитанность (хорошие манеры, умение вести себя в соответствии с нормами культуры поведения)
Высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания)
Жизнерадостность (оптимизм, чувство юмора)
Исполнительность (дисциплинированность)
Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)
Непримиримость к недостаткам в себе и других
Образованность (широта знаний, высокий культурный уровень)
Ответственность (чувство долга, умение держать свое слово)
Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения)
Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)
Смелость в отстаивании своего мнения
Чуткость (заботливость)
Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)
Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)
Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями)
Честность (правдивость, искренность)
Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе)

Дополнительные вопросы после основной серии теста:

1.      В каком порядке и в какой степени (полностью, частично) реализованы эти ценности в Вашей жизни?

2.      Как бы Вы расположили эти ценности, если бы стали таким, каким мечтаете стать?

3.      Как, на Ваш взгляд, расположил бы эти ценности человек идеальный, совершенный во всех отношениях?

4.      Как расположили бы эти ценности, по Вашему мнению, большинство людей?

5.      Как это сделали бы Вы пять или десять лет назад?

6.      Как Вы думаете, в каком порядке Вы расположите эти ценности через пять или десять лет?

7.      Как ранжировали бы эти ценности близкие Вам люди?

Большее удобство для испытуемого (и большую точность результатов) дает использование не списков, а наборов отдельных карточек, на каждой из которых указана определенная ценность. Человек, сортирующий карточки, более сосредоточен и видит картину всех представленных ценностей более полно.

 

 

Обработка результатов

Доминирующая направленность ценностных ориентаций человека фиксируется как занимаемая им жизненная позиция, которая определяется по критериям уровня вовлеченности в сферу труда, в семейно-бытовую и досуговую активность. Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностейсредств и представлений о нормах поведения, которые человек рассматривает в качестве эталона.

Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки на тех или иных основаниях. Так, например, среди терминальных ценностей выделяются:

•       ценности профессиональной самореализации и личной жизни

Профессиональная самореализация	Место в жизни	Личная жизнь	Место в жизни
Активная деятельная жизнь		Любовь
Интересная работа		Наличие хороших и верных друзей
Общественное признание		Свобода
Продуктивная жизнь		Счастливая семейная жизнь
Развитие		Удовольствия

Среди инструментальных ценностей выделяются:

•       этические ценности, ценности общения, ценности дела

Для практиков важно прояснить структуру ценностных ориентаций человека, определить ведущие ценности, диагностировать противоречивость или непротиворечивость профессиональных ценностей. По результатам теста можно составить представление о закономерностях индивидуальной системы ценностных ориентаций личности. Если закономерности выявить не удается, то можно предположить наличие у испытуемого противоречивой системы ценностей (или неискренность). В таком случае лучше повторить исследование и дополнить его данными, полученными с помощью других методик.

Приложение 3.

ПРАКТИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

 

Понятие «здоровьесберегающая технология», не являясь самостоятельной педагогической технологией, выступает в роли качественной характеристики любой из них. Здоровьесберегающие технологии еще не получили широкого использования в практике педагогической деятельности, поэтому мы поставили задачи поиска и прогнозирования новых методов, приемов, технологий, соответствующих форм организации профессиональной деятельности и нового ее содержания, имеющих большое практическое значение для сохранения и укрепления здоровья современного педагога. 

Здоровьесбергающие технологии должны быть направлены на решение следующих задач, стоящих перед педагогом:

•  функционирование организма, соответствующее нормам здоровья;

•  гармонизация человека и окружающей среды;

•способность педагога к полноценному выполнению основных социальных функций;

•  полное физическое, психическое и социальное благополучие;

•  адаптация педагога к усложняющейся и меняющейся окружающей среде.

В приложении представлены практические материалы для освоения здоровьесберегающих технологий и упражнения направленные на здоровьесбережение педагогов

Основой для выбора принципов построения технологии самосбережения здоровья в рамках данного исследования послужила ортобиотическая концепция В.М. Шепеля. 

В соответствии с данным подходом, целесообразно ввести в процесс формирования здоровьесберегающих технологий все три элемента: рекреацию, релаксацию и катарсис.

 В качестве рекреационной нагрузки можно вводить изучение элементов аутомануального комплекса для восстановления активности позвоночника, ресурсного состояния и активизации физических и психических процессов организма. В качестве релаксационных упражнений хорошо зарекомендовали себя медитативный подход к изменению деструктивных конструктов, а также формирование жизнеутверждающих аффирмаций, положительно влияющих на самооценку и мотивацию педагогов. Кроме того, положительный эффект могут оказать дыхательные техники, способствующие снятию мышечного панциря. К практике катарсиса можно отнести методики формирования ценности здоровья (М. Роккич), смысложизненных ориентаций для повышения духовнонравственного здоровья педагога.

Рекреационная нагрузка активизирует работу опорно-двигательного аппарата. С целью поддержания гибкости позвоночника и обеспечения правильного питания коры головного мозга в процессе профессиональной деятельности, а также формирования здорового образа жизни педагога, заслуживает внимания аутомануальный комплекс упражнений по методике М.С. Норбекова.

Основным показателем физического здоровья является состояние позвоночника и желудочно-кишечного тракта.

Позвоночник можно сравнить со стволом дерева, а ствол – не только опора, но и орган, через который проходят питательные вещества от корней к ветвям и кроне, плодам и, наоборот, от листвы к остальным органам дерева. Через позвоночник проходят кровеносные сосуды, питающие мозг, а из мозга идут импульсы-сигналы, программирующие все процессы в организме, а также в мозг поступает информация о состоянии организма во всех деталях.

Позвоночный столб состоит из позвонков, подвижно соединенных благодаря дискам между позвонками, связками и мышцами. Такая конструкция обеспечивает возможность движений во всех направлениях и плоскостях, сгибания большой амплитуды. Сосуды и нервы отходят от позвоночника на уровне каждого межпозвоночного пространства и разветвляются в своей зоне и прилегающем органе или системе. Так, шейный отдел позвоночника «отвечает» за состояние головы, и при нарушениях в шейном отделе возникают характерные проблемы: неприятные ощущения в области головы (лица, шеи, горла, языка), головокружения, ощущение потери равновесия, шум в ушах, головные боли, тяжесть в голове и несвежесть головы («опьяненность»), нарушение сна, быстрая утомленность (из-за недостаточного питания мозга), снижение памяти и работоспособности, даже эмоциональные проблемы (тревожное состояние), а за всем сказанным «стоит», например, «всего-навсего» шейный остеохондроз.

Проблемы в области нижнего шейного и верхнего грудного отдела позвоночника выражаются, кроме болей в самом позвоночнике, различными болевыми ощущениями в области рук, воротниковой зоны, неприятными ощущениями в загрудинной области (до «спазмов», «комы»), а также часто встречающимся ощущением немения в руках.

Проблемы в области среднего отдела позвоночника могут быть причиной болевых ощущений в грудной клетке, в том числе в области сердца (часто эти проявления ошибочно принимают за болезнь сердца), нарушений ритма работы сердца, различных неприятных ощущений, связанных с органами дыхания, возникающих при глотании и др.

При заболевании нижнего грудного отдела позвоночника могут развиться дискинезии желчных путей, кишечника, желудка.

Изменения в нижнем грудном и поясничном отделах позвоночника также могут приводить к двигательным и чувствительным нарушениям в области ног, дистрофическим процессам в тканях нижних конечностей, проблемам с толстым кишечником и прямой кишкой.

Проблемы в области крестцового отдела позвоночника приводят к различным нарушениям со стороны тазовых органов: мочевого пузыря, прямой кишки, половых органов.

Все вышесказанное говорит о необходимости постоянно заботиться о позвоночнике так, как это мы делаем в отношении своих зубов, волос, то есть наряду с другими гигиеническими правилами. Правильно сидеть, стоять, ходить, поднимать тяжести, наклоняться. Особое внимание должно быть уделено тому, насколько правильна в каждый момент времени позиция тела и головы. Кроме того, необходим ежедневный комплекс упражнений для позвоночника. Упражнения должны быть такими, чтобы, с одной стороны, развивать и укреплять связки и мышцы позвоночника, а, с другой стороны, развивать гибкость позвоночника. И, конечно, должно быть подобрано правильное питание индивидуально для каждого педагога.

Труд педагога требует постоянного напряжения сенсорных систем организма, внимания, памяти, эмоциональной и интеллектуальной сфер личности. Нервно-психическое напряжение приводит к умственному утомлению, нервно-психическому истощению.                 А.И. Киколов и Г.С. Никифоров подчеркивали, что нервно-эмоциональное напряжение является одним из ведущих факторов риска заболеваний сердечно-сосудистой системы. Исследования свидетельствуют, что нервно-психическая напряженность сопровождается усилением сердечно-сосудистой деятельности и дыхания, повышением тонуса мускулатуры и энергетического обмена. 

В результате интеллектуальных перегрузок нарушается равновесие между процессами возбуждения и торможения в коре головного мозга, повышается возбудимость, отвлекается и рассеивается внимание. Отсутствие полноценного отдыха приводит к смене утомления следующей стадией, сопровождающейся ослаблением процессов возбуждения и повышением торможения, что проявляется появлением сонливости, непроизвольного переключения внимания на другие предметы и т.д. Появляется риск развития синдрома эмоционального сгорания. К проявлениям этого фактора можно отнести упаднические и агрессивные чувства, переживание и зависимости, психосматические расстройства, бессонницу, неудовлетворенность работой и др.

Кратковременный отдых в таких ситуациях оказывается непродуктивным. Возникает потребность в использовании здоровьесберегающих методов для восстановления умственной и физической работоспособности. Эту проблему прекрасно разрешает комплексный подход, применяемый нами для профилактики профессиональных деформаций личности педагога. 

Тихомирова Л.Ф. обосновывает, что физические упражнения и двигательная активность являются идеальным средством снятия чрезмерного нервного напряжения. Физические упражнения оптимизируют нервно-психическое состояние сердечно-сосудистой системы, положительно влияют на организм и всю нашу деятельность, нормализуют сон, активизируют память и интеллект. 

По данным К.В. Динейки и Ю.Б. Никифорова десятиминутный отдых, сопровождающийся правильным дыханием, восстанавливает силы и трудоспособность так же, как продолжительный сон. 

Д.И. Исаев, В.С. Лобзин, М.М. Решетников дают рекомендации по применению в качестве восстановительных мероприятий в процессе умственной деятельности упражнений на расслабление (релаксация) и аутотренинг. Мышечная релаксация основана на способности человека мысленно, при помощи образного представления, отключать мышцы от импульсов, идущих от двигательных центров головного мозга. Вместе с тем, существенным коррелятором отрицательных эмоций является мышечное напряжение. Известно также, что так называемые переходные состояния сознания связаны с релаксацией или сопровождаются ею. Используя механизмы обратной связи, аутогенная тренировка, базисным элементом которой является мышечная релаксация, способствует снижению роли соматического компонента отрицательных эмоциональных переживаний. Путем специфического воздействия на интегративные корковые процессы она приводит к восстановлению внутреннего равновесия, а при длительном применении метода переводит регуляцию психических и соматических функций на качественно новый уровень, обеспечивающий оптимальное и рациональное реагирование. 

К.В. Динейка, С.А. Быков, А.Ф. Синяков в качестве оперативных восстановительных мероприятий рекомендуют также использовать специальные дыхательные упражнения, которые не только повышают устойчивость организма к кислородной недостаточности, но и способствуют уравновешиванию нервных процессов и, что особенно важно, восстанавливают и повышают физическую и умственную работоспособность.

Согласно утверждениям Р.К. Девликамова, К.В. Динейки, П.А. Федотова и др., к подобным средствам восстановления может быть отнесен и самомассаж, который является достаточно эффективным способом профилактики умственного и физического утомления. В процессе педагогической деятельности наиболее сильная нагрузка приходится на нервнопсихическую сферу человека. Поэтому профилактика педагогическими средствами переутомлений, невротических реакций, а в ряде случаев и коррекция неблагоприятных психосоматических состояний являются приоритетными задачами в здоровьесберегающей работе педагога. С этой целью наиболее распространенными методами являются психогимнастика, физкультминутки, дыхательные упражнения.

Так, психотерапевт Е. Мазо рекомендует при возбуждении, повышенной раздражительности, вспыльчивости выполнять комплекс успокаивающих дыхательных упражнений, когда выдох значительно превосходит по длительности вдох. Гимнастика проводится по следующей схеме: где в числителе – продолжительность вдоха в секунду; в знаменателе – продолжительность выдоха в секунду; в середине – длительность паузы между вдохом и выдохом. Пауза обязательна.

При нервно-психическом перенапряжении и переутомлении хорошие результаты дает тонизирующий вариант дыхательных упражнений:

•      вдох (спокойный, полный, глубокий);    выдох (интенсивный, резкий, энергичный).

•      самомассаж от простуды А.И. Уманской.

В последнее время наряду с вышеизложенными методами, как указывает Тихомирова Л.Ф., рекомендуется также использовать в качестве одного из средств поддержания работоспособности функциональную музыку. По утверждению Т.Т. Ротерс, З.М. Золина, Н.Ф. Измерова, музыка, непосредственно сопровождающая процессы труда и отдыха, в производственной обстановке является наиболее простым, доступным и эффективным средством повышения трудовых показателей. Данные методы уже зарекомендовали себя с положительной стороны на производстве, они также заслуживают внимания со стороны специалистов в области педагогики. Б.Ф .Курдюков считает необходимым использование этих методов в образовательном процессе и успешно используется в практике повышения квалификации слушателей по проблеме здоровьесбережения. Следует отметить, что музыка действует на бессознательное человека.

В вопросах бессознательного — того, что не может быть осознано вообще, заслуживает внимания мнение известного ученого, доктора психологических и доктора медицинских наук К.К. Платонова, который отмечал, что такие явления, лишенные субъективного признака психического отражения, относятся не к предмету психологии, а к физиологии.

Известна и сила воздействия искусства на общее состояние здоровья и настроение человека. В.М. Бехтерев [40] впервые привел научные доказательства об использовании музыки в целях укрепления здоровья. Он показал, что музыкальные произведения способны вызвать ярко выраженную реакцию у детей самого раннего возраста и рекомендует музыку как средство борьбы с переутомлением, как средство восстановления при психоэмоциональных расстройствах. И.Н. Корнева, Н.В. Сократов, А.В. Литвинова утверждают, что пение развивает голосовой аппарат, укрепляет голосовые связки, улучшает речь, способствует выработки вокально-слуховой координации. 

Ученые отмечают, что музыкальная деятельность создает необходимые условия для формирования нравственных качеств, закладывает первоначальные основы общей культуры, способствует физическому оздоровлению.

Значительно потенцирует оздоровительные возможности сочетание музыки с движениями. Движение – это основа функционирования, роста и развития еще несформировавшегося организма ребенка. О том, что танцевальное искусство очень эффективно в борьбе со многими недугами, говорят многие ученые и исследователи (Л.Б. Теплицкая, Н.В. Сократов, И.Н. Корнева).

Подобно музыке и танцу, лечебными эффектами обладают также театр, декоративноприкладное искусство, графика, живопись, скульптура и т.д. О воздействии различных цветов на психоэмоциональный фон человека знали еще в древности. В настоящее время психологами разработаны различные методики, посредством которых осуществляется лечение цветом.

К нетрадиционным здоровьесберегающим технологиям мы относим такие технологии как фитотерапия, ароматерапия, арт-терапия и др. 

Эфирные масла определенных растений используются в ароматерапии, так как способствуют гармонии тела, разума и души. Предположительно, терапевтический эффект заключается в их воздействии на гормоны и другие важные биохимические частицы в организме.

История использования эфирных масел восходит, по крайней мере, к 4500 г. до н. э. В те времена египтяне изготовляли из них духи и лекарственные препараты. Парфюмерия в Древнем Египте была тесно связана с религией: каждому из сонма богов предназначался определенный аромат. Жрецы применяли эфирные масла и при бальзамировании. Остатки этих веществ можно обнаружить в мумиях, возраст которых достигает 3000 лет.

Древние знания были сохранены греческими, римскими и арабскими лекарями, их труды не потеряли своего значения на протяжении многих веков. Еще не так давно, в XVIII столетии, эфирные масла широко использовались в медицине. К концу XIX в. многие из этих экстрактов стало возможно получать искусственным путем. Это был более дешевый и простой процесс, чем выделение ароматических веществ из растений, и использование природных лекарственных средств пошло на убыль.

В Древнем Риме школьники носили розмариновые венки для улучшения памяти. Если надушить носовой платок розмарином, повышается способность к сосредоточению и память. Чтобы избавиться от страха перед экзаменом, замените розмарин лавандой или илангилангом. На ночь можно сделать ванну с лавандой. 

Эфирные масла доказали свою эффективность также в качестве средства профилактики и лечения некоторых заболеваний, например, при насморке применяются эвкалиптовое и масло чайного дерева, при кашле – эвкалиптовое и масло мяты перечной (для детей старше шести лет). 

Психологические механизмы — психологические превращения, посредством которых совершается действие закономерностей и происходят переходы от причины к следствию. Психологические факты и закономерности всегда связаны с действием таких механизмов. Например, знание моральной нормы поведения и следование ей на практике имеет сложные переходы по цепочке: знание — убеждение — умение — привычка — ситуативное решение — воплощение. В «срабатывании» этих переходов важную роль и играют психологические механизмы. (А.М. Столяренко.)

Педагогические механизмы — закономерные превращения при переходе от педагогической причины (воздействия, влияния) к педагогическому следствию. Это превращения, происходящие под влиянием педагогических воздействий в сознании, поведении, личности обучающихся: от услышанного — к пониманию и запоминанию, от знаний — к убеждениям, от знаний — к применению, от простых умений — к навыкам и привычкам, от действий и привычек — к качествам, от профессионального мастерства — к профессиональной культуре и пр. Механизмы действуют между причиной и следствием, педагогическим воздействием и результатом. Большей частью они имеют психологопедагогическую природу. Понимание механизма, расчет на него при выборе педагогического воздействия, регулирование его «срабатывания» — наиболее тонкая часть педагогической работы. Педагогические механизмы, учитываемые и используемые осознанно и целенаправленно, лежат в основе педагогических технологий работы учителя, преподавателя, руководителя, профессионала и др. Перед решением педагогической задачи важно мысленно «просчитать» срабатывание подготавливаемого педагогического действия, опираясь на педагогические, психологические, даже физиологические знания и собственную интуицию (если она развита в педагогическом опыте).

Для реализации цели формирования системы конструктов, направленных на  здоровьесбережение слушателей, необходимо предусмотреть не только информирование обучающихся о том, что такое здоровье, стратегия здоровьесбережения, здоровьесбережение и самосбережение здоровья, но и формирование таких способностей, как:

-                      владение комплексом статических и динамических упражнений; - умение рационально организовывать свой режим отдыха и труда, а также здоровьесберегающий труд;

-                      владение приемами психоэмоциональной саморегуляции организма;

-                      умение оказать необходимую самопомощь в экстремальной ситуации;

-                      самодиагностика своего физического и психического состояния;

-                      осуществление сбора и проведение анализа информации о состоянии здоровья на основе половозрастных и индивидуальных психофизиологических особенностях организма.

Все вышеуказанные подходы к здоровьесберегающей профессиональной педагогической деятельности имеют глубокое практическое применение.

Таким образом, сознательное овладение педагогом здоровьесберегающими технологиями, в том числе технологией самосбережения здоровья, становится рычагом первичной профилактики, сохранения и укрепления здоровья, совершенствует резервные возможности организма, обеспечивает успешное выполнение социальных и профессиональных функций. 

Приложение 4.

АУТОМАНУАЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС

При массаже головы и лица используют три пальца: указательный, средний и безымянный. Можно использовать также только один большой палец. Нужно массировать подушечками пальцев, направление воздействия должно быть строго вертикальным, без растирающих движений.

Сила воздействия должна быть такой, чтобы возникло ощущение, среднее между приятным и болезненным.

Активное участие рук стимулирует кровообращение в кончиках пальцев и предотвращает застой крови в других частях тела. Поскольку нервные окончания пальцев непосредственно связаны с мозгом, работа рук способствует психическому успокоению и даже предотвращает явления мозгового склероза.

Неслучайно на Востоке принято постоянно перебирать в руках четки, вертеть грецкие орехи, потирать руки и т.д.

Массаж точек лица и головы, который мы рекомендуем в этом комплексе, рассчитан на общестимулирующее воздействие, на подготовку организма к основным упражнениям. Воздействие на основные точки, которые многофункциональны, улучшает кровообращение головного мозга, усиливает отток лимфы от головы, таким образом регулируется давление крови; активизирует структуры подкорковых образований (гипоталамус, гипофиз, ретикулярную и лимбическую системы), от функционального состояния которых зависит все, что происходит в организме, вплоть до поведения и эмоционального состояния. 

Массаж проводится по 20 –25 раз на каждой точке:

1        - точка на лбу между бровями («третий глаз»);

2        - точка по краям крыльев носа (массаж этой парной точки позволяет восстановить обоняние);

3        - точка по срединной линии лица на нижней челюсти между нижней губой и верхним краем подбородка;

4        - точка в височной ямке – парная;

5        - точка чуть выше линии роста волос в ямке у наружного края трапециевидной мышцы, где определяется углубление;

6        - точка между наружным слуховым проходом и краем нижнечелюстного сочленения в области козелка уха.

 

Упражнения для массажа ушных раковин

В норме на ушной раковине не определяются точки с пониженным электрокожным сопротивлением. Они появляются лишь в условиях патологии. На поиске этих точек основана аурикулодиагностика, а в процессе лечения на них оказывается воздействие. Эти точки иногда можно обнаружить при осмотре уха. На нем могут появиться участки покраснения, побледнения, шелушения, болезненность при надавливании. Правое ухо имеет проекцию правой половины тела, левое — левой половины тела, хотя у некоторых людей может быть перекрестное проецирование.

В настоящее время известно 170 биологически активных точек на ухе. Ухо иннервируется (связывается) нервными волокнами шейного сплетения, тройничным нервом, а также лицевым, языкоглоточным, блуждающим нервами. Массаж ушных раковин позволяет увеличить иннервацию органов, систем. 

Итак, постараемся получше промассировать ушные раковины – полностью, чтобы уши «горели». В ходе упражнения выполняется подергивание и  потягивание их по 15-20 раз в такой последовательности:

1.       Потягивание с умеренной силой мочки уха сверху вниз.

2.       Потягивание ушной раковины от слухового прохода вверх.      

3.       Потягивание средней части ушной раковины от слухового прохода наружу.

4.       Круговые движения ушной раковины по часовой стрелке.

5.       Круговые движения ушной раковины против часовой стрелки.

После чего выполняется легкий успокаивающий массаж лица ладонями рук так, как иногда это делается при усталости.  

 

Упражнения для глаз

Эти упражнения очень благотворно влияют при неврозах, гипертониях и особенно при повышенном внутричерепном давлении.

Все упражнения для глаз выполняются без напряжения, свободно, не щурясь, каждое движение делают 10-15 раз.

1.      Вертикальные движения. Движения глазами вверх, чтобы «видеть» свою макушку изнутри, и вниз, чтобы «видеть» свою гортань.

2.      Горизонтальные движения. Движения глазами вправо и влево. Убедительная просьба не делать упражнение с напряжением. Движения легкие, делаются играючи.

3.      Движение глазами по кругу – по часовой стрелке, затем против часовой стрелки.

 

Упражнения для позвоночника

У многих людей, ведущих малоподвижный образ жизни и не тренирующих позвоночник, хрящевые межпозвонковые диски сплющиваются, деформируются, кровообращение в окружающих их тканях ухудшается. В результате позвоночный столб усыхает, многие люди с возрастом становятся на несколько сантиметров ниже, а к старости сгибаются. Сохранить гибкость позвоночника – это значит сохранить молодость и здоровье. Особенно актуально это для педагогов.

Обращаем ваше внимание, что рекомендуемые упражнения – не разновидность утренней гимнастики, а самый эффективный оздоровительный комплекс для сохранения и увеличения гибкости позвоночника.

Основные движения – сгибание, разгибание, вращение вокруг собственной оси, сжатие и растягивание. Все внимание направляется на тот отдел позвоночника, где выполняется движение, а остальные отделы по возможности остаются неподвижными. Все упражнения для каждого отдела позвоночника делают по 10-15 раз. На каждом отделе позвоночника необходимо сделать три вида движений: сгибание – разгибание, компрессия – декомпрессия (сжатие – растягивание), скручивание – раскручивание. Из однотипных упражнений выбирается одно-два на каждое занятие.

Во время выполнения всех упражнений вдох и выдох делается только через нос. Цель такого подхода заключается в том, чтобы тренировать слизистую оболочку и сосуды, чтобы улучшить рефлекторный прилив крови к мозгу (кто хорошо дышит через нос, тот лучше и быстрее мыслит). Кроме того, как утверждают ученые, кислород, проходя через пазухи носа, ионизируется, приобретает отрицательный заряд, а только такой кислород усваивается кровью.

Упражнения на позвоночнике развивают мышечный корсет вокруг нездорового позвоночного столба, а корсет — живая эластичная муфта, предохраняющая позвоночник от чрезмерных изгибов. Наклоны и вращения массируют межпозвонковые диски, хрящи и прилегающие связки и суставные сумки. Они лучше снабжаются кровью, а значит, дольше не теряют эластичность, не стареют и даже лечатся. Упражнения также препятствуют отложению солей в суставах. Соли как бы перемалываются, а если и откладываются, то не на трущихся поверхностях, а по сторонам.

Под влиянием упражнений открываются естественные промежутки между позвонками, и восстанавливается хрящевая ткань.  

Упражнения на растяжение позвоночника улучшают функции практически всех внутренних органов. Например, выполняя только одно упражнение (прогибая позвоночник и направляя все внимание на средний и нижний отделы — «лук»), мы оказываем воздействие на источники таких недугов, как головная боль, напряжение глаз, плохое усвоение пищи.

Упражнения на шейном отделе позвоночника отлично тренируют вестибулярный аппарат: уменьшаются головокружение, неприятные симптомы при укачивании в транспорте.

 

Шейный отдел позвоночника

Плечи неподвижны. Ниже расположенные отделы позвоночника также неподвижны.

1.      Подбородок скользит вниз по грудине, касаясь груди. Голова с подбородком скользит вниз. В шее чувствуется напряжение – как бы «чистим перышки».

2.      «Черепаха». Наклоны головы вперед и назад до упора. Голова –назад, до касания затылком спины. Голову втягиваем, как в панцирь. Главное отличие этого движения от простых наклонов: когда «упираетесь» затылком в спину, то голову необходимо прямо вертикально тянуть вниз, не меняя положения головы. Наклоны вперед выполняются точно так же: подбородком, не отрывая от груди, как бы стараемся достичь пупка. Вначале делать без усилий, потом с легким напряжением. 10-15 движений в каждую сторону.

3.      Наклоны головы вправо и влево, не поднимая плеч. Позвоночник от копчика до спины постоянно прямой. Движения плавные, плечи абсолютно неподвижны! Наклоны выполняются без сильных напряжений, стараясь ушами доставать плечи. Это обязательный показатель правильности усилий. Выполнять по 10-15 движений в каждую сторону.

4.      «Собачка». Представьте, что через нос и затылок спереди назад проходит спица (ось вращения). Голову вращаем вокруг этой оси, как бы вокруг носа, подбородок идет в сторону вверх (как у собачки, когда она прислушивается к вашим словам). 

Упражнение выполняем в трех вариантах:  голова прямо;  голова наклонена вперед;  голова наклонена назад.

5.      «Сова». Поворот головы вправо и влево до упора. Спина и голова на одной линии. Медленно поворачиваем сначала взгляд, потом голову, как бы стараясь увидеть все сзади за спиной. Это исходное положение. Когда доходим «до упора», пытаемся «захватить» еще несколько миллиметров. И так каждый раз. Без больших усилий. Не забудьте, что вы не настоящая сова! 10-15 движений в каждую сторону.

6.      «Арбуз» или «Тыква». Круговые движения головой; объединение предыдущих упражнений. Хвостик тыквы — наша шея. Голова как бы «перекатывается по плечам», не спеша, свободно, не перенапрягая мышцы шеи, но выполняя все элементы натяжения, напряжения: «чистим перышки», ухом достаем плечо, «черепаха», коснулись грудины, подбородок при этом скользит вниз, как бы стремясь к пупку; затем к другому плечу, касаясь его ухом, затем назад к спине, втянули голову, как в панцирь, и дальше, к другому плечу.

 

Верхнегрудной отдел позвоночника

1.      «Нахмурившийся ежик». Плечи вперед, подбородок подтянуть к груди. Руки спереди сцеплены (ладонями обхватываем локти). Поясницу фиксируем. 

Подбородком достигаем груди, не отрываясь тянем в направлении пупка, верхняя часть позвоночника должна прогнуться, как лук, и в этот момент тянем плечи вперед и друг к другу, чуть-чуть напрягаясь. Плечи не поднимать. Точно так же без остановки переходим к наклонам назад: Вначале голова упирается в спину, тянем ее вниз, и плечи начинаем тянуть назад друг к другу. Стараемся представить, что на спине от шеи до лопаток выскочили иголки, как у ощетинившегося ежика. Все внимание верхнегрудному отделу позвоночника – стараемся его лучше прогнуть. 

Обратное движение: голова откинута назад, лопатки отводим назад. В этом положении как бы до предела стараемся прогнуть спину. Плечи не поднимать.

2.      «Весы». Кисти полусогнуты на плечах. Одно плечо идет вверх, другое вниз, и голова слегка сгибается в эту же сторону. Прогибаем позвоночник в этом отделе и каждый раз применяем усилие, чтобы прогнуть его еще немного.

Так же делаем это в другую сторону. Все внимание на позвоночнике. Постарайтесь получить удовольствие от своих движений. Дыхание во время движения: вперед – выдох, назад – вдох. Дышать свободно.

3.      Подъем плеч вверх и опускание вниз. При этом движении голова неподвижна, позвоночник прямой. Опуская плечи, руки тянем по швам вертикально вниз и добавляем небольшое усилие. Потом плечи тянем вверх, и когда появляется ощущение, что дальше не поднимутся, то именно в этот момент добавьте еще усилие. Через 5-6 занятий увидите, что амплитуда движений увеличивается с каждым днем.

4.      Круговые движения, секунда на один круг. Представьте паровоз, плечи мысленно превратим в колёса, руки по швам и начали движения, постепенно, не торопясь, расширяя круг движений. Только не пыхтеть! Дышите ровно, без усилий. Не забывайте о позвоночнике! Если не устали, переходим к следующим упражнениям.

5.      Наклоны влево и вправо, руки по швам. Это упражнение выполняется стоя, руки прямые, опущены и плотно прижаты к туловищу. Правой рукой постараемся дотянуться кончиками пальцев до ступни. Руки тянут по мере возможности вниз. Затем повторяем это же движение левой рукой. Конечно, до ступни вы не достанете, но нужного эффекта достигнете – то есть позвоночник становится все более гибким. Суть упражнения в том, что когда руки не отрываются от туловища, сгибается верхняя часть позвоночника. Наклоны выполняются по 10 раз в каждую сторону, во время сгибания – выдох, при подъеме – вдох.

6.      «Пружина». Позвоночник прямой, копчиком делаем движение, как бы зачерпывая воду, и фиксируем таз в этом положении. 

В таком положении при фиксированном тазе делаем движения:  а) сжимая позвоночник, как пружину; 

б) растягивая его.

7.      Скрутка. Все отделы ниже верхнегрудного зафиксированы. Кисти на плечах, голова прямо, смотрим перед собой. В этом положении делаем вращения позвоночника, каждый раз «завоевывая» чуть-чуть пространства справа и слева.

 

Нижнегрудной отдел позвоночника

1 – 2. «Большой хмурый ежик» - выполняем как «нахмурившийся ежик», но представим, что иголочки выскочили уже не только в верхнегрудном отделе, а по всей спине, до поясничного уровня. Таз фиксируется.

Обратное движение. Темечком тянемся как бы вверх и назад, откидывая голову назад, и в этом положении стараемся максимально прогнуть спину.

3.      Наклоны вперед, как бы стараясь достать носом пупок. Это упражнение выполняют сидя на стуле или на полу. Руками держимся за сидение стула и голову тянем в область пупка. Выдох во время сгибания и вдох при подъеме головы, и выпрямляем спину полностью. На каждое движение по 5-6 секунд. 10-15 движений без больших усилий. Наклоны назад, как бы стараясь затылком достать ягодицы. Позвоночник втягиваем вперед и постепенно продолжаем наклон. 2 раза пo 10-15 движений.

4.      «Паровоз». Круговые движения в плечевых суставах, но при этом работает и позвоночник, т.е. последовательно выполняем несколько упражнений: «ежик», затем сжатая пружина, обратное движение (прогибание позвоночника вперед), разжатая пружина. Это вращение в плечевых суставах вперед. Точно так же делаем вращение назад.

5.      «Лук». Кулаки сзади на области почек. При этом стараемся как можно ближе свести локти, представляя, что кулаки проникают все глубже и глубже. Положение позвоночника – как натянутый лук (кулаки – стрелы) или как будто вы приготовились сделать мостик.

В этом положении стараемся еще чуть-чуть прогнуть позвоночник. 

Обратное движение. Стараемся максимально согнуть позвоночник (как бы «сутулясь» в этом отделе). В этом положении стараемся еще чуть-чуть прогнуть позвоночник. 

6.      «Большие весы». Левая рука на затылке, правая – вдоль тела. В этом положении делаем наклоны – вправо, затем точно так же влево, каждый раз делая дополнительные усилия.

7.      Вращение позвоночника вокруг своей оси. Внимательно прочитайте описание! Упражнение делается сидя. Спина и голова на одной прямой линии. Поворачиваем плечи и голову вправо до упора, и только тогда начнутся основные упражнения. Когда плечи развернулись до упора, начинаем колебательные движения, с легким усилием пытаясь захватить лишние сантиметры в каждом движении. 10-15 движений на одном повороте, потом еще раз. После этого поворачиваемся влево, и снова делаем два раза по 10-15 движений. Дыхание не задерживать. 20 секунд на один поворот и 1 секунду на одно колебательное движение. Дышать свободно!

8.      Скрутки. Фиксируем таз, кисти на плечах. В этом положении делаем скрутки. Сначала поворачиваем глаза в сторону (например, направо, как бы пытаясь увидеть, что сзади), затем – голову, затем – плечевой пояс. Движения по амплитуде небольшие, но как бы «завоевывая» еще чуть-чуть угол поворота. Таким образом, делаем 3 вида скруток:  а – прямые (стоим прямо); б – с наклоном позвоночника вперед (примерно на 45°); в – с наклоном позвоночника назад (не надо сильно наклоняться).

 

Поясничный отдел позвоночника

1.      «Лыжник» или «конькобежец». Руки сзади на пояснице, наклоняемся вперед. Спина прямая, смотрим вперед. В этом положении совершаем наклоны вперед, растягивая мышцы поясницы все больше и больше.

2.      «Мостик». Сначала назад идет голова, затем шея, затем спина (весь позвоночник прямой). В этом положении наклоняемся постепенно все ниже и ниже назад. Возвращаемся в исходное положение как бы в обратном порядке: сначала поясничный отдел позвоночника и т.д.

3.      Упражнение выполняется стоя. Ноги на ширине плеч, кулаки на область почек, локти сзади максимально сведены друг к другу. После того, как кулаки упрутся в поясницу, начнем постепенно наклоняться назад. Вначале наклоняем голову, затем постепенно спину. Представьте весы. Ваши кулаки играют роль центральной оси, голова и спина – одна чаша, нижняя часть туловища и ноги – вторая. Тянем их друг к другу по дуге. Когда почувствуете, что дальше невозможно сгибаться, начинайте основное упражнение: не разгибаясь делаем колебательные движения с намерением захватить лишние сантиметры – два раза по 10-15 движений. Во время поворота дыхание не удерживать, колени во время наклонов не сгибать.

4.      Упражнение выполняется сидя на полу. Руки на коленях, наклоны вперед.

Руки кладем по бокам бедер и начинаем сгибаться вперед. Как всегда, когда позвоночник дальше не пускает, добавляем усилие и захватываем еще несколько сантиметров. Норма – когда достигнете лицом своих колен свободно, а далее попробуйте достать коврик, на котором вы сидите. Не пугайтесь расстояний в первые дни, потому что ваш нос может «остановиться» очень далеко от колен и не захочет «идти» дальше. 3 наклона (к правому колену), по 10-15 движений.  

5.      Наклоны назад с поднятыми руками. Это движение выполняется стоя. Ноги на ширине плеч, дыхание свободное. Нагрузка рассчитана на весь позвоночник.

Поднимаем руки вверх. Сомкнули пальцы в замок и, не сгибая колен, начинаем движение. Когда позвоночник дальше не сгибается, снова добавляем усилие. Все внимание на позвоночник! Два раза по 10-15 колебаний.

Все приведенные упражнения направлены на тренировку, растяжение мышц поясничной области.

6.      Наклоны вбок. Одна рука идет, как бы продолжая позвоночник, стараемся максимально растянуть этот отдел позвоночника. Другая рука идет вниз, стараемся этой рукой как бы достать пятку. В этом положении наклоняемся вбок все ниже и ниже, делая дополнительные усилия. Затем то же делаем в противоположную сторону.

7.      А теперь представьте, что пытаетесь, обернувшись назад, увидеть свои пятки. Для лучшего осмотра можно чуть прогнуться назад. Вот здесь мы и подошли к началу нужных движений, то есть, когда вы обернулись назад, начинайте колебательные движения, чтобы увидеть правую ногу с наружной стороны и сзади. Трудно понять? Очень просто увидеть правую пятку снаружи, просто посмотреть вниз, и все видно. А теперь попробуйте увидеть ее, обернувшись с левого плеча назад и не двигая ног. Цель: увеличить гибкость движения позвоночника вокруг своей оси. Внимание направить на позвоночник. Два поворота в каждую сторону по 15 движений. Дыхание свободное.

8.      Упражнение выполняют сидя на коврике. Ноги разведены в стороны. Максимальные наклоны к левой, правой ноге, посередине, во время выдоха. Ладони положить на грудь и правым плечом попытаться достать  правое колено 10 раз, затем левым плечом – левое колено. Потом вперед, к полу – двумя плечами. Смысл этих движений в том, что во время их выполнения плечи необходимо максимально поворачивать. Со временем попытайтесь достигать колена спиной. Сильно не напрягаться.

А теперь это же упражнение, только плечом стараться достать пальцы ног.

9.      Скрутки. Выполняются так же, как и предыдущие, но в этих движениях участвует уже весь позвоночник. Делаем сначала в одну сторону, затем в другую.

Вертикальная простая. Сначала поворачиваем взгляд в сторону, затем голову, шею, плечи, позвоночник; таз, ноги и стопы неподвижны. Кисти на надплечьях. Колени слегка пружинят. Несколько дополнительных усилий.

С наклоном вперед. Спина прямая, голова не запрокидывается, т.е. ось позвоночника не нарушается. Ноги шире плеч, лопатки сводим как бы одна к другой, при этом локти уходят слегка назад.

С наклоном назад. Наклонились как при мостике и раскрутились сначала в одну сторону, затем в другую.

Боковая скрутка «простая». Наклонились вправо и «закрутились» вправо. Затем так же влево. Смотрим сначала вниз, затем назад.

Боковая скрутка «обратная». Наклонились вправо, а закрутились влево. Смотрим на потолок, затем назад, чтобы увидеть свою пятку.

После выполнения упражнения на каждом отделе позвоночника делаем дыхательные упражнения на расслабление: прямые руки поднимаем вверх (раз, два) – вдох; опускаем (три, четыре) – задержка дыхания. Снова поднимаем вверх (раз, два) – выдох; опускаем вниз (три, четыре), заканчиваем выдох. Повторяем несколько раз (3-5).

Упражнения для увеличения гибкости позвоночника закончены. Можно немного отдохнуть и подготовиться к упражнениям для суставов рук и ног. Еще раз напоминаем: все упражнения нужно выполнять с радостью, с любовью к себе – и успех обеспечен.

 

Упражнения для суставов

 

Руки

1.      Кисть:   

а) сжать – разжать (быстро);

б) вращение – в обе стороны в лучепястном суставе;

в) сгибание – разгибание вправо – влево, кисть поднята вверх, пальцы прямые: вперед –

назад.

2.      Локтевой сустав – «Арлекино». Плечи и плечевые суставы фиксированы, руки «свисают». Локти свободно, как бы на шарнирах, совершают колебательные движения.

3.      Плечевой сустав — «Пропеллер». Свободное вращение всей руки в плечевом суставе перед туловищем. Выполняется только во фронтальной плоскости (только перед собой, это физиологические движения). При этом туловище слегка наклонено вперед, чтобы не задеть грудь. Руку свободно опускаем, затем вращаем, чтобы возникло чувство тяжести, особенно в кисти. Выполняем каждой рукой по очереди, сначала вращая по часовой стрелке, затем – против. Ноги

1.       Стопы:   

а) носок на себя тянем, затем от себя. Как балерина, совершая небольшие

колебательные движения;

б) топчемся на месте, переступая с ноги на ногу:

− на наружных сторонах стопы;

− на внутренних сторонах стопы;

− на пальцах;

− на пятках;

в) вращение стоп по очереди в каждую сторону.

2.       Коленные, суставы. Выполняем стоя. Плечи прямые:

а) круговые движения вовнутрь, затем наружу. При этом кисти на коленях как бы

помогают;

б) сгибание – разгибание как бы пружиня.

3.       Тазобедренные суставы:

а) вращение. Нога отводится в сторону под углом примерно 90°. Делаем легкое

колебательное движение в сторону каждой ногой отдельно;

б) хождение на прямых ногах на всей стопе. Работает только тазобедренный сустав.

 

Пальминг (погружение)

Все методы, используемые для искоренения аномалий рефракции, представляют собой лишь различные способы достижения расслабления.

Большинству людей помогает простое закрывание глаз. Чередование отдыха глаз таким способом в течение нескольких минут или дольше с открыванием глаз и смотрением на проверочную таблицу в течение секунды или меньше позволяет, как правило, быстро добиться улучшения зрения. Для большей степени расслабления надо положить на закрытые глаза ладони рук (пальцы, скрещенные на лбу) таким образом, чтобы избежать давления на глазные яблоки. Такой приём называется «пальмингом». Большинство людей этим способом могут добиваться значительной степени расслабления.

Но даже при закрытых глазах, прикрытых ладонями, что полностью исключает свет, зрительные нервы мозга могут ещё оставаться возбужденными, а глаза могут по-прежнему напрягаться, чтобы видеть. Вместо того чтобы видеть «черное поле», человек может видеть различные иллюзии света и цвета.

При нарушении зрения увидеть «абсолютно чёрное» невозможно, так как психика, скорее всего, не находится в состоянии покоя. 

Вспомните один за другим чёрную шляпу, чёрный башмак, чёрное вельветовое платье, чёрную плюшевую занавеску или складку на чёрном платье и т.д., удерживая каждую вещь в памяти не более доли секунды. Многие люди перебирают в памяти все буквы алфавита по очереди, вспоминая их совершенно чёрными.

Полезно даже не очень чёткое воспоминание чёрного, поскольку с его помощью можно будет увидеть оттенок ещё чернее, а это, в свою очередь, приведет к дальнейшему улучшению.

Когда пальминг успешен, он представляет собой один из лучших методов расслабления всех нервов органов чувств, включая зрение. Когда таким методом удается добиться совершенного расслабления (что соответствует способности видения идеального чёрного), оно полностью сохраняется после открытия глаз. Зрение человека при этом улучшается на длительное время.

Исходное положение: выпрямите пальцы одной руки и положите ладонь на лицо. Положите мизинец другой руки поперек основания четырёх раскрытых пальцев первой руки (руки при этом образуют нечто похожее на перевёрнутую букву V). Место пересечения оснований мизинцев образует как бы дужку очков и должно, соответственно, располагаться там, где обычно располагается на переносице дужка очков. Впадины ладоней при этом автоматически расположатся точно над орбитами ваших глаз. Во время пальминга держите глаза закрытыми. Устраните напряжение в пальцах, расслабьте запястья, локти. Для этого положите их на колени или на стол так, чтобы шея находилась на одной прямой с позвоночником. Можно положить на колени подушку, а на подушку уже локти. Если вам необходимо наклониться вперёд, согнитесь в талии, но сохраните прямизну в шее и позвоночнике. Положение ладоней у каждого человека будет отличаться от положения ладоней другого человека. Постарайтесь найти положение, приемлемое для вас. При пальминге солнечные пятнышки и точечки исчезнут.

Применять это упражнение нужно потому, что оно даёт глазам отдых. Отдых расслабляет глазные мышцы и одновременно активизирует нервные клетки глаз. При этом происходит расслабление и тех напряженных мышц, что оттягивают глаза в ту или иную сторону, нарушая их соосность. В то же время вы вливаете новые силы в зрительный нерв и нервы сетчатки. Если вы делаете пальминг после орошения глаз солнечным светом, то вы как бы запираете его в нём до тех пор, пока нервы сетчатки не впитают его. Это придает им силу и здоровье, способствуя во многих случаях восстановлению зрения плохо видящих глаз.

Не пытайтесь «осознать» (прочувствовать) глаза. Во время выполнения всех этих упражнений не следует обращать внимания на глаза как на физические, материальные органы, поскольку они практически не поддаются волевому управлению и даже более неуправляемы, чем сердце, тоже неуправляемый волей орган. Если вы будете сидеть, заглядывая мысленно внутрь своих глаз, то вы разрушите цель своих занятий. Некоторые люди утверждают, что они видят во время пальминга ярко окрашенные или бесцветные пятнышки, точечки и блестки. Вместо того чтобы думать о них, попытайтесь вспомнить чтонибудь приятное – свадебное путешествие, красивые пейзажи, интересные случаи, произошедшие с вами и принесшие вам радость, или события, описанные в какой-нибудь увлекательной книге или интересном кинофильме. Когда вы отнимите руки от глаз, мир должен показаться вам ярче.

На вопрос о том, сколько времени и когда надо делать пальминг, ответ будет таков:

понемногу, но часто. Даже прикрыв глаза ладонями секунд на десять, вы вновь вернете им в ходе загруженного дня чувство расслабления. Вы захотите, чтобы глаза запомнили это чувство, испытанное ими во время пальминга. Поступая так, вы способствуете тому, что ощущение расслабления станет вашей привычкой на всю оставшуюся жизнь.

 

Соляризация

Солнечный свет так же необходим глазам, как состояние покоя и расслабления. Если это возможно, начинайте свой день с подставления закрытых глаз солнцу. Всего лишь несколько минут такой соляризации за один раз – уже существенная помощь глазам. Чтобы исключить возможность появления напряжения, было бы хорошо слегка поворачивать голову из стороны в сторону. Когда вы привыкните к сильному свету, поднимайте верхнее веко одного глаза и смотрите вниз так, чтобы солнце светило на склеру. Моргайте, если появится такое желание или когда вы почувствуете, что глубина расслабления падает. Человек не может получить слишком много лечения солнцем.

Когда глаза в ужасе отпрянут от неожиданного и яркого, непривычного им солнечного света, то причиной появления боли в таких случаях будет не яркость света сама по себе, а нечто, подобное шоку, который испытывает человек при внезапной смене силы света. В этой ситуации необходимо успокоить и расслабить глаза на свету.

Применяйте эти методы в любое свободное время, особенно если чувствуете переутомление или усталость глаз. Ничего кроме пользы для улучшения зрения они не дают.

Правильный путь: прежде всего необходимо снять очки. Станьте на краю густой тени. Это может быть угол дома или освещенный дверной проём. Поставьте одну ногу на теневой участок земли, а другую – на освещенный ярким солнцем. Теперь закройте глаза и, сделав глубокий вдох, начинайте поворачивать голову из стороны в сторону так, чтобы закрытые глаза попеременно проходили через неосвещенный участок и участок, на который падает солнечный свет. Голова при этом должна быть достаточно высоко поднята, чтобы солнце било прямо в промежуток между краями сомкнутых век и бровями. Во время поворотов думайте: «Солнце приходит, солнце уходит». Повторяйте эти повороты до тех пор, пока закрытые глаза не перестанут вздрагивать на солнце от боли.

Второй шаг: станьте лицом к яркому солнечному свету, глаза при этом по-прежнему закрыты. Теперь начните свободно, без напряжения поворачивать голову и корпус то вправо, то влево, отрывая для облегчения этого процесса пятки от земли и думая следующим образом: «Солнце проходит мимо меня влево, затем снова вправо, опять влево – и так снова и снова, всегда в направлении, противоположном моему повороту». То, о чём вы думаете во время соляризации, очень важно, поскольку это препятствует устремлению взгляда под закрытыми веками на солнце и «прилипанию» глаз к нему во время ваших вращений. Позволяйте солнцу проходить мимо вас.

Третий шаг: когда веки перестанут вздрагивать, щуриться от солнечного света и будут действительно хорошо чувствовать себя под ним во время выполнения поворотов, прикройте один глаз ладонью так, чтобы не один луч света не мог пробиться сквозь неё. Ладонь должна быть наложена таким образом, чтобы закрытый глаз под ним мог открываться. Теперь начните делать повороты, скользя взглядом неприкрытого ладонью глаза по земле у своих ног. При этом он должен непрерывно моргать. Теперь, подняв голову и локоть, поворачивайте из стороны в сторону и быстро моргайте, смотря прямо на солнце. (Однако будьте осторожны! Прямо на солнце можно смотреть не более 2-3 секунд!) Вы будете изумлены тем, что вне зависимости от того, сколь нежны ваши глаза, это упражнение не причиняет вам боли, а солнце вовсе не кажется слишком ярким. Повторите это упражнение с другим глазом. И, наконец, выполните это упражнение обоими глазами, делая повороты, смотря закрытыми глазами прямо на солнце. На этом ваша работа с солнцем закончена. Вы заметите, что в ваших глазах буквально рябит от всяких солнечных пятнышек, пунктиров, и чёрточек и т.п., поэтому отойдите в тень и проделайте пальминг в два раза дольше по времени, чем вы делали соляризацию.

Как только ваши глаза начнут воспринимать солнечный свет с легкостью, вас охватит приятное чувство физического комфорта, что дает вам солнечный свет. Вас не будет покидать чувство успокаивающей легкости и психического расслабления. Даже половины тех ощущений, что вы достигаете на солнечном свету, вы не получите в своих тёмных комнатах.

С физиологической точки зрения, укрепление чувствительных к свету глаз бесценно, поскольку они перестают страдать от бликов солнца на поверхности горных озёр или океанском побережье, искрящегося на солнце снега или ослепителеного блеска солнца в пустыне, не говоря уже о достижении чувства комфорта в условиях городской жизни, где полно иллюминации и света автомобильных фар. Один лишь этот комфорт стоит того, чтобы заняться расслаблением нервов сетчатки, позволяющим воспринимать любой свет, каким бы сильным он ни был, в отличие от случая, когда мы имеем дело с напряженным глазом.

Добавьте к этому возросшую зрительную мощь, которую дает солнце нервам сетчатки и зрительному нерву. Когда человек понимает, что солнце поддерживает здоровые глаза в хорошем состоянии и укрепляет слабые глаза, увеличивая обмен веществ в них, очищая таким образом их от шлаков, он вряд ли может переоценить полезность солнечного света для глаз. Врачи всегда поражались здоровой розовости хорошо соляризованной сетчатки, в отличие от обычной бледности страдающих от недостатка солнечного света глаз. С эстетической точки зрения, солнце придает глазам живость и блеск, чего не может дать ничто другое.

Не всегда у вас будет возможность воспользоваться солнечным светом. Тогда приобретите себе лампу мощностью 260 ватт с баллоном типа «Налко» («Nalko») и ярким рефлектором. Лампа должна быть расположена на расстоянии около метра от лица. Используется она совершенно аналогично.

Однако знайте, что никакая лампа не может заменить для глаз и для вашего здоровья солнца! 

 

Мысленное представление

Можно показать, что, когда зрение несовершенно, не только глаз сам по себе дефектен, но нарушены ещё память и мысленное представление. Таким образом, психика лишь добавляет свои несовершенства к несовершенному изображению на сетчатке.

Мысленное представление тесно связано с воспоминанием, хотя и отличается от него. Представление зависит от воспоминания, поскольку представить какую-либо вещь можно лишь тогда, когда её удается вспомнить. Ни мысленное представление, ни воспоминание не могут быть совершенны, если психика полностью не расслаблена. Если вы четко представите какую-нибудь букву, вы увидите, что эта и другие буквы по соседству выявятся более отчетливо.

Некоторым людям после того, как они представят, что видят одну букву совершенно черной и четкой, удается прочитать все буквы на нижней строчке проверочной таблицы.

Чтобы помочь людям мысленно представить, что они видят буквы, им надо внушать: «Разумеется, вы не видите букву. Я не прошу вас увидеть её. Я лишь прошу, чтобы вы представили, что видите её совершенно чёрной и совершенно отчётливо».

Когда людям с помощью мысленного представления удается увидеть какую-нибудь известную букву, они могут применить тот же метод и незнакомой букве. Это связано с тем, что как только любую часть буквы, такую как зона размером с точку, удается представить совершенно черной, вся буква будет увидена чёрной, хотя на первых порах зрительное восприятие этого факта может быть не столь длительным, чтобы человек осознал это.

Поскольку и представление, и воспоминание невозможны без совершенного расслабления, развитие этих способностей улучшает не только интерпретацию изображений на сетчатке, но и сами изображения. Когда вы мысленно представите, что видите какуюнибудь букву на проверочной таблице, вы на самом деле видите её, поскольку будет невозможным расслабиться и идеально представлять букву и в то же время напрягаться и видеть её нечетко.

Предположим, вы слишком сильно устали или плохо себя чувствуете, чтобы воскресить в памяти какое-нибудь приятное воспоминание. Тогда вместо этого мысленно делайте любой механический процесс, например, рисуйте картинки. Вы не художник? Представьте, что у вас есть большой белый лист бумаги и ручка. Нарисуйте в верхнем углу листа квадратик со стороной в 1 см. Теперь рядом с ним нарисуйте такой же квадратик, но стоящий на одной из своих вершин. Затем нарисуйте прямоугольник, длинная сторона которого горизонтальна. Нарисуйте ещё один прямоугольник, но уже стоящим вертикально на своем коротком ребре. А как будет выглядеть треугольник в различных положениях? Затем нарисуйте кружочек. Теперь было бы интересным рассмотреть различные комбинации ваших рисунков. Впишите кружочек в квадрат, поставьте его на вершину треугольника, на верхний край прямоугольника или впишите его внутрь прямоугольника. Можете ли вы представить, что ваш кружочек перекатывается внутри прямоугольника от одного короткого ребра к другому и назад? И это вам не очень интересно? Все же если вы постараетесь это сделать, то вы добьетесь необходимой вам реакции, а это и есть то, что вам нужно.

Каждый раз, когда вам предоставляется такая возможность, делайте пальминг, одновременно доставляя себе удовольствие мысленным представлением. Именно этот метод надо применять вместо напряжения глаз.

 

 

Метод Бейтса

Для лечения близорукости (миопии) американский офтальмолог У. Бейтс предлагает упражнения, которые он разработал после ознакомления с методикой совершенствования зоркости индейцев. Он определил, что феноменальная зоркость североамериканских индейцев не является генетической особенностью, а вырабатывается в раннем детстве с помощью упражнений. Некоторые из них мы используем в своем комплексе:

1.      Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза. В вытянутой          руке – карандаш. По широкой амплитуде он многократно двигается вправо, влево, вниз. Надо неотрывно следить за ним глазами.

2.      Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы, быстро переводить взгляд из правого верхнего угла комнаты в левый нижний, из левого верхнего – в правый нижний. Повторите не менее 50 раз.

3.      Ноги на ширине плеч, руки на поясе. Резкие повороты головы вправо и влево. Взгляд направляется по ходу движения. Выполнить 40 поворотов.

4.      В течение 3 секунд смотреть на яркий свет, потом закрыть глаза рукой и дать им отдых. Повторите 15 раз.

5.      Широко открыть глаза, сильно прищуриться, закрыть глаза. Повторить 40 раз.

6.      Взглянуть в окно на очень отдаленный предмет и пристально рассматривать его в течение 10 секунд. Перевести взгляд на свои наручные часы. Повторить 15 раз.

Эти и подобные упражнения У. Бейтс рекомендует выполнять 2 раза в день. Спустя месяц, сделать паузу на 2-3 недели, а потом начать все сначала. Такой режим работы глаз укрепляет глазные мышцы, тренирует и массирует хрусталики, улучшает кровообращение и питание глаза. 

 

ДЫХАТЕЛЬНАЯ МЕДИТАТИВНАЯ ГИМНАСТИКА

 

После аутомануального комплекса (точечный массаж), упражнений для позвоночника и суставов, когда тело достаточно подготовлено к основным упражнениям, слушатели учатся достигать состояния медитации, то есть определенного душевного состояния, в котором проводятся тренировки.

Медитация (в переводе с латинского – размышление) – приведение психики человека в состояние углубленности и сосредоточенности. Медитация сопровождается телесной расслабленностью, отсутствием эмоциональных проявлений, отрешенностью от внешних объектов. Конечно, это определение слишком сухое. 

Медитация – нечто глубокое и наполняющее сердце – теплое и истинное. Истина в том, что все мы – частицы одного потока жизни, одного большого океана. Научиться расслабляться и чувствовать себя счастливыми только от того, что рождены для этой жизни: «Я рожден, и это все, что необходимо, чтобы быть счастливым», - так сказал Альберт Эйнштейн. 

При выполнении данного упражнения необходимо принять удобную позу, лучше всего сидя на стуле. Спина прямая, руки на коленях, ноги полусогнуты (нога на ногу – ни в коем случае). Все мышцы тела расслаблены. Для этого все группы мышц поочередно следует сначала напрячь, затем расслабить: мышцы бедер, голеней, предплечий, плеч, спины, плечевого пояса, мимические мышцы лица, мышцы глазных яблок. Следует убедиться, что веки не дрожат, так как основной признак недостаточного расслабления – напряжение век и мышц лба. 

Проверяется язык: он должен быть в полуподвешенном состоянии, не касаться стенок полости рта.

Когда слушатели убедились, что мышцы тела расслаблены, все мысли направляются на: установку свободного, спокойного дыхания. Не надо специально его замедлять или стараться еще каким-то образом искусственно менять. Просто хорошенько вдохните, выдохните, затем дышите не спеша, спокойно. Прекрасно, если это будет продолжаться примерно до 6 секунд, затем небольшая задержка дыхания до 2 секунд, затем – такой же спокойный выдох, также до 6 секунд. Когда дыхание успокоилось, обратите внимание на сердцебиение: оно тоже успокоилось. Это произошло рефлекторно, независимо от вашей воли.

Когда мышцы тела расслабились, дыхание и сердцебиение спокойны, ещё раз проконтролируйте мысли; их просто не должно быть. Представьте перед собой квадрат или круг, и как только появляется какая-то посторонняя мысль, «выбрасывайте» ее в этот ваш квадрат или круг, как в мусорное ведро, одну за другой…

Если все-таки вы чувствуете, что и после такой подготовки вам трудно сосредоточиться, еще раз проконтролируйте дыхание, глаза по-прежнему закрыты. Во время вдоха про себя мысленно говорите: в – д – о – – – о – х, во время выдоха: в – ы – д – о – – – о – х. При этом все внимание сосредоточьте на том, что вы чувствуете, что происходит внутри вас именно в эти секунды; ощутите движение воздуха внутри. 

Достаточно таких вдохов-выдохов сделать 8-10 раз. 

Вот теперь вы полностью расслаблены телесно – ваш мозг свободен от посторонних мыслей и готов к работе.

Итак, когда вы полностью расслаблены, глаза закрыты, все мысли отброшены, обратите внимание на ваши ощущения при дыхании через нос. С каждым вдохом ощущаете в носоглотке прохладу, а с каждым выдохом –тепло. Это настолько естественно, что вы никогда этого не замечали. Теперь зафиксируйте это ощущение, прочувствуйте его получше. Сделайте 10-15 таких вдохов и выдохов, ощутите тепло и прохладу поярче.

Затем обратите внимание, как эта прохлада спускается ниже, до уровня щитовидной железы, а тепло как бы поднимается вверх. А теперь ваше внимание перенесите от носоглотки на щитовидную железу, как будто вы дышите через нее, как будто ваш нос находится именно там. Получилось? Прекрасно. Сделайте 5-10 вдохов и выдохов. А теперь представьте, что вы дышите через область солнечного сплетения, ощутите там с каждым вдохом прохладу, а с каждым выдохом тепло.

Следующий этап. Положите руки на колени, ладонями вверх. И представьте, что вы дышите через ладони, ощущая с каждым вдохом прохладу, а с каждым выдохом тепло. Попробуйте точно так же подышать и через стопы.

Выберите «самый любимый» нездоровый орган, кроме области сердца и головы, например, печень. И точно так же подышите через него, ощущая с вдохом прохладу, а с выдохом тепло. 

Все эти и другие упражнения выполняются в образе молодости. Вызовите в себе ощущение горного или лесного воздуха, сада после дождя –у каждого оно свое. Представьте себя молодыми и здоровыми. Вы каждой клеточкой вдыхаете этот воздух. Постарайтесь радость дыхания ощутить через ваш нездоровый орган. Прислушайтесь к себе. Постарайтесь внутренним взором как бы увидеть, ощутить тот участок тела, тот орган, куда в данный момент вы направляете ваше внимание, ваши мысли... Все ощущения и представления о своем теле и внутренних органах должны быть только приятными, воспринимайте их как совершенное творение природы, постарайтесь сделать это спокойно, без всякого напряжения, ощутите желание это представить, как бы прислушиваясь и присматриваясь к тому, что там происходит; или по-хозяйски как бы проверить – как там обстоят дела, как идет работа, все ли в порядке, не надо ли помочь, а может быть настало время там сделать уборку, навести блеск и красоту.

Не заставляйте, не принуждайте себя, особенно на первых порах, особенно сразу, особенно если у вас это не получается... Получится обязательно. И очень скоро.

Итак, коротко повторим упражнения, которые к этому дню вы уже должны уметь выполнять:

1.   Аутомануальный комплекс (массаж биологически активных точек головы).

2.   Упражнения для позвоночника.

3.   Упражнения для суставов рук и ног.

4.   Дыхательная медитативная гимнастика.

КАК РАБОТАЕТ НОРМАЛЬНЫЙ ГЛАЗ

 

Иллюзии нормального зрения

Иллюзии нормального зрения включают в себя феномен центральной фиксации. Когда глаз с нормальным зрением смотрит на букву в проверочной таблице, он видит зафиксированную точку лучше всех остальных. Любой другой объект в поле зрения при этом кажется менее четким. В реальности вся буква и все буквы могут быть совершенно черными и четкими, а впечатление, что одна буква чернее, чем другие, или одна часть какойнибудь буквы чернее, чем остаток, является иллюзией.

Нормальный глаз обычно видит фон буквы белее, чем есть на самом деле. При взгляде на буквы с проверочной таблицы он видит у краев букв белые полоски. При чтении мелкого шрифта нормальный глаз видит белое пространство между строками и буквами и белое пространство открытых мест букв более интенсивным по цвету, чем это есть в действительности. Чем четче эта иллюзиция, тем лучше зрение.

 

Центральная фиксация

Когда зрение нормально, глаз видит одну часть рассматриваемого объекта лучше, а все остальное хуже, пропорционально удаление от точки наилучшего зрения. Когда же зрение несовершенно, то глаз старается увидеть значительную часть своего поля зрения одинаково хорошо одновременно. Это приводит к сильному напряжению глаз и психики.

Эксцентричная фиксация, даже при меньших её степенях, настолько противоестественна, что несколько секунд старания увидеть каждую часть какой-нибудь площади со стороной в 7-10 см с расстояния в 6 м и даже меньше или площади размером               в 2 см или меньше в ближней точке одинаково хорошо одновременно может привести к значительному дискомфорту и боли.

В то же время ретиноскоп покажет, что появилась аномалия рефракции. Это напряжение, когда оно привычно, приводит к разного рода аномальным состояниям и лежит в основе большинства проблем с глазами (как функционального, так и органического характера).

Когда глаз овладевает центральной фиксацией, он не только овладевает безупречным зрением, но находится в идеальном состоянии покоя и может использоваться неопределенно долго без утомления. Он открыт и способен, не отмечается никаких нервных движений, и, когда он рассматривает какую-либо точку вдали, зрительные оси параллельны. Другими словами, отсутствуют какие-либо мышечные недостатки глаз. Этот факт малоизвестен.

Учебники утверждают, что мышечные недостатки встречаются и в глазах с нормальным зрением. Доктор Бейтс утверждает, что такие случаи ему никогда не попадались. Мышцы лица и всего тела также находятся в покое. Кроме того, когда такое состояние привычно, вокруг глаз не появляется ни морщин, ни тёмных кругов.

Когда глаз смотрит с использованием центральной фиксации, исчезают не только все аномалии рефракции и функциональные нарушения зрения, но излечиваются и многие органические состояния.

Когда вы сможете осознать видение одной части своего поля зрения лучше, чем всего остального, для вас станет возможно и сокращение размеров этой видимой лучше всего зоны. Если вы переведёте взгляд от низа большой буквы к её верху и увидите не прямо рассматриваемую часть хуже, чем часть, зафиксированную взглядом, вы, возможно, сумеете сделать то же самое и со следующей строкой букв. Таким образом, вы, вероятно, сумеете добраться до нижней строки.

Поскольку увидеть маленькие буквы без помощи центральной фиксации невозможно, чтение мелкого шрифта, если оно может быть осуществлено, представляет собой одно из лучших упражнений для зрения. При этом, чем слабее освещение, при котором может читаться мелкий шрифт, и чем ближе к глазам он может быть поднесен, тем лучше для вас.

 

Моргание

Нормальный глаз моргает часто, чтобы равномерно распределить слезную жидкость,  выделяемую слезной железой, по поверхности глазного яблока. Слеза не только постоянно увлажняет роговицу, но и дезинфицирует глаз, защищая его от внешнего воздействия. Моргание дает также длящиеся мгновение периоды отдыха постоянно находящимся в работе нервам сетчатки, стимулируя их посредством этого, поскольку отдых укрепляет нервы. Моргание также способствует расслаблению напряженных мышц, помогая таким образом глазам лучше сфокусироваться и улучшая их центровку (соосность). 

 

Свет

Нормальный глаз любит солнце и яркий свет, буквально расцветая под ним, становясь крепким, здоровым и расслабленным при восприятии яркости света без сопротивления ему.

Достаточным освещением при чтении может быть 40-ваттная лампа с хорошим рефлектором в 60 см от печатной страницы или 60-ваттная лампа в метре от страницы. Не злоупотребляйте темными очками, человеческий глаз достаточно защищен против обычного солнечного света, за исключением тех случаев, когда он отражается водой, снегом или песком.

 

Работа

Нормальный глаз любит работать и жаден до зрения. После полнокровного рабочего дня было бы желательно пойти вечером на выставку картин, поиграть в карты, насладиться чтением книг или посмотреть телевизор. Отсутствие работы для глаз было бы напряжением, изнуряющим их.

 

Дыхание

Когда глаз нормален, зрение представляет собой такой естественный процесс, что остальные мышцы тела расслабляются, несмотря на то, что глаз работает. Это относится и к грудным мышцам, что обеспечивает глубокое естественное дыхание. Когда глаза напрягаются, происходит, как правило, обуздание хорошего дыхания, оно становится стесненным из-за чрезмерной сжатости грудных мышц, уменьшая таким образом поступление столь необходимого всему организму кислорода.

 

Дыхание для увеличения кровообращения глаз

Откройте окна или лучше выйдите из дома, так как глазам необходимо получить вдоволь кислорода. 99 процентов всех людей испытывают глазное кислородное голодание.

Их глаза ослабевают, устают и недостаточно блестят. 

Выполняйте следующее упражнение.

Сделайте полный глубокий вдох. Затем задержите дыхание! Не позволяйте ни одной частице воздуха уйти через нос или рот. Во время задержки дыхания согнитесь в талии и склоните голову к земле, сгибая колени так, чтобы ваша голова оказалась ниже сердца. При этом кровь поступает непосредственно в голову и глаза. Это будет кровь, насыщенная кислородом. Кислород будет вымывать яды, накопившиеся в глазах. Оставайтесь в этой позиции до счета 5-10, открывая и закрывая глаза.

Предупреждение: вы можете почувствовать головокружение от притока крови в голове. Итак, начинайте это упражнение легко, но чем больше вы будете задерживать дыхание, тем головокружение будет меньше. Через неделю вы будете задерживать дыхание по крайней мере на 10 секунд.

Особенно осторожны должны быть люди, страдающие сердечно-сосудистыми заболеваниями. Постепенно увеличивайте амплитуду наклона головы, контролируйте свое состояние.

Кислород выжигает токсины из глаз. Циркуляция крови в тканях глаз усиливается.

Делайте такое очищение глаз дыханием по крайней мере 10 раз в день.

Для того, чтобы успокоить глаза, применяйте соляризацию и пальминг.

Пристальное смотрение

Нормальный глаз никогда не находится в чистом состоянии пристального смотрения, а всегда сохраняет готовность к движению и находится в таком движении. Ни один обладатель хороших глаз, кроме того, не пытается увидеть что-либо сбоку от себя, напрягая глаза, а голову и шею держа неподвижными. Вместо того чтобы повернуть глаза и напрячься, чтобы увидеть что-либо в стороне от себя, человек с хорошими глазами поворачивает нос в сторону объекта, предоставляющего для него интерес. Это препятствует появлению напряжения и натяжению мышц глаза. Глаза, таким образом, двигаются, но используя собственные свободные вибрации, которые являются для них отдыхом.

Во всем сказанном вы можете убедиться сами. Держа голову неподвижно, попытайтесь увидеть что-либо предельно справа от себя. Чувствуете натяжение? Теперь направьте свой нос на этот объект. Глаза послушно приходят в движение, но без какого-либо усилия и в собственном ритме работы. Наше правило таково: поворачивайте нос в том направлении, куда хотите смотреть. Это дает глазам возможность естественным образом использовать свои центры зрения. 

 

Психическое расслабление

Люди с нормальными глазами, по всей видимости, должны быть более спокойными, чтобы, как говорится, спокойнее относиться к разного рода событиям, а не волноваться из-за каждой помехи, действительной или мнимой. Избавьтесь от «вируса» тревог и волнений, которые вы испытываете. Разве большинство из них не приводит к напряжению глаз? 

 

Отдых глаз

Простейшим способом отдыха глаз является их закрытие на более или менее длительный период времени и мысленное представление чего-нибудь приятного. Этот метод служит средством первой помощи, и к нему надо прибегать в первую очередь. Лишь очень немногие не получат от него пользы.

Ещё большую степень отдыха можно достичь, если человек закроет глаза и прикроет их ладонями рук, чтобы полностью исключить свет. Закройте оба глаза и прикройте их ладонями обеих рук, пальцы при этом скрещены на лбу. Простое прикрытие ладонями закрытых глаз бесполезно, если в то же время не достигается состояние покоя психики. Когда вам удастся идеально сделать пальминг, вы увидите поле зрения таким черным, что вспомнить, представить или увидеть что-либо чернее невозможно. Когда вы добьетесь этого, ваше зрение станет нормальным. 

Данный комплекс легко и с интересом осваивается как слушателями, так и учащимися, к которым применяется данная технология.

Прежде чем говорить о психическом здоровье, представляется важным рассмотреть такое  понятие как «психика».

МЕТОДИКА УПРАЖНЕНИЙ, РЕКОМЕНДУЕМЫХ В ШКОЛЕ ДЛЯ

ПРОФИЛАКТИКИ ЗРИТЕЛЬНОГО УТОМЛЕНИЯ И БЛИЗОРУКОСТИ

 

Упражнения проводятся в течение 2-3 минут в середине каждого урока.

Эти же упражнения можно выполнять и дома каждый час занятий и подготовки домашних заданий.

 

Упражнения для учащихся 1-3 классов

1.      Исходное положение (И.П.) – сидя, откинувшись на спинку стула. Глубокий вдох. Наклонившись вперед, к парте, выдох. Повторить 5-6 раз.

2.      И.П. – сидя, откинувшись на спинку стула, прикрыть веки, крепко зажмурить глаза, открыть веки. Повторить 4 раза.

3.      И.П. – сидя, руки на поясе. Повернуть голову вправо, посмотреть на локоть правой руки, повернуть голову влево, посмотреть на локоть левой руки, вернуться с исходное положение. Повторить 4-5 раз.

4.      И.П. – сидя, смотреть прямо перед собой на классную доску 2-3 секунды, поставить палец руки по средней линии лица на расстоянии 15-20 см от глаз, перевести взор на конец пальца и смотреть на него 3-5 секунд, опустить руку. Повторить 5-6 раз.

5.      И.П. – сидя, руки вперед, посмотреть на кончики пальцев, поднять руки вверх

(вдох), следить глазами за руками, не поднимая головы, руки опустить (выдох). Повторить 45 раз.

 

Упражнения для учащихся 4-5 классов 6. Выполняется упражнение 1.

7.      Выполняется упражнение 2. Упражнение повторить 5-6 раз.

8.      Выполняется упражнение 3. Упражнение повторить 5-6 раз.

9.      И.П. – сидя, поднять глаза вверх, сделать ими круговые движения по часовой стрелке, затем сделать ими круговые движения против часовой стрелки. Повторить 5-6 раз.

10.  Выполняется упражнение 5.

11.  Выполняется упражнение 4. Упражнение повторить 6-8 раз.

12.  И.П. – сидя, закрыть веки. В течение 10 секунд массировать их кончиками пальцев.

Детям старшего возраста нужно овладеть более сложными упражнениями из предыдущих разделов книги и повторять их индивидуально с учетом состояния глаз.

 

Ещё один комплекс упражнений для школьников.

1.      Выполняется сидя. Крепко зажмурить глаза на 3-5 секунд, а затем открыть глаза на 3-5 секунд. Повторить 6-8 раз.

2.      Выполняется сидя. Быстрые моргания в течение 1-2 минут.

3.      Выполняется стоя. Смотреть вдаль прямо перед собой 2-3 секунды, поставить палец руки на средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, перевести взор на конец пальца и смотреть на него 3-5 секунд, опустить руку. Повторить 10-12 раз.

4.      Выполняется стоя. Вытянуть руку вперед, смотреть на конец пальца вытянутой руки, расположенный по средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз до появления двоения. Повторить 6-8 раз.

5.      Выполняется сидя. Закрыть веки, массировать их с помощью круговых движений пальца. Повторять в течение 1 минуты.

6.      Выполняется стоя. Поставить палец правой руки по средней линии лица на расстоянии 25-30 см от глаз, смотреть двумя глазами на палец 3-5 секунд, прикрыть ладонью левой руки левый глаз на 3-5 секунд, убрать ладонь, смотреть двумя глазами на конец пальца 3-5 секунд. Аналогично повторить, смотря левым глазом на палец вытянутой левой руки. Повторить 5-6 раз.

Приложение 5.

 

ПСИХОТЕРАПЕВТИКА ДЛЯ ПЕДАГОГА

 

Техника 1. Развитие осознания

 

Упражнение 1 

Попробуйте в течение нескольких минут составлять фразы, выражающие то, что вы в данный момент осознаете-замечаете. Начинайте каждое предложение словами «сейчас», «в этот момент», «здесь и сейчас».

Упражнение 2 

Многие феномены не могли бы существовать, если бы не существовали их противоположности.

Придумайте несколько пар противоположностей, в которых каждый член не может существовать без реального или подразумеваемого существования другого. Упражнение 3 

Рассмотрите какую-нибудь повседневную жизненную ситуацию, какие-нибудь объекты или действия, как будто они являют собой прямую противоположность тому, за что вы их обычно принимаете. Вообразите себя в ситуации, противоположной вашей собственной, в которой вы обладаете склонностями и желаниями, точно противоположными вашим обычным. Рассмотрите объекты, образы и мысли, как будто их функции или значения противоположны тому, чем вы их обычно считаете. Сталкивая их таким образом, воздержитесь от своих обычных оценок, что хорошо и что плохо, что желательно и что противно, что осмысленно и что глупо, что возможно и что невозможно. Стойте между противоположностями – точнее, над ними – в нулевой точке, заинтересованно к обеим сторонам операции, но не отдавайте предпочтение ни одной.

Польза, которая может быть извлечена из умения видеть вещи наоборот и быть беспристрастно заинтересованным в противоположностях, состоит в развитии способности находить собственные оценки.

Упражнение 4 

1.      Представьте себе движения вокруг вас в обратном движении, как в «кино наоборот», когда прыгун легко спрыгивает с трамплина в воду, а потом так же грациозно выпрыгивает из воды на трамплин.

2.      Обратите функции. При каких обстоятельствах на стуле можно есть, а на столе – сидеть? Астроном смотрит в телескоп на Луну; что, если с Луны кто-то смотрит на него?

Представьте себе потолок полом, переверните стены. Переверните картины вверх ногами. Представьте себе подводные лодки и рыб, летающих в воздухе. Дайте волю «шизофреническим» возможностям своего воображения; большинство из них не более странны, чем общепринятое предположение, что люди и общество в целом всегда ведут себя разумно.

Упражнение 5 

Представьте себе, что было бы, если бы вы не встали с постели сегодня утром. Что случилось бы в определенной ситуации, если бы однажды вы сказали «нет» вместо «да»? Что, если бы вы были на 10 сантиметров выше? Или весили на 10 килограммов меньше? Если бы вы были женщиной, а не мужчиной, или наоборот?

Упражнение 6 

1.      На некоторое время обратите внимание на какой-нибудь визуальный объект, например стул. Глядя на него, заметьте, как он проясняется, вырисовывается на мутнеющем фоне окружающего пространства и объектов. Затем обратитесь к какому-нибудь соседнему визуальному объекту и понаблюдайте, как он, в свою очередь, «опустошает» фон.

2.      Точно так же вслушайтесь в какой-нибудь звук в вашем окружении и заметьте, как другие звуки отходят в фон. Наконец, «прислушайтесь» к какому-нибудь телесному ощущению, вроде внезапной боли или зуда, и заметьте, как и здесь остальные телесные ощущения отступают на задний план.

Упражнение 7 

1.      Динамика свободного протекания отношений между фигурой и фоном может быть, по-видимому, нарушена одним из двух путей:

а) фигура может быть слишком зафиксирована во внимании, так что новый интерес не допускается в нее из фона (как раз то, что происходит в насильственно-произвольном внимании), или

б) фон может содержать точки сильного привлечения, которые не могут быть лишены интереса, и при этом они либо будут действительно отвлекать, либо должны быть подавляемы.

Давайте проанализируем каждый из этих случаев отдельно.

2.      Пристально смотрите на какую-нибудь фигуру, стремясь смотреть только на нее и ни на что другое. Вы заметите, что скоро она станет неясной и ваше внимание начнет рассеиваться. С другой стороны, если вы дадите своему взгляду «играть» с фигурой, все время возвращаясь к ней от различных фрагментов фона, фигура благодаря этим последователъным дифференциациям объединится, станет яснее и лучше видимой.

3.      Выберите неспокойную ситуацию, например ожидание кого-либо или ожидание автобуса на остановке. Позвольте себе свободно видеть и слышать фигуры и фоны в окружающем, как в предыдущем эксперименте, то есть свободно переходя от одного к другому. Вы заметите, что возбуждение (волнение), вовлеченное в продолжающуюся ситуацию беспокойства (например, возрастающую тревожность по поводу того, что уже поздно, а тот, кого вы ждете, все не приходит), уменьшает интерес, который вы можете обратить на другие вещи. Продолжая замечать то, что происходит вокруг вас (но без насильственного сосредоточения на чем бы то ни было), допустите в себя чувство осознания хаотической бессмысленности окружающего. Как всегда, замечайте свои сопротивления, пробелы, фантазии.

Упражнение 8 

1.      Дайте своему вниманию переходить от одного объекта к другому, отмечая фигуры и фоны в объекте – и свои эмоции. Каждый раз выражайте эмоции словами вроде: «мне это нравится» или «мне это не нравится». Разделяйте объекты на части: «это мне в объекте нравится, а это не нравится». Наконец, если это приходит естественно, дифференцируйте свои эмоции, например: «это вызывает у меня отвращение» и т.п.

2.      Во время этого эксперимента вы можете встретиться с такими сопротивлениями в себе, как замешательство, смущение, опасение быть слишком грубым, слишком бесцеремонным или нескромным; или, может быть, вы обнаружите в себе желание скорее быть объектом внимания, чем уделять свое внимание. Если по отношению к людям, с которыми вы входите в соприкосновение, эти сопротивления становятся настолько сильными, что заставляют вас оставить эксперимент, переключитесь на время на животных и неживые объекты.

Если гештальт-терапия проводится в группе: 

Упражнение 9 

Условно разделите мир вашего сознания на три зоны:

1)  внешний мир;

2)  внутренний мир вашего тела;

3)  мир ваших чувств, мыслей, фантазий.

Выберите себе партнера. Сядьте лицом друг к другу. Расслабьтесь. Делитесь по очереди осознанием внешнего мира. Начинайте свою речь словами: «Сейчас я осознаю, что…» – и заканчивайте ее рассказом о своих ощущениях от воздействия окружающей обстановки (света, запахов, вида партнера и т. д.). Говорите 5 – 8 минут. Теперь переключайтесь и внимательно слушайте то, что ваш партнер рассказывает о своем ощущении внешнего мира.

Далее по очереди рассказывайте об ощущениях, связанных с вашим телом (средняя зона). Начинайте рассказ словами: «Сейчас я осознаю…» – и заканчивайте его описанием своих ощущений, связанных с вашим телом (сухость во рту, тяжесть в руках, зуд, боль и т.

д.). Рассказывайте о своих ощущениях 2 – 3 минуты, потом переключитесь и внимательно выслушайте партнера.

Переключитесь на свой мир чувств, мыслей, фантазий. Начинайте рассказ словами: «Сейчас я осознаю…» – и заканчивайте повествование о своих чувствах, связанных с данным занятием, о ваших заботах, мыслях. Не бойтесь спонтанных мыслей и чувств, старайтесь говорить о них, соблюдая принцип «здесь и теперь». Говорите 5 – 8 минут, потом внимательно выслушайте партнера.

Обменяйтесь с партнером своими впечатлениями. Вновь по очереди включитесь в процесс осознания. На этот раз «переходите» из зоны в зону.

В заключение постарайтесь осознать вашего партнера. Позвольте ему сделать то же самое в отношении вас.

Упражнение 10. Непосредственное осознавание» 

Вcех участников просят разбиться на пары, затем члены каждой пары должны сесть друг напротив друга. После этого один из членов пары начинает описывать все, что ему попадается на глаза. Такое описание может быть весьма подробным. Рассказ может строиться, например, так: «Сейчас я осознаю, что ты сидишь напротив меня. Я могу видеть твое лицо и твою улыбку. Я вижу, что у тебя карие глаза и светлые волосы с несколькими темными прядями. Ты сидишь на старом сером стуле, ковер под ним зеленого цвета, на нем красивый узор…»

Это все, что требуется от участников. Их цель – описать как можно больше всего за пять минут. По прошествии этого времени члены пары меняются ролями и еще раз повторяют данную процедуру.

После этого тренер просит всех участников сесть в общий круг. Далее проводится обсуждение упражнения, при этом особо выделяются два аспекта: во-первых, процесс выполнения упражнения (как участники его выполняли и что при этом чувствовали), а вовторых, содержание (то, о чем участники говорили, выполняя данное упражнение). Как и во многих других случаях, процесс более важен, чем содержание, и иногда тренер может принимать решение проводить обсуждение только  процесса. Тренер должен также помогать группе в определении способов, при помощи которых знания, приобретенные в результате выполнения данного упражнения, могут быть соотнесены с личной или профессиональной жизнью участников. По возможности тренер также участвует в выполнении упражнения.

Тренер просит всех участников по очереди рассказать о двух вещах, которым, с их точки зрения, они научились, выполняя данное упражнение.

Участников просят потратить несколько минут на обсуждение своих планов на ближайшее будущее: что они собираются делать на каникулах, в отпуске, на выходных, предстоящие «выходы в свет» и т. д. Такая процедура позволяет участникам немного отстраниться от выполнения упражнения и вернуться к своим «нормальным» ролям.

Упражнение 11. «Перемещающееся осознавание» 

Все участники разбиваются на пары, члены каждой пары садятся друг напротив друга. Один из них начинает описывать своему партнеру то, каким образом перемещается фокус его внимания с течением времени. Он пытается вербализировать все то, что он видит, чувствует, о чем думает, – любые изменения в фокусе внимания. Рассказ может строиться, например, следующим образом: «Я осознаю, что сейчас смотрю на тебя… а сейчас я слегка смущен тем, что ты, улыбаясь, смотришь на меня… Смущение начинает исчезать, как только я тебе о нем сказал. Только что я вспомнил о другой ситуации, произошедшей на другом тренинге, в которой я также испытывал смущение. Сейчас я смотрю в окно, находящееся за твоей спиной, вижу людей, прогуливающихся по траве. Я понимаю, что мне очень сильно хотелось бы быть с ними. Сейчас я возвращаю свое внимание к тебе, и у меня создается впечатление, что ты глубоко погружен в какие-то свои мысли…» По возможности тренер также участвует в выполнении упражнения. Все это рассказывается в течение пяти минут, затем члены пары меняются ролями.

После этого все участники садятся в общий круг. Как и в предыдущем упражнении, проводится обсуждение, при котором выделяются процесс  выполнения упражнения и его содержание. Здесь также процесс более важен, чем содержание, и тренер может принимать решение проводить обсуждение только процесса. Тренер помогает группе в определении способов, при помощи которых знания, приобретенные при выполнении данного упражнения, могут быть соотнесены с личной или профессиональной жизнью участников.

Каждый участник по очереди сначала говорит о том, что ему меньше всего понравилось в данном упражнении. Затем участники говорят о том, что им больше всего в нем понравилось. Ведущий группы или тренер также высказывает свое мнение.

После выполнения этого упражнения участников также просят потратить несколько минут на обсуждение своих планов на ближайшее будущее, чтобы отстраниться от выполнения упражнения и вернуться к своим «нормальным» ролям.

Упражнение 12. «Описания» 

Все участники разбиваются на пары, и члены каждой пары садятся друг напротив друга. Тренер выдает каждому участнику по какому-либо предмету. Для этого можно использовать простые и привычные предметы, такие как консервные ножи, банки, бутылки, вазы или украшения. Каждого участника просят описать своему партнеру полученный предмет, не оценивая его при этом и даже не рассказывая о его назначении. Например, банку с консервированными бобами можно описать следующим образом: «этот предмет имеет цилиндрическую форму. На него наклеена зеленая этикетка, на которой написаны какие-то слова. Слова на этикетке написаны коричневым и красным цветом…»

Задача участников – как можно более полно и детально описать полученные предметы. Очень часто, выполняя подобные упражнения, люди начинают немного поновому видеть привычные вещи. Такие изменения могут произойти также и в том, что касается восприятия других людей в повседневной жизни. Об этом можно поговорить в ходе дальнейшего обсуждения.

После этого тренер просит всех участников сесть в общий круг. Далее проводится обсуждение упражнения.

Упражнение 13. «Медитация» 

В рамках тренинга развития коммуникативных навыков медитацию можно использовать с самыми разными целями. Принципы, лежащие в основе медитации, тесно связаны с гештальт-терапией в том плане, что медитация способствует как концентрации на собственном Я, так и некоторому дистанцированию от него. Данное упражнение предполагает групповую медитацию, которая может быть проведена тренером. Для этого тренер должен прочитать текст инструкции:

●       Сядьте удобно и неподвижно, закройте глаза.

●       Дышите спокойно и плавно. Вдыхайте воздух через нос, выдыхайте через рот.

●       Сконцентрируйте свое внимание на дыхании.

●       Начните считать вдохи и выдохи, от 1 до 10. Один – это полный дыхательный цикл, состоящий из вдоха и выдоха. Два – это следующий дыхательный цикл.

●       Когда вы сосчитаете от 1 до 10, начните снова считать от 1 до 10 и т. д.

●       Если вы отвлеклись или сбились со счета, просто вернитесь к началу и начните считать заново.

После медитации тренер просит участников сесть в общий круг. Далее проводится обсуждение упражнения, при этом особо выделяются процесс выполнения упражнения (как участники его выполняли и что при этом чувствовали) и его содержание  (то, о чем участники говорили, выполняя упражнение). Здесь также более важен процесс, чем содержание, и иногда тренер может принимать решение проводить обсуждение только процесса. Тренер должен помогать группе в определении способов, при помощи которых знания, приобретенные в результате выполнения данного упражнения, могут быть соотнесены с личной или профессиональной жизнью участников. По возможности тренер участвует в выполнении упражнения.

Тренер раздает участникам небольшие опросники, содержащие в себе следующие вопросы:

●       Понравилось ли вам принимать участие в выполнении данного упражнения?

●       Какие чувства у вас возникли при выполнении данного упражнения?

●       Какие составляющие данного упражнения было бы хорошо перенести в контекст ваших личных или профессиональных отношений?

Участникам дается пять минут на вопросы, выражение чувств, обращения к другим участникам группы и вообще проговаривание всего того, что возникло в процессе выполнения упражнения.

Упражнение 14. «Поток сознания» 

Участники разбиваются на пары, члены каждой пары садятся напротив друг друга. Один из членов пары начинает говорить обо всем, что приходит ему в голову (до тех пор, пока он, проговаривая все это, не начнет запутываться). Данное упражнение напоминает метод свободных ассоциаций, используемый в психоанализе: о нем очень легко говорить, но его очень сложно выполнять! Описание «потока сознания» может быть, например, таким: «Я думаю о выполнении данного упражнения. А сейчас я думаю о посещении Ялты… прогулка по пляжу… мать и отец… пристань… поход по магазинам в субботу… сейчас я заметил, что ты смотришь на меня… снова Ялта… поезда на станции… железная дорога… отпуск в горах».

Через пять минут члены пары меняются ролями. После этого тренер просит всех участников сесть в общий круг. Далее он проводит обсуждение упражнения, особо выделяя процесс и содержание упражнения. Процесс более важен, чем содержание, и можно проводить обсуждение только  процесса. Тренер помогает группе в определении способов, при помощи которых знания, приобретенные в результате выполнения данного упражнения, могут быть соотнесены с личной или профессиональной жизнью участников. По возможности тренер также участвует в выполнении упражнения.

Каждый участник по очереди сначала говорит о том, что ему меньше всего понравилось в данном упражнении. Затем участники говорят о том, что им больше всего в нем понравилось. Ведущий группы или тренер также высказывает свое мнение.

Упражнение 15. «Три фразы» 

Сядьте напротив партнера и, глядя ему в глаза, скажите три фразы, начиная каждую из них со слов: «Я должен». Партнер, не комментируя сказанного вами, в свою очередь говорит три аналогичные фразы. Теперь вернитесь к своим фразам и по очереди повторите их, заменив в каждой слова «Я должен» на слова «Я предполагаю». Поделитесь своими ощущениями.

Далее по очереди с партнером произнесите три фразы, начиная каждую со слов: «Я не могу», а затем то же самое, заменив слова «Я не могу» на слова «Я не хочу». Поделитесь своими переживаниями в связи с изменением смысла сказанных вами фраз.

Аналогично по очереди произнесите три фразы, начинающиеся со слов «Мне надо», а потом замените эти слова на «Я хочу».

Наконец, по очереди с партнером произнесите три фразы, начинающиеся словами: «Я боюсь, что», а затем замените начало фразы на слова: «Я хотел бы».

Слова «Я должен», «Я не могу», «Мне надо», «Я боюсь, что» отрицают или снижают степень вашей ответственности за себя. Изменяя фразы, вы повышаете ответственность за свои мысли, чувства и поведение. Постарайтесь осознать ощущения, связанные с изменением смысла сказанных фраз. Поделитесь своим опытом с группой.

 

 

Упражнение 16. «Ваше положение в пространстве » 

Ведущий: «Заморозьте ту позу, в которой вы находитесь, т.е. сидите так, как вы сидите, ничего не изменяя. Обратите внимание на то, как именно вы сидите, как держите руки. Через минуту найдите точки, где происходит соприкосновение двух частей тела, или места, где тело соприкасается с чем-то внешним. Например, рука и подбородок. Дайте своему сознанию войти в руку, затем в подбородок. Попробуйте провести между ними беседу».

Упражнение 17. «Обострение ощущения тела» 

Ведущий: «Сосредоточьтесь на своих телесных ощущениях в целом. Дайте своему вниманию блуждать по различным частям тела, «пройдите» вниманием все тело. Какие части у себя вы чувствуете? Отметьте боли и зажимы, которых вы обычно не замечаете. Какие мышечные напряжения вы чувствуете? Не старайтесь их расслабить, дайте им продолжиться. Постарайтесь определить их точное местоположение. Обратите внимание на ощущение кожи. Чувствуете ли вы свое тело, связь головы с туловищем, ваши конечности?»

Анализ: «Полностью ли вы осознаете себя? Какие «белые пятна», «пустоты» отмечаете в своем теле?»

Упражнение 18. «Наше лицо» 

Ведущий: «Примите удобное положение. Обратите внимание на то, чтобы ваша голова ни на что не опиралась. Закройте глаза и начинайте чувствовать свое лицо изнутри, просто отмечайте, что с ним происходит. Постепенно, после того, как вы нашли какое-либо напряжение, усильте его там, где обнаружили, даже если вашему лицу неудобно. Заметьте, не напрягается ли какая-нибудь часть тела. Отметьте, не приходит ли в голову какая-нибудь мысль, образ, воспоминание. Осознайте основную эмоцию своего тела. Наше лицо всегда «знает», что происходит.

Упражнение 19. «Жизнь без себя» 

Ведущий: «Когда забудешься, в первый момент кажется, будто застал мир, живущий без тебя. Представьте сейчас, что жизнь идет без вас, сама по себе. Посмотрите на нее со стороны… Теперь вернитесь к себе».

Анализ: «Изменился ли мир в ваше отсутствие? Значимы ли вы в этой ситуации жизни? Как стать живым?»

Упражнение 20. «Ваши способности к искренности» 

Это упражнение для того, чтобы лучше узнать способности партнера к искренности. Проводится в парах в течение 15 минут.

Выберите удобное место. Сядьте лицом друг к другу. Посмотрите прямо в лицо друг другу.

Поделитесь друг с другом действительно важным для вас: своими мыслями, чувствами.

Когда рассказываете, старайтесь говорить свободно. Осознайте ваши чувства и выразите их. Осознайте, как изменяются ваши чувства.

Поочередно поделитесь друг с другом несколько раз.

Анализ: «Какие чувства вы испытываете к своему партнеру после эксперимента?»

 

Техника 2. Концентрация внимания на чувствах

Упражнение 1 

1.      В этом упражнении, поддерживая актуальность «здесь и сейчас» в качестве контекста, позвольте своему вниманию свободно играть с объектом, двигаться вокруг него. Постоянно сдвигающиеся фигуры и фоны обострят ваше ощущение разницы между «глазением» и смотрением, между смутным трансом и живым участием.

2.      Для примера давайте рассмотрим такой обычный объект как карандаш. (Позднее проделайте подобную процедуру с любым объектом по своему спонтанному выбору). Заметьте, прежде всего, что карандаш – это именно та уникальная вещь. Конечно, существуют другие карандаши, но они другие, а не этот. Произнесите его название – «карандаш» – и ясно почувствуйте, что вещь – не слово.

3.      Дальше заметьте как можно больше качеств и особенностей этой вещи: цилиндрик черного графита, красноватое дерево, вес, твердость (дерева), мягкость (графита), его форму, желтую окраску его поверхности, вытисненную на нем торговую марку, кусочек резинки, прикрепленный к нему полоской жести, и т.д. и т.п.

4.      Теперь подумайте о его функциях и возможных ролях в окружающем: им можно писать, им можно показать на какое-то место в книге и т.д. Подумайте о его более случайных ролях: он сгорит, если дом загорится, и т. д. Придумайте более отдаленные и экзотические ситуации: его можно подарить на Рождество, его могут съесть голодные термиты.

5.      По мере того как вы абстрагируетесь от уникальной вещи, этого карандаша, многих его качеств и функций, обратите внимание, как в деталях они связываются друг с другом, образуя структуру; например, как дерево жестко держит графит и защищает его, как рука держит деревянную оболочку карандаша и пр.

6.      Вы можете увидеть в этом эксперименте различные уровни абстракции: свойство карандаша «быть таким» – этого графита, заключенного в эту деревянную оболочку, покрытую этой желтой краской, отличной от всякой другой желтой краски в мире; далее – его очевидные функции, те, для которых он «предназначен», далее – более случайные, даже фантастические способы его употребления. Постарайтесь собрать как можно больше подобных сведений и связать в одном данном опыте.  Если рассмотрение объекта ведет вас к фантазиям, не избегайте их, но все время возвращайте к данному в опыте объекту. Упражнение 2 

1.      Попробуйте поэкспериментировать с картиной, которая вам нравится. Обратите внимание на линии и контуры, независимо от изображенных объектов; потом, отдельно, на цветовые пятна и оттенки; например, проследите контуры основных фигур и структуру, которую они образуют.

2.      Обратите внимание на структуру, создаваемую пустотами между контурами основных объектов. Рассмотрите структуры, создаваемые каждым из цветов в отдельности, скажем, красным или голубым. Если картина создает иллюзию трехмерного пространства, последуйте за удаляющимися планами, отметьте, что находится на переднем плане, что – на втором, что – вдали.

3.      Проследите игру света и тени. Обратите внимание на фактуру, на технику мазка. Лишь после всего этого посмотрите на то, что изображено – сцена, портрет, пейзаж и т.п.; обычно с этого начинают и на этом фиксируются.

Упражнение 3 

1.      Попробуйте проделать такой же эксперимент с музыкальным отрывком. Если вы не привыкли к музыке или считаете себя «немузыкальным», обратите внимание прежде всего на то, как трудно вам вообще поддерживать контакт со звучащей музыкой; звуки скоро начинают казаться хаотическими, а вы впадаете в транс. В таком случае (лучше всего иметь возможность воспроизводить звукозапись снова и снова) попробуйте узнавать вступление определенного инструмента или обращать внимание только на ритм.

2.      Потом обращайте внимание только на тембр. Попробуйте различить мелодию и аккомпанемент. Может быть, вы обнаружите, что там есть «подголоски», «дополнительные мелодии», которых вы раньше не замечали.

3.      Попробуйте определить то, что называют «музыкальной гармонией» – аккорды и их взаимосвязь, как вы ее слышите: где вы чувствуете неустойчивость, неразрешенность, необходимость продолжения, а где, наоборот, «разрешенность» и законченность. Если вы будете делать все это всерьез, в какой-то момент музыка неожиданно оживет для вас.

Упражнение 4 

1.      Обратите внимание на чей-нибудь голос. Как он звучит? Монотонно? Изменчиво? На высоких тонах? Резко? Скрипуче? Мелодично? Слишком тихо? Какова артикуляция, легко ли понять произносимое? Не слишком ли громко? Течет ли речь свободно или в ней есть паузы, колебания, остановки? Форсированно? Легко?

2.      Теперь задайте себе два вопроса: во-первых, какова ваша эмоциональная реакция на определенные качества этого голоса; раздражает ли вас то, что он слишком тихий, или приводит в замешательство, что он слишком громкий, и т.п.

3.      Второй вопрос: каково, по вашему мнению, эмоциональное состояние говорящего, что стоит за каждым из замеченных качеств голоса? Ноющий? Угодливый? Сексуальный? Сердитый? Соответствует ли тон тому, что говорится? Не пытается ли говорящий вызвать в вас именно ту реакцию, которую вызывает его голос?

4.      Можете ли вы таким же образом послушать свой собственный голос? Это довольно трудно; известно, что, впервые услышав свой голос в записи, человек часто не узнает его; но если вы заранее знаете, что встретитесь с трудностями, это может увеличить успех попытки.

Упражнение 5 

Теперь так же, как вы делали это со зрением и слухом, но менее детально, попробуйте эксперимент на детальную абстракцию с «близкими» чувствами – осязанием, обонянием, вкусом, чувствительностью своих мышечных реакций. Здесь вы заметите, что очень скоро вовлекаются эмоциональные факторы и возникает сопротивление или ускользание от опыта. Обнаружив это, не принуждайте себя продолжать, а переходите к следующим экспериментам.

Упражнение 6 

1.      «Просмотрите» свои привычки в еде. На чем вы обычно сосредотачиваетесь во время еды – на пище? На разговоре (так что даже забываете есть)? Чувствуете ли вы вкус только первого куска или продолжаете ощущать вкус в течение всего процесса? Тщательно ли вы жуете? Отрываете ли вы кусок, захватив его зубами, или откусываете? Что вы любите и чего не любите? Не заставляете ли вы себя есть то, что до некоторой степени не любите (может быть, потому, что вам сказали, что это полезно для вас)? Экспериментируете ли вы с новыми блюдами? Влияет ли на ваш аппетит присутствие определенных людей?

2.      Обратите внимание на связь между вкусом вашей пищи и «вкусом» мира. Если ваша пища – как солома, может быть, и мир кажется таким же серым? Если вы получаете удовольствие от еды, может быть, и мир тоже кажется интересным? Во время этой «ревизии» своих привычек не пытайтесь изменить что-либо, разве что исключите такие грубые отвлечения, как чтение, что может делать только человек, который рассматривает еду как неизбежное зло или как периодическую «заправку топливом». В конце концов, это весьма важная биологическая и (хотя пока мы не останавливаемся на этом аспекте) социальная функция. Вряд ли кто-нибудь будет читать во время исполнения такой важной биологической и социальной функции как половой акт. Еда, сексуальность и, как мы увидим далее, дыхание – это решающие факторы в деятельности организма, и на них стоит обратить внимание.

 

Техника 3: Опыт непрерывности эмоций

Упражнение 1 

Попробуйте воспроизвести определенное телесное действие. Например, напрягите, а потом расслабьте челюсти, сожмите кулаки, начните тяжело дышать. Вы можете заметить, что все это вызывает смутную эмоцию – в данном случае фрустрированный страх. Если к этому переживанию вы можете добавить, скажем, фантазию, представление о каком-то человеке или вещи в вашем окружении, которые фрустрируют вас, эмоция разгорится с полной силой и ясностью. И, наоборот, в присутствии чего-то или кого-то, фрустрирующего вас, вы замечаете, что не чувствуете эмоции, пока не примете как свои собственные соответствующие телесные действия: в сжимании кулаков, возбужденном дыхании и т.п. вы начинаете чувствовать гнев.

 

 

Упражнение 2 

Лежа, попробуйте почувствовать свое лицо. Чувствуете ли вы свой рот? Лоб? Глаза? Челюсти? Обретя эти ощущения, задайте себе вопрос: «Каково выражение моего лица?» Не вмешивайтесь, просто позвольте этому выражению быть. Сосредоточьтесь на нем, и вы заметите, как быстро оно меняется. В течение минуты вы можете почувствовать несколько разных настроений.

Упражнение 3 

Посетите художественную галерею, желательно достаточно разнообразную. Бросайте лишь моментальный взгляд на каждую картину. Какую эмоцию, хотя бы неясную, она вызывает? Если изображается буря, чувствуете ли вы в себе соответствующие вихри и волнение? Не пугает ли немного вот это лицо? Не раздражает ли этот яркий подбор красок? Каким бы ни было ваше мимолетное впечатление, не пытайтесь изменить его добросовестным разглядыванием, переходите к следующей картине. Обратите внимание, какое тонкое эмоциональное чувство вызывает этот рисунок, и переходите к другому. Если ваши реакции кажутся слишком смутными и мимолетными, или вы даже вообще не способны их отследить, не думайте, что это всегда будет так, повторяйте опыт при каждом удобном случае. Если трудно попасть в галерею, можете проделать то же самое с репродукциями.

Упражнение 4 

1.      Вновь и вновь оживляйте в фантазии опыт, который имел для вас сильную эмоциональную нагрузку. Каждый раз старайтесь вспомнить дополнительные детали. Например, какой наиболее пугающий опыт вы можете вспомнить? Прочувствуйте вновь, как все это происходило. И еще раз. И снова. Употребляйте настоящее время.

2.      Возможно, в фантазии всплывут какие-то слова, нечто, что вы или кто-то другой говорил в этой ситуации. Произносите их вслух, вновь и вновь; слушайте, как вы произносите их, почувствуйте, как вы переживаете их проговаривание и слушание. Вспомните ситуацию, в которой вы были унижены. Воспроизведите ее несколько раз. Обратите при этом внимание, не возникает ли в памяти какой-нибудь более ранний опыт подобного рода. Если это так, перейдите на него и проработайте ситуацию.

3.      Делайте это для разного эмоционального опыта, насколько у вас хватит времени. Имеются ли у вас, например, незавершенные ситуации горя? Когда кто-то, любимый вами, умер, могли ли вы плакать? Если нет, можете ли вы это сейчас? Можете ли вы мысленно встать у гроба и проститься? Когда вы были более всего разъярены? Пристыжены? В замешательстве? Чувствовали себя виноватым? Можете ли вы пережить эту эмоцию вновь? Если не можете, то можете ли вы почувствовать, что блокирует вас?

 

Техника 4. Интеграция полярностей

Упражнение 1. «Разыгрывание ролей» 

Участники группы по предложению тренера по очереди проигрывают некоторые свои внутриличностные конфликты, которые ими до конца не осознаются, но очевидны для окружающих. Например, если участник, не замечая этого, излишне часто извиняется, говорит негромким голосом, смущается, то ему можно предложить сыграть роль застенчивого, робкого молодого человека. При этом его просят несколько утрировать именно те черты характера, которые у него особенно выражены.

Если участник осознает свое поведение и желает от него избавиться, ему можно поручить сыграть роль человека с противоположными чертами характера, например, Хлестакова или Начальника, который разговаривает с подчиненными только в тоне приказания и нравоучений.

Для разыгрывания роли каждому участнику дается по 5 – 10 минут. Остальное время нужно оставить для обмена впечатлениями.

 

 

Упражнение 2. «Борьба противоположностей» 

Тренер определяет тему дискуссии, затем одному из участников поручает роль Нападающего, другому – Защищающегося.

Участники садятся лицом друг к другу и начинают дискуссию. Каждый из участников должен твердо придерживаться своей роли. Нападающий должен критиковать партнера, ругать его, поучать, говорить твердым, авторитарным голосом. Защищающийся – извиняться, оправдываться, объяснять, почему у него не получается все то, что требует от него Нападающий.

Дискуссия длится 10 минут. После этого партнеры меняются ролями. Каждому участнику диалога нужно как можно полнее и глубже осознать чувство власти, агрессии Нападающего и чувство робости, унижения, незащищенности Защищающегося.

Сравните сыгранные вами роли с вашим поведением в реальной жизни. Обсудите полученный опыт вместе с группой.

Упражнение 3. «Антикварный магазин» 

Сядьте на стул, закройте глаза, расслабьтесь. Представьте себе, что вы находитесь в магазине, где продают антикварные вещи. Мысленно выберите себе любой предмет и вообразите себя этим предметом.

Рассказывайте от имени этого предмета о себе: «Как вы себя чувствуете»; «Почему оказались в магазине»; «Кто и где ваш прежний хозяин» и т.д. Откройте глаза и поделитесь своими ощущениями с группой.

Точно так же можно идентифицироваться с цветком, деревом, животным, вообразив себя в соответствующих условиях. Не стесняйтесь своих ощущений. Старайтесь, чтобы у вас не осталось незавершенных переживаний.

Упражнение 4. «Два стула» 

Ведущий: «Нередко человек ощущает некоторую двойственность, расщепление противоположностями, чувствует себя в группе этих противоположностей, противостоящих сил. Вам предлагается сыграть диалог между этими сторонами. С каждой сменой роли вы будете менять стулья: «дружелюбное Я» и «раздраженное Я».

Варианты: исполняемая роль может быть ролью человека, какой он сейчас, ролью ребенка, матери, отца, супруги (а) или начальника. Исполняемая роль может быть физическим симптомом – язвой, головной болью, болью в пояснице, сильным сердцебиением. Она может быть предметом, встретившимся во сне, например, частью мебели, животным и т.д.

Упражнение 5. «Дублирование» 

Вспомогательный игрок вербализует мысли и чувства, которые протагонист затрудняется высказать. Двойник внимательно наблюдает невербальные проявления. Дублер вслух высказывает свои догадки насчет того, что чувствует, о чем думает и что собирается сказать протагонисту. Тот, от чьего имени говорят, может изменить высказывания дублера, дополняя и уточняя их.

Двойник может играть и субличность.

Упражнение 6. «Работа с именем» 

Ощущение идентичности развивается под влиянием окружения. Это реакция на воздействия и влияния, которые были адресованы субъекту. Даже имя или имена, которые записаны в документах, влияют на судьбу. Они отражают родительские ожидания, направленные на ребенка, культурный и исторический фон, часто историю рода или историю страны. Кроме «официального» имени, человек несет детские и «особенные» имена. Те, которыми его называли в детстве родственники и родители, как его называют сейчас близкие люди или враги.

Имя человека (в том числе «домашнее» имя, когда он был ребенком), прозвища, смена имени отражают идентичность, ожидания родителей, давших имя, влияет на развитие чувства идентичности.

Предлагается несколько вариантов экспериментов, которые могут активизировать чувства, связанные с именем.

Разные варианты экспериментов, выделяя разные фигуры, позволяют фокусироваться на разнообразных аспектах одной большой темы. Нет смысла делать их подряд, но стоит выбрать подходящий для данной сессии.

1.      Вспомните имена, которыми вас называли в детстве. Кто дал вам эти имена, в каких обстоятельствах вас называли тем или иным именем, кто вас так называл? Какие чувства вы испытываете сейчас, когда думаете об этих именах?

2.      Вспомните детские имена и прозвища. Какие чувства они вызывали? Выберите наиболее яркие. Соединитесь с проекцией. Поэкспериментируйте прямо сейчас. Какие чувства и к кому выражало это имя? Как к вам относились те, кто давал это имя или прозвище? Проиграйте сценки с вашим партнером.

3.      Какие у вас сейчас есть прозвища или ласкательные имена? Как вы их получили? Какие области жизни они затрагивают?

4.      Есть ли у вас сейчас разные имена дома и на работе? Если да, с чем это связано?

5.      Вспомните ваши имена или определения и характеристики в разные периоды жизни. Как они влияли или влияют на ваше представление о себе сейчас?

6.      Представьтесь в круге тремя разными именами, сопровождая каждое интонацией и пантомимой.

7.      Вспомните отношение к своему имени в разные периоды жизни. Как оно менялось? Гордились ли вы, любили свое имя, или были периоды негативного отношения?

8.      Какие у вас сейчас варианты имен? В каких ситуациях вас так называют, когда вы так представляетесь, кому, где? Какие чувства у вас ассоциируются с этими именами? Какие у вас отношения с этими людьми?

9.      Какая связь имени и отношения к своему полу? Были ли случаи, когда вас называли именем, не соответствующим вашему полу, или которое вызывало насмешки?

10.  Как выбирали ваше имя родители, в честь кого, их ожидания? Что вы об этом знаете?

11.  Какое символическое значение вашего имени, что оно значит в переводе?

12.  Как вы себя чувствуете с вашим именем среди толпы (среди других)? Отношение к тем, у кого такие же имена: чувствуете ли вы себя хорошо или у вас возникают негативные чувства в присутствии людей с такими же именами? Если ваше имя уникальное, как вам среди тех, кто носит обыкновенное имя?

13.  Если бы вы выбирали себе имя заново, какое бы вы выбрали имя и почему, что оно могло бы символизировать? Какие есть доводы для сохранения старого имени? Какие резоны для выбора нового?

14.  Осознайте, как вы представляетесь, например, в данной группе, как вас называют – так, как вы представились, или иначе? Как вы на это реагируете? Как вы предпочитаете, чтобы вас называли, кто и когда? Какие варианты своего имени вы не любите?

15.  (Для замужних.) Как повлияли на вашу идентичность смена или оставление девичьей фамилии после свадьбы, в случаях развода или вдовства? То, какую фамилию вы носите и почему, что означает для вас? Если ваша фамилия отличается от фамилии мужа, как на это реагируют люди?

 

Техника 5. Работа со сновидениями

Работа со сновидением в гештальт-терапии предлагает рассматривать элементы сновидения как части Я. Эти части – элементы личности, которые находятся в конфликте. Фредерик Перлз предложил для работы со сновидениями технику «идентификация с образом сна». Он предложил человеку, который работает со своим сном, «играть роль» персонажа из сна, двигаться и говорить от его имени.

 

 

Упражнение 1 

Расскажите сон от первого лица. Выделите наиболее «энергетизированные» элементы сна. Последовательно идентифицируйтесь с каждым «объектом» из сна, произнесите монолог от его имени. Возможна организация диалога между элементами сна. Найдите проекцию этих отношений в «дневной» жизни (это действие называется «челнок»).

Упражнение 2. 

Выберите фрагмент сна и нарисуйте его. В паре выберете двух «персонажей» из сна. Вылепите из партнера, как из глины, одного из персонажей вашего сна. Это может быть движущаяся скульптура. Повзаимодействуте с этой фигурой, действуя от имени второго персонажа. Поменяйтесь ролями – теперь вы сами сыграете ту роль, которую играл ваш помощник, а он сыграет второго персонажа вашего сна.

Упражнение 3. «Диалог снов» 

Нарисуйте иллюстрацию для сна, который приснился вам когда-то. Пусть это будет два или три предмета. В паре выберите из каждого рисунка по одному «персонажу». Пусть каждый из вас в роли своего персонажа проведет диалог с персонажем из сна другого человека. Проведите диалог между этими фигурами, осознайте, как и с кем этот же диалог мог бы иметь место в жизни.

Упражнение 4. «Антисон» 

Работа в парах. Расскажите сон последовательно. Выберите и запишите списком все существительные, прилагательные и глаголы. Найдите антоним (противоположность) для каждого слова. Расскажите новую историю (сон), который состоит из этих новых слов, вашему партнеру.

Упражнение 5 (в группе). 

Участник рассказывает сон. Каждый из слушателей выбирает одного из «персонажей» и делает рисунок. Затем в парах проиграйте роли этих персонажей, как вариант – разыграйте диалог между выбранными персонажами. Осознайте, какие ваши чувства оказались отражены в этом сне.

 

Техника 6. Преодоление сопротивления

Метод 1: Превращение слияния в контакт

Упражнение 1  

1. Отметьте некоторые свои привычки – как вы одеваетесь, как чистите зубы, как открываете или закрываете дверь, как печете пирог. Если привычки не кажутся вполне эффективными, или если изменения кажутся столь же хорошими, а кроме того, привносят разнообразие, попробуйте изменить их. Что произойдет? Получите ли вы удовольствие, учась делать что-то по-новому? Или вы встретитесь с сильными сопротивлениями? Не опрокинет ли изменение одной какой-нибудь частности всю схему вашего заведенного порядка? Что происходит, когда вы наблюдаете, как кто-то выполняет работу, похожую на вашу? Не раздражают ли вас отличия, хотя бы небольшие, от того, как делаете это вы сами?

Упражнение 2 

Проснувшись, прежде чем встать, подумайте о возможности чувствовать или действовать иначе, не так, как обычно. Не принимайте решений, которые должны быть непременно выполнены, просто живо визуализируйте возможные простые и легко выполнимые изменения в вашем обычном распорядке.

Упражнение 3 

Рассмотрите как можно больше своих «черт» – речь, одежду, поведение в целом и пр.– и задайте себе вопрос, в подражание кому вы их обрели. Друзьям? Врагам? Если вы одобряете в себе эту черту, чувствуете ли вы благодарность к ее источнику? Упражнение 4 

Понаблюдайте за своими реакциями на кинофильм или спектакль. Отметьте, насколько, обычно не замечая этого, вы отождествляетесь с действующими лицами. С какими именно? Не с теми ли, с кем, как вам кажется, трудно было бы отождествить себя?

Упражнение 5 

Вспомните, по отношению к кому вы чувствуете вину или обиду. Вызвали ли бы подобные действия то же чувство, если бы они принадлежали кому-нибудь другому? Теперь вспомните свои отношения с этим человеком в целом. В какой степени вы принимаете как само собой разумеющееся то, что, может быть, этим человеком вовсе не принимается как само собой разумеющееся? Хотите ли вы изменить статус-кво? Тогда, вместо того чтобы мучить себя чувствами вины или обиды, поищите пути расширения области контакта!

 

Метод 2: Работа с ретрофлексией. Исследование ложнонаправленного поведения

Упражнение 1 

1.      Когда мы употребляем такие выражения, как «Я спрашиваю себя» или «Я говорю себе», что имеется в виду? Такие выражения, которые мы используем на каждом шагу, предполагают само собой разумеющимся, что человек как бы разделен на две части, что это как бы два человека, живущих в одном теле и способных разговаривать друг с другом.

2.      Попробуйте действительно понять, что, «спрашивая себя» о чем-то, вы задаете ретрофлексивный вопрос. Вы не знаете ответа, иначе бы вы не задавали вопрос. Кто в вашем окружении знает или должен был бы знать? Если вы можете определить, кто это, можете ли вы почувствовать, что хотели бы задать свой вопрос не себе, а ему? Что удерживает вас от этого? Застенчивость? Боязнь отказа? Нежелание обнаружить свое невежество?

3.      Когда вы «советуетесь с собой» о чем-то, можете ли вы осознать свои мотивы? Они могут быть разными. Это может быть игра, домогательство, утешение или выговор самому себе. Чем бы это ни было, кого вы подменяете собой?

4.      Рассмотрите самопорицание (угрызения совести). Вы найдете здесь не подлинное чувство вины, а лишь притворное ощущение себя виновным. Обратите упрек, найдя того, кому он реально адресован. Кого вы хотите укорить? Кого вы хотите переделать? В ком вы хотите вызвать чувство вины, притворяясь, что испытываете его сами?

5.      Рассмотрите случаи самосожаления и самонаказания в вашей жизни и попробуйте ответить на следующие вопросы. Кого вы хотите пожалеть? От кого вы хотели бы получить сочувствие? Кого вы хотите наказать? Кем вы хотели бы быть наказаны? Упражнение 2 

1.      Хотя немногие из нас страдают неврозом навязчивости, но всем нам свойственна известная мера принудительности. Пытаясь заставить себя делать то, чего вы сами не хотите делать, вы работаете против мощного сопротивления. Перспектива достижения цели проясняется, если вместо принуждения вы займетесь выяснением того, какие препятствия стоят на вашем пути (то есть посмотрите на себя, стоящего на своем пути).

2.      Обратите ситуацию, в которой вы принуждали бы себя, в ситуацию, когда вы принуждаете другого выполнить задание за вас. Будете ли вы пытаться манипулировать средой с помощью магических слов? Или вы будете угрожать, командовать, подкупать, награждать?

3.      С другой стороны, как вы реагируете, когда вас принуждают? Притворяетесь глухим? Даете обещания, которые не собираетесь выполнять? Или вы реагируете чувством вины и выплачиваете свой долг презрением к себе и отчаянием?

Упражнение 3 

1.      Еще одна важная ретрофлексия – чувство презрения к самому себе, самоуничижение. Когда отношения человека с самим собой нарушены, все его межличностные отношения тоже нарушены. Человек хронически пребывает в плохих отношениях с самим собой, если у него сложилась привычка все время оценивать себя и сравнивать свои реальные достижения со своими наивысшими требованиями к ним.

2.      В чем вы сомневаетесь относительно себя? Не доверяете себе? За что осуждаете себя?

3.      Можете ли вы обратить эти отношения? Кто этот Икс, в котором вы сомневаетесь? Кого вы презираете? С кого хотели бы сбить спесь? Не является ли ваше чувство неполноценности скрытым высокомерием? Можете ли вы рассмотреть свое самоуничижение и увидеть в нем ретрофлектированное желание уничтожить кого-то? Упражнение 4 

1.      Еще один важный тип ретрофлексии – интроспекция. Это «глазение» на самого себя. Наблюдающий отделен от наблюдаемой части, и, пока это разделение не «срастется», человек не почувствует, что возможно самоосознавание, которое не есть интроспекция.

2.      Рассмотрите свою интроспекцию. Какова ваша цель? Вы ищете какую-то тайну? Пытаетесь вытащить какое-то воспоминание? Надеетесь (или боитесь) столкнуться с чем-то неожиданным? Не смотрите ли вы на себя пристальным оком сурового родителя, чтобы удостовериться, что вы не наделали недозволенного? Или вы стараетесь найти что-то, что будет соответствовать теории, например, той, которая развивается на этих страницах? Или, наоборот, вы усматриваете, что таких подтверждений нет? Обратите подобные отношения на окружающих людей. Есть кто-нибудь, чьи «внутренности» вы хотели бы рассмотреть?

3.      Есть ли кто-нибудь, за кем вы хотели бы строго смотреть? Независимо от цели вашего интроспектирования, как вы это делаете? Докапываетесь до чего-то? Или вы похожи на грубого полисмена, который стучит в дверь и требует открыть немедленно? Или вы смотрите на себя робко, украдкой или уставились на себя невидящими глазами? Или вы подтасовываете события, чтобы они соответствовали вашим ожиданиям? Фальсифицируете их путем преувеличения? Или вы «спускаете их на тормозах»? Или вы выделяете только то, что соответствует вашим ближайшим целям? Короче, обратите внимание, как функционирует ваше Я. Это гораздо важнее, чем частное содержание.

 

Метод 3: Работа с ретрофлексией. Мобилизация мускулов

Упражнение 1 

1.      В здоровом организме мышцы не зажаты, не расслаблены (дряблы), они находятся в среднем тонусе, готовые выполнять движения, поддерживающие позу равновесия, обеспечивать передвижение или манипулирование объектами. В начале этого эксперимента не расслабляйтесь, пока не будете в состоянии справиться с мышечным возбуждением, высвобождаемым таким образом. С самого начала будьте готовы к неожиданным взрывам гнева, выкрикам, позывам к рвоте, мочеиспусканию, сексуальным импульсам и пр. Но такие импульсы, которые вы можете пережить в начале, довольно близки к поверхности, и вы легко с ними справитесь. Тем не менее, чтобы избежать возможного замешательства, мы советуем выполнять мышечные эксперименты в одиночестве. Кроме того, если вы склонны к приступам тревожности, прежде чем предпринимать интенсивное мышечное сосредоточение, проработайте то, что вы собираетесь делать, с помощью внутренней вербализации.

2.      Лежа, не расслабляясь произвольно, почувствуйте свое тело. Отметьте, в какой области ощущаются боли – головная боль, боль в спине, писчий спазм, желудочный спазм, вагинизм и т.д. и т.п. Почувствуйте, где есть зажимы. Не «входите» в зажим и ничего с ним не делайте. Осознайте напряжения глаз, шеи, области вокруг рта. Позвольте своему вниманию последовательно пройти по ногам, нижней части туловища, рукам, груди, шее, голове. Если вы заметите, что лежите сгорбленно, исправьте положение. Не делайте резких движений, дайте возможность ощущению себя мягко развиваться. Заметьте тенденцию вашего организма к саморегуляции – тенденцию отпустить что-то в одном месте, потянуться в другом и пр.

3.      Не обманывайте себя, что вы чувствуете свое тело в тех случаях, когда вы всего лишь визуализируете или «теоретически» знаете о нем. Если вы склонны к последнему, вы работаете с представлением о себе, а не с собой. Но это представление о себе навязано вам вашим Я с его сопротивлениями; оно не обладает саморегуляцией и спонтанностью. Оно не исходит из чувствования-осознавания организма. Можете ли вы, выжидая, не доверяя визуализациям и теориям, обрести жар осознавания, возникающий непосредственно в частях тела, на которых вы сосредоточиваете внимание?

4.      Продвигаясь, обратите внимание, какие возражения каждому определенному моменту самоосознавания могут у вас возникнуть. Не питаете ли вы презрения к физическому функционированию? Или вы стыдитесь, что вы – тело? Не считаете ли вы дефекацию болезненной и грязной необходимостью? Не пугает ли вас тенденция сжимать кулаки? Не боитесь ли вы нанести удар? Или того, что ударят вас? Не беспокоит ли вас ощущение напряжения в гортани? Не боитесь ли вы закричать?

5.      В тех частях тела, которые вам было особенно трудно ощутить, вы, скорее всего, испытаете острую боль, болезненную тупость, судорогу, когда восстановите чувствительность. Если такие боли возникнут, сосредоточьтесь на них. Разумеется, мы имеем в виду только функциональные или «психогенные» боли, а не результаты физических повреждений или инфекций. Старайтесь не впасть в ипохондрию, но, если возникают сомнения, обратитесь к врачу. Если возможно, найдите такого врача, который разбирается в психосоматических расстройствах.

Упражнение 2 

Чрезвычайно полезный способ понять значение определенных болей и напряжений – вспомнить соответствующие расхожие выражения. Как правило, они содержат веками проверенную мудрость. Например: если у меня жесткая шея, не упрям ли я? У меня болит шея. Что причиняет мне боль в шее?

Я высоко задираю голову; не высокомерен ли я? Я выдвигаю вперед подбородок; не хочу ли я лидировать? Мои брови выгибаются дугой; не надменен ли я? У меня сжимается горло; не хочу ли я закричать? Я насвистываю в темноте; не боюсь ли я чего-то? Мое тело дрожит; я испуган? У меня нависающие брови; я сержусь? Я чувствую себя разбухающим; не готов ли разразиться гневом? Мое горло стянуто, нет ли там чего-то, что я не могу проглотить? Я чувствую тошноту; чего я не могу переварить?

Упражнение 3 

1.      До сих пор вы исследовали себя и мягко к себе приспосабливались, чтобы дальше ориентироваться в своих ощущениях; теперь настало время явно выразить функции, которые скрыты в зажатых мышцах, превратить мышечные зажимы в контролируемое поведение. С ориентацией мы должны сочетать возможность манипулирования в среде. Наш следующий шаг в разрешении проблем хронических мышечных напряжений – и любых других психосоматических симптомов – состоит в обретении адекватного контакта с симптомом и принятии его за свой собственный.

2.      Примените к головной боли или другому подобному симптому метод эксперимента на концентрацию. Отдайте ей свое внимание и позвольте спонтанно образовываться фигуре (фону). Если вы можете принять боль, она явится мотивирующим интересом; это ощущение, вызывающее заинтересованность. В рассасывании боли важно уметь ожидать ее развития. Позвольте этому происходить самому по себе, без вмешательства и без предварительных идей. Если вы войдете в контакт, фигура будет становиться все более ясной, и вы сможете разрешить болезненный конфликт. Но нужно иметь в виду, что в течение длительного периода после начала работы изменения могут быть очень медленными, особенно если вы ждете с самого начала яркой драмы, так что вы рискуете потерять терпение.

3.      Боль будет перемещаться, расширяться или сужаться, менять интенсивность, качество и т.п. Старайтесь замечать, в каких местах и в каком направлении вы сжимаете определенные мускулы, определять форму и размеры зажимов. Будьте внимательны к каждому дрожанию, почесыванию, «электричеству», вздрагиванию – короче, ко всем знакам биологического возбуждения. Такие ощущения возбуждения, вегетативные или мышечные, могут появляться волнами или быть постоянными, возрастать или убывать. По мере развития зуда, например, посмотрите, можете ли вы удержаться от преждевременного почесывания; сосредоточьтесь на нем и следите за его развитием. Позвольте возбуждению выйти на передний план. Если эта процедура проведена правильно, она, в конце концов, оставляет вас с чувством здоровья и благополучия. Эта техника применима не только к психосоматическим болям, но также к усталости, неопределенному возбуждению, приступам тревожности.

Упражнение 4 

1.      При выполнении предыдущих упражнений вы, возможно, испытаете тревогу, которая, как мы видели, является попыткой с помощью саморегуляции преодолеть неправильное дыхание во время усиливающегося возбуждения. Независимо от того, есть ли тревога, проведите следующий дыхательный эксперимент.

2.      Сделайте 4 – 5 глубоких вдохов и выдохов. Затем мягко вдыхайте, хорошо обеспечивая выдох, но без усилия. Можете ли вы почувствовать поток воздуха в горле, в носоглотке, в голове? При выдохе ртом дайте воздуху спокойно выходить и подставьте руку, чтобы почувствовать поток. Не держите ли вы грудь расширенной, даже когда в нее не входит воздух? Втягиваете ли вы живот во время вдоха? Можете ли вы прочувствовать мягкий вдох до подложечной ямки и тазовой области? Чувствуете ли вы движение ребер вширь по бокам и на спине? Обратите внимание на напряжения в горле; на челюсти, на смыкания в носоглотке. Обратите особенное внимание на напряжения в диафрагме. Сосредоточьтесь на этих напряжениях и зажимах и следите за их развитием. В течение дня, особенно в те моменты, когда испытываете интерес (в работе, когда рядом кто-то сексуально привлекательный, при восприятии произведений искусства, при столкновении с важной проблемой), обратите внимание, как вы стараетесь сдержать дыхание, вместо того чтобы дышать глубже, как биологически естественно в такой ситуации. Что вы удерживаете, сдерживая дыхание? Крик? Попытку убежать? Желание ударить? Рвоту? Выпускание газов? Плач?

 

Техника 7. Принятие ответственности Работа с потерей (утратой)  Алгоритм проживания при потере:

1.           Сначала неверие в то, что картина мира изменилась, что в ней утрата. Отрицание вплоть до психотических состояний. «Не верю!» – попытка строить жизнь по старым принципам, «как если бы он был со мной». Диагностически это значит, что у человека недостаточно ресурсов для того, чтобы пережить расставание и организовать на психическом уровне жизнь заново. По сути, человеку надо после утраты разрушить собственную привычную жизнь и (пережив «смерть») не восстановить, но построить новую. Однако на это еще нет ресурсов. Слишком многое разрушается вместе с утратой.

2.           Обида (куда она спроецируется – на ушедшего, на себя или на мир, на врачей, на друзей – этого нельзя сказать заранее) – это переживание символизирует то, что человек начал выходить из слияния, и тревога возросла. Это реакция на разрыв слияния.

3.           Агрессия. Это направленная вовне энергия, бессильный гнев на то (на тех), кто «виноват». Эта агрессия диагностически означает, что из слияния человек вышел и выражает чувства в адрес проекции, даже если это агрессия на себя («ах, я дурак»). Выход из слияния уже произошел.

4.           Отчаяние, взрывы горя, которые сменяются печалью, умиротворением. Человек проходит через контакт с пустотой, признавая свою беспомощность, бессилие что-то изменить. Печаль (или горе как аффект) – это эмоциональное выражение окончательного расставания со старой картиной мира.

5.           Построение новой картины мира. На руинах старого мира строится новый. Все хорошее, что было связано с ушедшим человеком, остается не как актуальное воспоминание, но как память, которая может стать ресурсом для новой жизни. То, что отделено, можно взять с собой в новой роли.

Человек спонтанно переживает эти фазы, делая «работу горя». Терапевт может помочь ему пройти те этапы, в которых человек «застрял». Отменить прохождение этих, субъективно очень тяжелых, этапов невозможно, зато стоит поддержать качественное «проецирование» на каждом этапе, и после «насыщения» – переход к следующим этапам. Ускорять переходы или перескакивать из жалости через этап невозможно.

Часто «непрохождение» этапа связано с тем, что человек не решается пережить чувство, не санкционированное в данной культуре. Терапевт создает атмосферу принятия и «легализации негативных чувств», тем самым давая возможность завершить незавершенные действия.

Упражнение 1. «Лицензия на приобретение знаний» 

Выполняя это упражнение, участники группы могут сформулировать для себя, чему они хотели бы научиться и что побуждает их к этому. Они также имеют возможность осознать как желательные, так и нежелательные последствия своего обучения. Кроме того, они могут понять, какие знания им нужны, а для какого вида обучения время еще не пришло.

Это упражнение поможет участникам подойти к обучению более осмысленно и ответственно, научиться учитывать и продуктивно использовать свое внутреннее сопротивление, которое неизбежно возникает при освоении нового.

Инструкция: 

Мы учимся всю нашу жизнь. Так было задумано эволюцией, этого требует наша природа. Но приобретение знаний происходит неравномерно. В определенные периоды жизни мы учимся много и быстро, продвигаясь вперед большими шагами. Затем наступает время применения полученных знаний, иногда – время кажущегося застоя. Содержание того, чему мы учимся, зависит от нашего возраста и уровня развития. В разные периоды жизни нас интересуют разные темы, в детские и юношеские годы – одни, когда мы взрослеем – другие.

Прислушавшись к голосу своего бессознательного, мы сможем выбрать, чему учиться, понять, что подходит нам больше всего, что соответствует нашей жизненной ситуации и логике нашего внутреннего развития.

Подумайте, пожалуйста, чему вам хочется научиться, а затем о том, к чему вы уже готовы, а к чему – нет. А теперь составьте себе «Лицензию на приобретение знаний». Укажите конкретно, чему вы уже имеете право учиться, и объясните, почему вы так считаете.

При этом ответьте прежде всего на следующие вопросы:

–  Соответствует ли мое желание учиться моему возрасту?

–  Соответствует ли оно моим жизненным целям?

–  Соответствует ли оно моей текущей жизненной ситуации?

Укажите также, что ограничивает возможности вашего обучения. Запишите, чему вы пока не имеете права учиться. Дайте обоснование, снова ответив себе на три приведенных выше вопроса.

Наконец, укажите, как знания, которые вы надеетесь приобрести, помогут вам справиться с жизненными трудностями. Процесс обучения приводит к определенным личностным изменениям, нарушает устоявшееся жизненное равновесие. В нашей жизни появляется риск возникновения новых проблем. Напишите, как вы видите эти проблемы и как собираетесь решать их.

И, в заключение, определите и отметьте, какая «инстанция» выдала вам эту лицензию. Быть может, ваш собственный внутренний голос привел вас к такому решению? Или это ожидания вашей семьи? Или что-либо другое?

Упражнение 2. «Звездные часы познания» 

В ходе этого упражнения участники могут помочь друг другу набраться смелости, необходимой для того, чтобы учиться новому. Оно даст им возможность более четко расставить приоритеты и провести грань между существенным и несущественным.

Взглянув на жизнь другого человека, мы получаем более широкий контекст для объективного видения своего собственного развития и учимся более уверенно отвечать на вызовы, которые бросает нам жизнь.

Инструкция: 

Люди способны учиться всю свою жизнь и могут научиться бесконечно многому. Мы начинаем учиться еще до своего рождения. Часто мы учимся, сами того не замечая.

Временами приобретать новые знания и умения бывает очень приятно, но порой жизнь преподносит нам тяжелые уроки, заставляя проходить через обиды и болезни, катастрофы и кризисы. И нередко, когда все уже позади, мы начинаем осознавать, что извлекли полезный опыт из этих тяжелых событий – стали тверже стоять на ногах, научились спокойнее работать и более компетентно принимать решения. Мы учимся не только на своих собственных ошибках. Многому можно научиться, наблюдая жизнь других людей. Среди них есть и те, кто служит нам образцом и примером. Сегодня мы также имеем возможность поучиться друг у друга.

Я бы хотел, чтобы каждый из вас взял несколько листов бумаги или тетрадку, которые понадобятся вам, чтобы составить коллекцию из жизненного опыта других людей. Вы можете сейчас по очереди подходить друг к другу и обмениваться тетрадями, чтобы все члены группы записали в каждую из них по одному предложению. Это предложение должно описывать какой-либо особо примечательный и не потускневший с годами случай приобретения нового опыта или знаний. Каждый должен указать, чему он научился, в каком возрасте и при каких обстоятельствах. Тот, кто пережил какой-либо важный опыт – «звездный час» – может в компактной форме передать его другим, в качестве примера и стимула для совершенствования. В конце занятия у каждого члена группы получится небольшая поучительная коллекция.

Необходимо начать и завершить свой список ситуациями, в которых вы сами переживали «звездный час». Подумайте, что вы можете извлечь из вашей новой коллекции?

Упражнение 3. «Утраченные иллюзии» 

В течение жизни у нас складывается внутренняя картина мира, представление о себе и своем месте в этой жизни. При этом мы постоянно пересматриваем эти представления и отбрасываем устаревшие, не соответствующие нашему уровню зрелости. Стремлением к внутренней ревизии наших взглядов мы обязаны своим психологическим и философским наставникам, знакомым нам лично или по книгам.

В ходе этого упражнения участники имеют возможность обратить особое внимание на этот процесс и получить поддержку, необходимую для дальнейшего развития их представлений о мире и о себе.

Инструкция: 

Каждый из нас на протяжении всей жизни сталкивается с задачей создания адекватной картины мира, которая помогала бы жить с радостью и оптимизмом и приносить пользу.

Представления о мире у всех очень разные, и, если наш личный образ мира нам не очень подходит, мы становимся подавленными, больными, одинокими. Поэтому мы постоянно работаем над тем, чтобы наши представления не отставали от реалий нашей развивающейся жизни. То, что нас больше не устраивает, мы считаем иллюзией и отказываемся от этого.

Любой из нас может назвать множество иллюзий, от которых он избавился в ходе своей жизни. И вполне возможно, что наша картина мира с течением времени становится проще, яснее и красивее. Учиться – это значит, помимо всего прочего, уметь от чего-то отказываться. И когда мы осознаем, от чего мы уже смогли отказаться, сколько идей потеряло для нас свое значение, у нас прибавится сил и мужества для того, чтобы двигаться дальше. Составьте перечень своих утраченных иллюзий, напишите его, относясь с уважением к теперь уже устаревшим представлениям, которые некогда помогали жить. Упражнение 4. «Процесс обучения» 

Это упражнение помогает участникам проанализировать процесс получения знаний и дает возможность двигаться дальше. Описанным здесь способом можно работать с разными понятиями (например, справедливость, природа, бессилие и т.д.). Данное упражнение посвящено теме «Здоровье».

Инструкция: 

Есть очень простой способ, который можно использовать для упорядочивания своих мыслей.

Вы сможете сопоставить три разных аспекта ваших знаний: что вы узнали о проблеме здоровья от других, что вы узнали из своего опыта и что еще вы хотели бы для себя прояснить.

Для этого возьмите чистый лист бумаги и разделите его на четыре равные части, проведя вертикальную и горизонтальную линии.

В первой кратко, в нескольких словах, напишите и в символической форме изобразите, чему вас научили другие. Какое отношение к здоровью было заложено в вас воспитанием? Что вы узнали от значимых для вас людей?

Во втором прямоугольнике кратко запишите и в символической форме изобразите, чему вы научились сами. К чему вы пришли на основе собственного жизненного опыта? Что вы прочитали, что узнали, наблюдая за собой и другими?

В третьем прямоугольнике кратко запишите и в символической форме изобразите, что вам еще неизвестно, что вы хотите узнать, на что надеетесь, т.е. обозначьте перспективу дальнейшего развития ваших знаний.

Четвертый прямоугольник оставьте пока пустым. В нем вы сможете изложить свои идеи, наблюдения, планы и проекты, которые будут возникать в ходе вашей работы с тремя первыми разделами, в процессе их сопоставления и размышлений по их поводу. Упражнение 5. «Цели обучения» 

Это упражнение предназначено для извлечения на свет неосознанных желаний и представлений, касающихся перспектив учения. Оно особенно полезно в том случае, когда участники ставят перед собой сложные цели, так как помогает им соотнести возможности человека с его намерениями. Это упражнение хорошо проводить в начале работы учебной группы.

Инструкция: 

Положите в середине комнаты следующие предметы: мерную ленту, толстый моток ниток, ножницы, большую иголку.

Я хочу предложить вам обменяться своими соображениями о том, что каждого из нас интересует. То, чему каждый хочет научиться, определяется многими факторами. Глубоко внутри нас существуют желания, навеянные нашим бессознательным. Для того чтобы нам легче было выразить эти малоосознаваемые цели, давайте воспользуемся предметами, лежащими в середине комнаты. Когда кто-нибудь из вас захочет высказаться, он сможет взять в руки те предметы, которые каким-то образом привлекли его внимание и, может быть, помогут ему выразить его цели. Держите их в руках, пока будете говорить, а потом положите назад.

Упражнение 6. «Препятствия в учебе» 

В ходе этого упражнения участники знакомятся с тем, как можно настраиваться на встречу с препятствиями и находить в себе ресурсы для их преодоления.

Инструкция: 

Иногда процесс нашей учебы стопорится, появляется ощущение, что мы не можем двигаться дальше. Нам чего-то не хватает, причем нередко мы сами не можем четко осознать, чего именно.

Я хочу показать вам, как можно помочь себе в такой ситуации.

Закройте, пожалуйста, глаза, несколько раз глубоко вдохните и выдохните…

Представьте себе, что вы идете по узкой тропинке через густой лес и наталкиваетесь на какое-то препятствие. Постарайтесь увидеть внутренним взором, как именно выглядит этот барьер, мешающий вам двигаться, узнайте про него как можно больше…

Затем найдите способ преодолеть это препятствие… (1 минута.)

Перебравшись через препятствие, вы сможете обнаружить, что у вас появилось нечто, в чем вы как раз нуждаетесь сейчас, что может дать подсказку в вашей нынешней ситуации. Спокойно осмотритесь вокруг, постарайтесь понять, что именно может помочь вам… Затем внимательно изучите вашу находку… (1 минута.)

Сохраняя находку в памяти, возвращайтесь назад, обогащенные новым опытом… Когда будете готовы, откройте глаза. Упражнение 7. «Учимся на ошибках» 

С помощью этого упражнения участники группы учатся мысленно выстраивать альтернативы неудачным действиям или способам поведения.

Инструкция: 

Когда вы учитесь более эффективно: когда достигаете успеха или когда сталкиваетесь с трудностями? Многие совершенно напрасно не позволяют себе такую роскошь, как учиться на своих собственных ошибках. А такой способ обучения может быть даже приятным.

Проанализировав свой опыт, мы сможем в следующий раз вести себя по-другому.

Я хочу показать вам, как можно учиться на своих ошибках. Вспомните сейчас какуюнибудь ситуацию, в которой вы сделали то, что представляется вам теперь типичной для вас ошибкой.

Сначала конкретно, шаг за шагом, опишите, что именно вы сделали, что привело к отрицательному результату. И придумайте этому описанию какое-нибудь название.

Затем создайте версию номер два. Опишите в ней, как следует себя вести, если жизнь во второй раз столкнет вас с такой же ситуацией. Укажите, что именно вы будете делать на этот раз, как вы будете действовать, каким окажется результат. Дайте название и этому описанию.

Упражнение 8. «Наставники» 

Это упражнение позволяет участникам группы осознать различные аспекты своей личной истории восхождения к знаниям.

Инструкция: 

Каждый из нас может вспомнить бесконечное количество ситуаций, которые его чемуто научили. И каждого ждет еще немало таких ситуаций.

Я хочу, чтобы вы направили свое внимание на многообразие обстоятельств, которые могут нас чему-то научить. Сядьте, пожалуйста, группами по четыре человека, и пусть каждый расскажет о своем друге или подруге, у которого он больше всего в своей жизни учился. У вас есть на это 10 минут. Чему вы у них научились?

Теперь разделитесь на новые четверки и поговорите о том, кто из ваших учителей или руководителей к настоящему моменту оказал на вас наибольшее влияние. Чему научил вас этот человек, достигший большего, чем вы, в своем личностном или профессиональном развитии? (10 минут.)

А сейчас образуйте новые четверки и обсудите, какой автор, какая книга, кто из философов, ученых и т.д. больше всего повлиял на ваше развитие. Чему вы у него научились? (10 минут.)

Создайте новые четверки и расскажите друг другу о ситуации, в которой вы больше всего научились у себя самого. Что это была за ситуация? Чему вы в ней научились? На это вам также отводится 10 минут.

Упражнение 9. «Вехи» 

Это упражнение дает участникам группы возможность понять, что мы непрерывно учимся на протяжении всей нашей жизни. Осознание этого поможет им приобретать новые знания в будущем.

Инструкция: 

Мы не замечаем, что всегда чему-нибудь учимся. Иногда нам кажется, что мы остановились в своем развитии, однако бессознательно мы уже решаем новые задачи и осваиваем новые ситуации. Нередко мы можем лишь задним числом оценить, как многому мы научились в том или ином случае.

Мне хочется, чтобы вы составили перечень всех случаев, которые дали вам возможность научиться чему-то важному. Это может быть не только целенаправленная учеба, но и рабочие, игровые и другие ситуации.

Поищите в памяти занятия, которые научили вас чему-нибудь важному и ценному, чему-то, что до сих пор не потеряло для вас своей значимости и привлекательности.

Вспомните о том, чем вы любили заниматься в детстве. Нередко именно в детстве мы учимся чему-то, что потом вдохновляет и радует нас на протяжении всей нашей жизни. Подумайте о своих юношеских занятиях. На что вы направляли свою энергию, какие занятия интересовали вас и помогли научиться тому, что и сегодня наполняет вас глубоким чувством удовлетворения и даже гордости?

А когда вы стали взрослыми? Подумайте, какие ситуации побуждали вас учиться? Возможно, вы вспомните какую-нибудь область науки, профессиональную или иную сферу деятельности. Обратите особое внимание на занятия, воспоминания о которых вызывают у вас приятные чувства. Чему важному или прекрасному они вас научили?

Подумайте также о своих целях и планах на будущее. Чему бы вы хотели научиться?

Составьте перечень всех важных для вас ситуаций приобретения знаний. Укажите, хотя бы примерно, год и кратко опишите тот день и свои занятия. Пусть ваш список включает в себя от 8 до 10 наиболее важных вех процесса обучения. Потом вы сможете упорядочить его хронологически. У вас есть на это 30 минут…

Теперь прочитайте список еще раз и представьте себе весь спектр вашего познания. Возможно, вам захочется внести в него дополнения или уточнения.

Что вы теперь думаете об истории вашего обучения? Куда дальше ведет вас путь познания?

Упражнение 10. «Развитие» 

В этом упражнении участники могут пообщаться со своим внутренним Я и пережить один из наиболее впечатляющих моментов учения: появление на свет нового знания.

Инструкция: 

Наша жизнь представляет собой процесс развития – иногда медленного, иногда прерывистого, иногда внезапного. Во всех изменениях нас сопровождает наше бессознательное, внутреннее Я, более мудрое, чем наше повседневное сознание. Время от времени мы можем обратиться к своему бессознательному, чтобы увидеть, как протекает наша жизнь.

Примите удобную позу и сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов… Полностью расслабьтесь… Если вы закроете сейчас глаза, то сможете увидеть все внутренним взором, глазами вашей души… Представьте себе один розовый кустик – маленький, хорошо укорененный в земле ствол с отходящими от него веточками и листьями и с бутоном на конце…

Бутон пока еще закрыт и укутан зелеными чашелистиками. Постарайтесь ясно и отчетливо увидеть перед собой эти детали… (1 минута.)

Теперь вы можете представить себе, как чашелистики медленно открываются, отгибаются назад, и под ними показываются нежные и чувствительные лепестки розового бутона, пока еще закрытые…

Медленно, очень медленно лепестки бутона начинают раскрываться… И в это время вы чувствуете, что глубоко внутри вас также что-то распускается и появляется на свет… И пока вы смотрите на розу, вы чувствуете, что расцветаете вместе с ней, и, по мере того как разворачиваются ее лепестки, раскрываетесь и вы. Вы продолжаете смотреть на розу, на то, как она распускается, и красота ее становится явной… (1 минута.)

Вы вдыхаете ее аромат и вбираете его в себя, в свою жизнь… А сейчас вы можете заглянуть в самую сердцевину розы, туда, где ее жизнь наиболее таинственна и интенсивна. И пусть оттуда, из самой сердцевины, возникает картина. На ней будет изображено то, что готово прямо сейчас появиться на свет в вашей жизни – наиболее красивое, творческое и исполненное смысла… Изображение может быть символическим или реалистичным. Пусть оно всплывает само, а не подчиняется вашим ожиданиям, планам или желаниям… (1 минута.)

Посмотрите какое-то время на эту картину и впитайте в себя ее смысл. Она может нести какое-то послание для вас, послание, состоящее из слов или из ощущений.

Теперь скажите розе «до свидания». Сохраните эту картину в памяти и возвращайтесь назад.

Упражнение 11. «Духовное развитие» 

В этом упражнении участники группы могут проследить истоки своего духовного развития. Они могут заново открыть для себя доступ к источнику внутренней мудрости, начать лучше понимать процесс поиска истины и углубить этот поиск.

Инструкция: 

Каждый из нас обладает внутренним знанием и внутренней мудростью, связывающей нас с гармонией мироздания.

В этом упражнении вы сможете реконструировать историю своих духовных поисков и сделать ее источником вдохновения на будущее. Сядьте удобнее, сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов и полностью расслабьтесь. Восстановите в памяти наиболее важные события вашего духовного пути. Подумайте о том, как проходил ваш поиск истины и смысла человеческого существования?

Обратившись назад, к истории своей жизни, вы можете сейчас снова вызвать в памяти те важные шаги и события, в которых находила выражение ваша духовная жизнь.

Отмечайте наиболее значимые моменты вашего духовного развития. Это могут быть религиозные переживания, опыт приближения к истине в ходе ваших исследований, переживания, связанные с искусством или иными сферами жизни. Опишите их без какихлибо объяснений, комментариев или анализа. Наиболее полезными будут такие записи, где вы в нескольких словах сможете пролить свет на весь ход вашего развития, например: «Смерть моего отца перевернула мои представления о жизни» или «Философия открыла мне единство мира». Записывайте эти воспоминания и прозрения в том порядке, в каком они приходят вам в голову, не заботясь о хронологии… (15 минут.)

Теперь расставьте все события и воспоминания в хронологическом порядке. Это поможет вам лучше понять ход вашего внутреннего развития. Запишите также, какие мысли возникли у вас по этому поводу. Улавливаете ли вы ритм вашего духовного роста и поворотные пункты вашего развития?

Упражнение 12. « Духовные учителя» 

Без духовных учителей едва ли можно себе представить наше взросление и становление нашей самостоятельности. В ходе этого упражнения участники группы могут обрести вдохновение, оно может способствовать дальнейшему поиску таких носителей мудрости.

Инструкция: 

Наши поиски смысла могут обогащаться при мысленном обращении к образам людей, которые некогда нас чему-то научили. Эти образы могут поддерживать нас в наших непрекращающихся поисках истины.

Сядьте удобнее, полностью расслабьтесь. Сейчас мы будем думать о людях, у которых мы научились чему-то важному. Речь не идет о каких-то специальных познаниях или особой эрудиции. Для нас важны сейчас воспоминания о тех людях, которые являются в нашем представлении воплощением мудрости, потому что они открыли нам какие-то сокровенные истины. И вовсе не обязательно, чтобы они были мудрыми во всех отношениях, и чтобы другие люди также считали их мудрыми.

Вы обнаружите, что ваши духовные учителя менялись на протяжении жизни. В юные годы, возможно, воплощением мудрости представлялся дедушка или учитель. Позднее это могли быть учителя, университетские профессора или авторы книг, открывавшие нам различные аспекты истины.

Менялись наши ценности, и сменяли друг друга люди, воплощавшие для нас высшую мудрость. Некоторых мы знали лично. Другие являются историческими, мифологическими или религиозными фигурами. Все, кто когда-либо затрагивал глубочайшие струны нашей души своими книгами, словами, музыкой, искусством, своей жизнью или легендами о ней, – все они могли стать для нас учителями мудрости.

Теперь у вас есть время для того, чтобы составить перечень людей, бывших для вас воплощением мудрости. Для каждого периода жизни выберите двух или трех людей. В разные периоды у вас, вероятно, были различные лично знакомые вам учителя мудрости. А идеальные образцы мудрости, возможно, будут постоянными для больших отрезков жизни или даже для всей вашей жизни.

Упражнение 13. «Благодарность духовным родителям» 

В этом упражнении речь идет обо всех, кто нас учил и любил. Благодарность представляет собой действенный способ углубления чувства самостоятельности и развития личностной зрелости, основанной на внутренней связи и союзе с учителями.

Инструкция: 

У каждого из нас в жизни есть люди, которые нас поддерживали и помогали нам развиваться. Людей, которые нас учили и любили, которые принимали близко к сердцу наш рост и наше благополучие, которые нас ценили и вкладывали свои силы в наше развитие, можно назвать нашими наставниками или духовными родителями.

Некоторые из них, возможно, были членами нашей семьи, другие к нашей семье не принадлежали. С одними мы могли общаться подолгу, встречи с другими были кратковременными.

От них мы перенимали те или иные качества, от них получали стимулы к познанию. Запишите имена, которые вам вспоминаются, – имена учителей, наставников, советчиков, тех, кому вы исповедовались, и тех, кому подражали… (10 минут.)

Теперь выберите из них несколько человек и напишите им слова благодарности. В этих кратких посланиях выразите то, что вам хотелось бы сказать им сегодня. Кем вы стали? Чем они вам помогли?

Упражнение 14. «Письмо значимого человека» 

Выполняя это упражнение, участники получают возможность задуматься над важными для них проблемами взаимоотношений с другими людьми. Это могут быть проблемы как недавно возникших отношений, так и старых, устоявшихся, в которых что-то осталось недосказанным. Речь может идти и о прерванных отношениях, которые хотелось бы восстановить. Это могут быть взаимоотношения с очень разными людьми: родителями, детьми, супругами, начальниками, коллегами, друзьями и т. п.

Решающим моментом в этом упражнении является смена привычной перспективы:

члены группы попытаются воспринимать отношения с точки зрения партнера.

В большинстве случаев по ходу работы участникам становится ясно, чье именно письмо им стоит придумать и написать, исходя из того, что каждый сам решает, какие отношения представляют для него сложность, в какой роли ему хочется вести этот односторонний диалог.

Инструкция: 

Нравится ли вам, когда человек в отношениях с вами сам делает первый шаг навстречу? Или вы предпочитаете сдвигать дело с мертвой точки самостоятельно? Любите ли вы неожиданности или вам больше нравится заранее знать, что ждет вас за следующим поворотом жизненного пути?

Представьте себе, что какой-то значимый для вас человек решил написать вам письмо. Быть может, это будет тот, от кого вы никак этого не ожидаете. Возможно – кто-то, чьему желанию пообщаться с вами вы бы очень обрадовались. Решите, кто это будет, и как можно точнее и детальнее представьте его в своем воображении. Пусть его лицо выражает готовность к общению… Наблюдайте за тем, как этот человек пишет так нужное вам откровенное письмо…

Теперь у вас есть 15 минут для того, чтобы написать себе письмо от имени этого человека. Используйте все знания об этом человеке и о ваших взаимоотношениях, а также ту информацию, которую ваше внутреннее Я извлекает из недоступного сознанию источника… Упражнение 15. «Письмо из будущего» 

Текущие проблемы бывает легче решать, если человек умеет уверенно и оптимистично смотреть в будущее. На это как раз и ориентировано следующее упражнение. В нем участники должны взглянуть на свое настоящее из благополучного будущего, в котором сегодняшние проблемы уже давно нашли свое решение. Это упражнение может быть эффективным при работе с самыми разными трудностями.

Инструкция: 

Давайте сегодня предоставим вашему сознанию небольшой перерыв. Вы интенсивно поработали и глубоко разобрались в проблеме. Вы понимаете причины своих трудностей, вы знаете, как они проявляются. Вы продумываете решения.

Однако мы сможем оказать себе дополнительную помощь, если зададим работу и нашему бессознательному, которое продолжает работать даже тогда, когда мы спим. Вы знаете историю открытия химической формулы бензола? Это произошло во сне.

Поэтому я хочу пригласить вас в своеобразный сон наяву. Во снах мы можем легко и элегантно перемещаться во времени – перелетать в прошлое, в будущее, снова возвращаться в настоящее и т. д. Причем наше бессознательное делает все это с грацией фигуриста, рисующего на зеркальной поверхности льда причудливые узоры.

Представьте себе, что ваше бессознательное перемещается на несколько лет в будущее, например на пять, на десять лет или на два года, и из этой точки будущего комментирует вашу сегодняшнюю жизнь, ваши текущие обстоятельства и проблемы. Оно открывает вам, как ваша жизнь будет складываться дальше. Вы можете увидеть, как вы решили свои проблемы, когда это произошло, или же какой путь вы избрали для того, чтобы обойти не поддающуюся решению проблему.

Из какого-то момента в будущем напишите себе письмо, рисующее вам панораму вашей дальнейшей жизни, где сегодняшние тревоги давно превратились в твердую почву завтрашнего дня. Поставьте дату, не забудьте написать обращение и подписаться. У вас есть на это полчаса.

Упражнение 16. «Письмо от своего Я» 

Накануне принятия важного решения, в момент кризиса или одиночества, в ситуации жизненных перемен – во всех этих случаях предлагаемое упражнение дает участникам прекрасную возможность обратиться к своему внутреннему Я и получать помощь, исцеление и утешение из глубин собственного бессознательного.

Упражнение будет более эффективным, если участники уже имеют опыт внутренней работы со своими проблемами. Желательно, чтобы члены группы были старше 18 лет.

Инструкция: 

Иногда все мы нуждаемся в ободрении и мудром руководстве. Я хочу показать вам, что можно сделать в такого рода ситуации.

Сядьте поудобнее и закройте глаза… Вы находитесь в какой-то долине. Воздух свеж, небо голубое, вокруг вас зеленеет трава, растут цветы. Утренний ветерок ласкает ваше лицо, ваши ноги уверенно стоят на земле. Прислушайтесь на некоторое время к своим ощущениям и внимательно осмотритесь… (1 минута.)

Вы оглядываетесь вокруг себя и видите невдалеке какую-то гору. Когда ваш взгляд останавливается на ее вершине, вы чувствуете, как будто выросли сами… Вы начинаете взбираться на эту гору и замечаете, что это довольно тяжелая работа: ноги устают, приходится глубоко дышать, но при этом вы чувствуете, как все ваше тело наполняется жизненной силой и активностью, вы ощущаете тепло своей энергии.

Воздух становится прохладнее, звуки постепенно умолкают… Временами вы уже проходите сквозь облака. Вы идете медленно, иногда карабкаетесь по узкой тропинке, цепляясь руками за какие-то выступы… (1 минута.)

Постепенно вы выбираетесь из зоны облаков. Вы снова видите небо и сочные краски скальных пород. Солнце ярко сияет. Ваше тело кажется более легким. И вот вы на вершине. Вы ощущаете радость от того, что можете наблюдать прекрасную панораму: вершины соседних гор, долины и разбросанные среди них деревушки. Вы стоите на большом плато в глубоком молчании…

Вдали вы видите кого-то, сначала это совсем маленькая яркая точка. Вы предчувствуете, что это будет какая-то исключительная встреча. Вам встретится мудрый и доброжелательный человек, который выслушает вас и сможет сказать именно то, что вы хотите узнать… Вот вы заметили друг друга и идете друг другу навстречу. Присутствие этого человека наполняет вас радостью и силой. И вот вы уже можете заглянуть ему в глаза, и он дружески улыбается вам. Вы чувствуете, что с ним можно говорить обо всем и на все получить ответ…

Поговорите с этим человеком. В несколько минут вы сможете уложить долгий, очень долгий разговор… (3 – 5 минут.)

И вот пришло время прощаться. Если захотите, вы сможете еще не раз встретиться с этим мудрым человеком. Постепенно возвращайтесь назад… Для того чтобы иметь возможность обдумать все, что вы узнали на вершине, вы можете сделать следующее: представьте себе, что, спустившись с горы и вернувшись сюда, вы находите письмо от этого мудрого человека. У вас есть сейчас полчаса для того, чтобы написать себе это письмо…

Упражнение 17. «О чем я до сих пор молчал» 

Множество проблем в личных взаимоотношениях, в семейной жизни и на работе возникает потому, что мы не говорим того, что думаем, и не думаем того, что говорим. Это письмо предоставляет возможность произнести все невысказанные слова симпатии, страха, нежности, гнева или разочарования. Нередко мы не только проглатываем слова, но и подавляем связанные с ними мысли и чувства, и в результате они становятся нам недоступны.

Этот тип писем позволяет участникам также ясно увидеть и заново продумать те желания и претензии, которые до сих пор выражались лишь косвенно. Если отношения с кем-то стали серыми и однообразными, формальными, напряженными или неустойчивыми, то такого рода письмо может послужить началом поворота к лучшему.

Инструкция: 

Как часто мы поступаем в соответствии с девизом «Слово – серебро, молчание – золото»? Иногда эта стратегия бывает эффективной, а иногда является шагом, который может разрушить отношения.

Выберите отношения, которые вы цените и хотите видеть разнообразными и наполненными. Кто выступает в этих отношениях вашим партнером: ваш супруг, ребенок, коллега, друг, кто-то еще?

Можете ли вы решиться сообщить этому человеку нечто такое, что до сих пор оставляли невысказанным? Нередко наше молчание является, по сути, попыткой быть тактичными и деликатными. Однако в жизни ценится еще и спонтанность, открытость, честность.

Можете ли вы сейчас решиться и написать одному из значимых для вас людей письмо, в котором сообщите нечто такое, что до сих пор – по каким бы то ни было причинам – оставалось невысказанным? Для этого у вас есть 20 минут.

Упражнение 18. «Письмо своему Я» 

Это упражнение основывается на активизации бессознательного участников. Ответ на волнующие его вопросы участник может получить через некоторое время, причем форма его может быть самой разнообразной. Это упражнение бывает особенно эффективным, когда участники группы находятся в ситуации жизненных перемен, испытывают чувство неуверенности, внутреннего конфликта, когда им необходимо принять трудное решение и т. д.

В письме участники обращаются к той своей внутренней инстанции, которая называется по-разному: внутреннее Я, самость, бессознательное и т. д.

Инструкция: 

Когда перед нами встают очень трудные вопросы, мы можем обратиться за помощью к нашей внутренней сущности.

Чтобы сделать это, вы можете сейчас написать письмо своему Я. Тем самым вы обратитесь к своему бессознательному и дадите ему знать о том, что готовы принять его помощь. Опишите ситуацию, в которой вы находитесь, расскажите о своих проблемах, о том, как вы видите пути решения этих проблем, проанализируйте все плюсы и минусы возможных решений. Опишите также свои чувства и чувства других включенных в эту ситуацию людей.

Ответ может прийти к вам разными путями:

–   иногда он приходит уже во время написания письма или сразу после этого;

–   иногда он приходит через несколько дней. Неожиданно мы понимаем, что уже знаем, что нам делать. Бывает и так, что проблема неожиданно для нас самих теряет свою значимость. Это значит, что наше бессознательное поработало с ней незаметно для нас; – иногда это происходит во сне;

–   временами ответ приносит наше спонтанное действие;

–   временами нам дают ответ слова какого-нибудь человека, встретившаяся в книге мысль, то или иное событие и т. д. Все это действует как катализатор на процессы, которые уже происходят внутри нас.

Вы можете сейчас посвятить полчаса тому, чтобы написать письмо своему внутреннему Я.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Для заметок