Вклад Карла и Шарлотты Бюлер в развитие возрастной психологии

АННОТАЦИЯ:

В статье, посвящённой 140-летию со дня рождения Карла Бюлера и его теории 3-х ступеней развития ребёнка, излагается из биографии его супруги, которая проводила исследования посвящённые психическому развитию детей. Рассматриваются основные концепции, представлен отрывок из книги К. Бюлера о деятельности фантазии у играющего ребёнка и статьи Ш. Бюлер  «Что такое пубертатный период» Автор поставила перед собой цель открыть дискуссию о практическом значении идей К. Бюлера. Представлена критика Выготского Л.С.по проблеме наследственности психических свойств в освещении Бюлера.

Ключевые слова: Бюлер, ребёнок, три этапа, деятельность, фантазии, пубертатный период.

The article devoted to the 140th anniversary of the birth of Karl Bühler and his theory of the 3 stages of the child’s development describes his biography and the biography of his wife, who conducted research on the mental development of children. The main concepts are considered, an excerpt from the book by K. Buhler about the activities of fantasy in a playing child and the article by S. Buhler “What is pubertal period” is presented. Presented criticism of Vygotsky L.S. on the problem of heredity of mental properties in the lighting of Bühler.

Key words: Buhler, child, three stages, activity, fantasies, pubertal period.

Карл Бюлер – известный немецкий психолог - родился 27 мая 1879г. в городке Меккесхайме в Бадене, близ Гейдельберга. После окончания школы он поступил во Фрейбургский университет на медицинский факультет. В 1903г. блестяще защитил диссертацию на тему «К учению о перенастройке органа зрения» В этой работе рассматривалась возможность экспериментального развития теории Г. Гельмгольца и затрагивались не только медицинский, но и психологический аспекты.

         Уже в студенческие годы у Бюлера появилась тяга к психологии, он живо интересовался современными течениями в этой науке, начал собирать библиотеку психологической литературы, следил за деятельностью ведущих психологов. Именно эта страсть и определили впоследствии выбор профессии. По окончании института он очень короткое время проработал в качестве врача-офтальмолога и в 1903г. достаточно неожиданно поступил на философский факультет университета.

         Буквально через год – в 1904г. – Бюлер защищает докторскую диссертацию, которая была посвящена Генри Хому, английскому мыслителю, занимающемуся проблемами психологии эстетики. По окончании университета Бюлер был практически оформившимся психологом-теоретиком со своими собственными принципами, идеями, которые требовали практического воплощения.

         В 1906г. Бюлер начал работать в Вюрцбургском университете на должности ассистента. Здесь он знакомится с Освальдом Кюльпе – главой Вюрцбургской психологической школы. Именно под его непосредственным руководством Бюлер вместе с другими известными немецкими психологами занимался экспериментальным изучением мышления. Первая научная работа Бюлера, опубликованная в 1907г., называлась «Факты и проблемы психологии мыслительных процессов» и была посвящена анализу полученных экспериментальных данных.

         В указанной работе Бюлер предположил, что в структуре интеллекта можно выделить три категории элементов: собственно мысли, лишённые чувственно-образного характера, образы и интеллектуальные чувства. Именно такие мысли и составили предмет психологического исследования, которое было проведено методом специально организованного самонаблюдения (метод интроспекции)[8]

         Карл Бюлер своих экспериментах предлагал испытуемым логические и арифметические задачи. Он пришёл к выводу, что принятие задачи является главным фактором, определяющим процесс мышления.

         Благодаря работам психологов Вюрцбургской школы мышление стало рассматриваться не как одномоментный акт,  а как процесс, который имеет начало, время протекания и результат. Изучение динамики мышления помогло выявить новые важные закономерности. В Вюрцбургсокй школе было принято новое понятие установки, которая определяет ход мышления, регулируя отбор идей. Понятие установки несколько отличалось от современного её понимания, в некоторой степени как аналог современной мотивации, но  также подразумевало бессознательную направленность на решение задачи или достижение цели. В зависимости от установки испытуемые выполняют задания быстрее или медленнее, более или менее продуктивно. Направленность на решение задачи Кюльпе и его  сотрудники связали со значением данной задачи или ситуации для испытуемых. Так в психологии появилась новая категория, трактуемая довольно широко: значение умственного образа, инструкции, значение ситуации в целом.[7]

         Карл Бюлер внёс в экспериментальную практику школы новую ориентацию, которая дала повод для наиболее острой критики работ школы со стороны Вундта. Методика заключалась в том, что перед испытуемым появилась сложная проблема и он должен был, не используя хроноскоп, возможно более тщательно описать, что происходит в его сознании в процессе решения. В исторической литературе высказывается мнение, что «Бюлер, более чем кто-либо другой, сделал очевидным, что в опыте существуют данные, которые не являются сенсорными»[9]

         В своей теории он пытался объединять позиции Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии, трансформируя понятие ассоциации и применяя законы генетики к психическому развитию. Справедливо отмечая, что в каждом из психологических направлений отражается один из реальных аспектов психической жизни человека. Бюлер стремился, соединяя эти подходы, преодолеть тот методологический кризис, в котором находились психология в первой трети XXв. В своей работе «Кризис психологии» (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путём интеграции основных школ того времени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического развития.

         Исходя из концепция Вюрцбургской школы и гештальтпсихологии он считал приоритетным для своих исследований изучение интеллектуального развития ребёнка. При этом он стремился изучить именно творческое мышление, момент инсайта, и впоследствии пришёл к мысли о том, что интеллектуальный процесс – это всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

         Развивая идею о роли творчества в психическом развитии, Бюлер выдвинул эвристическую теорию речи. Он считал, что речь не даётся ребёнку в готовом виде, а придумывается, изобретается им в процессе со взрослыми. Таким образом, в отличие от Штерна, Бюлер настаивал на том, что процесс формирования речи – это цепь открытий.

         На первой стадии ребёнок открывает значения слов. Это происходит путём наблюдения за воздействием на взрослых звуковых комплексов, которые изобретает ребёнок. Манипулируя взрослым при  помощи вокализации, ребёнок открывает, что определённые звуки приводят к определённой реакции взрослого (дай, боюсь, хочу и т.д.) и начинает пользоваться этими звуковыми комплексами целенаправленно. На второй стадии ребёнок открывает, что каждая вещь имеет своё имя. Это расширяет словарный запас ребёнка, так как он уже не только сам изобретает названия для вещей, но и начинает задавать вопросы о названиях у взрослых. На третьей стадии ребёнок открывает значение грамматики, это также происходит самостоятельно. Путём наблюдения он замечает, что отношения предметов могут выражаться изменениями звуковой стороны слова, например изменениями окончания (стол-столы)[8]

         В теории языка, предложенной Карлом Бюлером он различал три функции языка. Во-первых, язык даёт возможность говорящему выразить себя. То есть служит средством самовыражения. Во-вторых, язык – это обращение, адресуемое говорящим тому с кем он говорит. И в-третьих, язык всегда представляет нечто, то «нечто», о котором человек говорит. Иными словами, когда кто-то говорит, он выражает себя; б) обращается «к» кому-то другому; однако если он не говорит при этом «о» чём-то, то не оправданно называть этот процесс «языком»  Мы будем в таком случае иметь дело со своего рода псевдоязыком, который действительно не более чем способ самовыражения (и которому иногда недостаёт даже обращения к партнёру)[11]

Идеи Бюлера подвергались критике со стороны Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, которые выступали против его представлений о развитии речи как интуитивном открытии ребёнком общих принципов языка.[8]

         Но довольно скоро Бюлер отходит от теоретических представлений Вюрцбургской школы, позже назвав их ложными. Но тем не менее он продолжал сотрудничество с Кюльпе, именно он пригласил Бюлера сначала в Бонн, а затем и в Мюнхен, где они вместе занимались работой. Перед молодым и достаточно опытным учёным открывались широкие перспективы, но начавшаяся Первая мировая война прервала карьеру Бюлера. Бюлер – по своему первому образованию врач, поэтому он был отправлен на западный фронт в качестве военного хирурга. Но годы, проведённые на войне, нельзя назвать временем, потерянным зря, ведь здесь он приобрёл бесценный опыт лечения мозговых ранений и собрал материал о расстройствах речи, которые повлекли за собой такие травмы.

         В 1915г. после смерти Кюльпе. Бюлера приглашают в Мюнхен занять его место. Именно с этого момента начинается по-настоящему самостоятельная научно-исследовательская работа учённого.

         В Мюнхене Бюлер знакомится со своей будущей женой Шарлоттой Малаховски, которая намеревалась изучать здесь психологию. В апреле 1916г. состоялась их свадьба. В лице супруги Бюлер приобрёл не только преданного и любящего друга, но и соратника и помощника в работе.

         Несколько лет спустя Бюлера приглашают в Дрезденский технологический университет на должность профессора, и три года спустя – в Венский университет. Именно в Вене Бюлеру удалось полностью раскрыть все свои таланты. В Вене Бюлер основал собственную психологическую лабораторию, вскоре преобразованную в институт, который стал известен как «Школа Бюлера» Новаторский подход к обучению и опыт психолога-практика привлекли множество молодых людей, институт стал всемирно известен. В Вене Карл Бюлер работал одновременно с Зигмундом Фрейдом и пользовался не меньшим общественным признанием, чем основатель психоанализа.

         На этом этапе научные интересы учёного касались  генетической психологии, результаты многочисленных исследований вылились в ряд научных публикаций, среди которых – книга «Духовное развитие ребёнка», эта работа была также издана и в сокращённом варианте под названием «Очерк духовного развития ребёнка», русский перевод и предисловие к книге были сделаны Л.С. Выготским в 1930г.

Интеллектуально развитие детей Бюлер также считал творческим процессом, особенности которого он раскрыл в работе «Духовное развитие ребёнка» (1924) Проанализировав процесс решения задач, он пересмотрел связь между ассоциацией и осознанием, заявив, что ребёнок связывает между собой только то, что уже осознал как целостность, т.е. сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть творческий процесс, который происходит мгновенно. Мгновенное схватывание сути вещей Бюлер назвал ага-переживанием. Такое схватывание отношений, ага-переживание, и есть процесс мышления. Таким образом, мышление, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта и является творческим актом самого ребёнка.

Проанализировав связь мышления с творчеством, Бюлер пришёл к мысли о том, что рисование оказывает непосредственное влияние на интеллектуальное развитие детей. Он был одним из первых детских психологов, которые начали исследовать детские рисунки. Он считал, что рисунок – это графический рассказ, построенный по принципу устной речи, т.е. рисунок ребёнка – некопия действия, а рассказ о нём. Поэтому, отмечал Бюлер, дети так любят рассказы в картинках, любят рассматривать их и самостоятельно рисовать.

Анализ детских рисунков привёл Бюлера е открытию понятия схема. Он говорил, что если в речи ребёнок пользуется понятием, то в рисунке схемой, которая является обобщённым образом предмета, а не точной его копией. Таким образом, схема представляет собой как бы промежуточное понятие, облегчая детям усвоение абстрактных знаний. Эти положения Бюлера используются и в современных развивающих программах (прежде всего рассчитанные на дошкольника)

Бюлер считал, что в основе психического развития лежат врождённые структуры, которые самораскрываются в процессе жизни, т.е. разделял идею Клапареда о саморазвитии психики. При этом он часто цитировал слова Гёте: «Рождён для виденья, поставлен для смотрения», чтобы показать, что без упражнения, без обучения эти природные задатки никогда не раскроются или раскроются не в полной мере. Исходя из мысли о необходимости обучения для полноценного психического развития, Бюлер анализировал и роль культуры, её влияние на формирование психики ребёнка, его эмоциональные сферы. Он выделял три основные стадии психического развития:

- инстинкт.

- дрессуру (образование условных рефлексов),

-интеллект (появление ага-переживания, осознания проблемной ситуации)

Помимо интеллектуального развития при переходе от стадии к стадии происходит эмоциональное развитие, причём удовольствие от деятельности смещается из конца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка, не осознавая мотива, вначале прыгает за мухой, глотает ей, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно: собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара. Наконец, при интеллекте человек может представить, какое удовольствие он получит, к примеру от вкусной конфеты или от общения с другом ещё до начала этой деятельности. Именно интеллектуальная стадия является стадией культуры и позволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться в среде, считал Бюлер.

По его мнению, интеллект начинает развиваться у детей после года, причём сначала он проявляется в основном во внешней деятельности (шимпанзеобразный возраст), а затем уже во внутренней.

В этой работе автор выделил три структуры психики: инстинкт, научение и интеллект, проявление которого связывают с возникновением актов внезапного понимания. Но следует отметить, что данная теория Бюлера столкнулась с определёнными трудностями при  объяснении развития мышления в детском возрасте. Это связано с тем, что данная теория представляла собой описание интеллектуальных процессов без раскрытия механизмов их формирования.[8]

Теория 3-х ступеней развития в филогенезе Карла Бюлера подвергалась критике (три ступени – это инстинкт, дрессура и интеллект) за то, что она представляет психическое развитие как состоящее из различных не связанных друг с другом единым принципом форм поведения. Книга заканчивается словами: «Сущность психического развития представляется нам… не как соединение отдельных элементов, но как образование и усовершенствование структур»[1][3]

Говоря о значении детской игры для психического развития, Бюлер подчёркивал её роль именно в формировании эмоций. Модифицировал теорию Гросса и Штерна, он ввёл понятие функционального удовольствия. Он считал, что игра находится на стадии дрессуры, потому игровая деятельность связана с получением функционального удовольствия и в игре нет своего продукта. Это объясняется не тем, что она служит только для упражнения врождённых инстинктов, а тем, что игра и не нуждается в продукте, так как её цель – это сам процесс игровой деятельности. Таким образом, в теории игры появилось первое объяснение её мотивации, а также мотивация упражнения, необходимого для психического развития ребёнка.[7]

         Наиболее важным и значимым трудом Бюлера считается работа «Кризис психологии», в которой он называет пути выхода современной ему психологической науки их кризиса. Он предлагает синтезировать различные психологические подходы.

         После прихода к власти фашистов расцвет Венской школы закончился. Бюлер сначала хотел эмигрировать в США, но не успел. После оккупации немецкими войсками Вены Бюллер был схвачен гестапо, но через несколько недель отпущен на свободу, правда, не без помощи влиятельных друзей. Вскоре Бюлер всё же уезжает в Америку, где получает приглашение занять должность профессора в одном из католических университетов, но в самый последний момент ему отказывают, поскольку становится известно, что Бюлер, будучи католиком, венчался в протестанской церкви.

         В 1945г. Бюлер с супругой обосновались в Лос-Анжелесе, где он преподавал психологию в нескольких учебных заведениях. Умер Карл Бюлер 24 октября 1963г. в возрасте 84 лет.[8]

Деятельность фантазии у играющего ребёнка.[2]

Всякое воспроизведение доставляет ребёнку радость, и скоро он начинает упражняться в нём в игре. Началом этого являются те воспроизведения, которые примыкают к процессу узнавания знакомых вещей: «Те факты, что человек ходит или едет верхом, что корова мычит, что собака лает или кусает, являются ближайшими ассоциациями, которые возникают при виде самого предмета или его изображения. Такие дальнейшие дополнения естественно не могут быть резко отделены от процессов толкования виденного.

Но здесь появляется нечто новое, на что нам следует обратить внимание, а именно мнимое толкование вещей (Scheindeutung). Когда ребёнок перелистывает книжку с картинками и даёт свои объяснения, - этот есть…это делает то-то и то-то, - толкование его здесь вполне серьёзны. Когда он няньчит кусок дерева, как мать своё дитя, то при таком отношении к вещам мы видим мнимое толкование, где ребёнок сам навязал себе роль, им самим сочинённую и разыгранную. Большей частью такие толкования не ложь и не иллюзия. Так как ребёнок и требует самым энергичным образом, чтобы в данный момент и другие называли бы его игрушки и относились бы к ним совершенно так же, как и он сам, он бы всё же сильно испугался, если бы внезапно кукла начала действительно плакать или ходить, т.е. если бы вообще игрушка стала исполнять те движения, которые он для неё придумывает и которыми он её наделяет. И там, где скрытый механизм действительно неожиданно производит такие движения или даже звуки, играющий ребёнок действительно отскакивает назад, охваченный паническим страхом. Также достаточно и простого отвлечения интереса, чтобы ребёнок позволил и сам даже помог разрезать или бросить в огонь кусок дерева, который только что представлял для него его любимое дитя. Последствия настоящих иллюзий были бы совершенно другие. Как описывали, например Е. и Г. Скупин, можно часто наблюдать, что ребёнок выражает по отношению к своим игрушкам настоящие глубокие аффекты, хотя бы обильное слезами сострадание, когда голова куклы разбивается вдребезги… Но при более точном рассмотрении это не является противоречием нашему утверждению. Ибо здесь лежит в основе не мнимое несчастье куклы, на которую простирается сострадание ребёнка. Замечательным является здесь только ещё живость (иллюзорного) вчувствования. Можно различать самостоятельное разыгрывание роли и наделение это ролью постороннего объекта; большей частью и то и другое идут рука об руку. Ребёнок может изобразить всё. Он делается бабушкой, доктором, солдатом, животным, машиной и может принимать на себя также роль неподвижных и неодушевлённых предметов. Много удивлялись той силе иллюзии, с которой он обращает любой кусочек дерева в своё дитя или во всякое другое лицо. Всё это настолько известно, что нам не стоит больше на этом задерживаться. Этих «драматических подражательных игр» (Groos) следует принимать в расчёт при духовном развитии ребёнка. Ребёнок приобретает через них манеры взрослого и не только чисто внешней стороны, но несомненно, что большая часть аффектов и настроений, отношение к вещам и обращение с вещами и людьми, симпатии и антипатии проникают этим путём в детскую душу. Также ребёнок вкладывает в игру свою душу, то он вживается в аффекты и настроения, которые он, может быть, лишь весьма поверхностно перенял у взрослых, лишь только он их изображает и действует при этом совершенно так же, как при наделении посторонних вещей своими собственными состояниями. С этим вполне сходится, как показывает ежедневное наблюдение, тот факт, что он редко спутывает действительность в жизни с действительностью  в игре. Очевидно, несмотря на его углубление в игру, у ребёнка (совершенно так же, как и у взрослого при эстетическом наслаждении) остаётся на заднем плане сознания правильная ориентировка в жизненной действительности, и при состоянии полного упоения игрой ему открыта возможность посредством простого акта припоминания сорвать с вещей волшебное покрывало иллюзии.

Хотя мы имеем много превосходных наблюдений и любовных описаний детских игр, но всё же они не содержат в себе объяснения возникновения или хотя бы изображения хода развития мнимых толкований и не позволяют также их вывести хоты бы приблизительно удовлетворительным с научной точки зрения образом. Поэтому да будет нам позволено коснуться с некоторой осторожностью известных теоретических вопросов, которые могут послужить основными линиями для дальнейших исследований. В этих упражнениях игры собственную (вероятно, физиологическую) причину нужно видеть в живом натиске репродукции, а побуждающий (психический) мотив — в функциональном удовольствии, вытекающем из лёгкой и в то же время беспрепятственной деятельности процесса репродукции. Это — специальные положения, которые выводятся из общей теории игры, и кажутся весьма вероятными. Центры представлений в коре большого мозга согласно этому взгляду должны особенно сильно развиваться в период расцвета репродуктивных игр (приблизительно начиная с третьего года жизни и далеко углубляясь в школьные годы), и поэтому их действие во время игры порождает функциональное удовольствие. Но, конечно, одно это не объясняет, почему именно деятельность представлений развивается в форме мнимых толкований вещей.

Почему при серьёзных толкованиях такого рода она не остается такой же, какой мы нашли её в ранних воспоминаниях. Большинство восприятий могло бы дать случай к многообразным дополнениям из приобретенных знаний, и если бы эти знания были уже исчерпаны, то тогда выступить могла бы фантазия, далеко их превосходящая, но все же не выходящая из пределов правдоподобия. Почему, выражаясь иначе, самостоятельно придуманные рассказы детей во время игры имеют с этой точки зрения характер не мифический, а сказочный и рассматриваются не как положения, в которые сам сочинитель уже не верит, а как фикции?

Во всяком случае мы видим без дальнейших разъяснений целесообразность в отделении царства вымышленных происшествий от действительно пережитых, а также и то, что механизм мнимых толкований представляет весьма полезную хотя и несовершенную, как это доказывают опыты с так называемой детской ложью, защиту против смешения обоих сфер. Но мы допустим ошибку, если будем считать, что весь механизм мнимых толкований возник исключительно ради этой пользы, так как он слишком древен для этого с филогенетической точки зрения. Когда мы видим, что молодая кошка обращается с клубком шерсти совсем так же, как если бы это была мышь, которую кошка то ловит, то снова выпускает, что молодые хищные звери борятся и взаимно преследуют друг друга, как добычу, цепляются и тем не менее всё же не кусают друг друга по-настоящему и не причиняют друг другу никакого иного вреда, то мы можем видеть в этом, как было правильно указано, аналогию с мнимыми толкованиями наших детей. Но не может быть и речи о специальном механизме для упражнения фантазии у животных, душевная жизнь которых для этого слишком примитивна. Не даром же один хороший знаток животных, обладающих сильно развитой душевной жизнью, именно человекоподобных обезьян, выразил то вполне обоснованное мнение, что также и их жизнь представлений ещё в высшей степени слабо развита по сравнению с человеком. Нет, при мнимой борьбе у молодых животных дело идёт не о чём другом, как о целесообразной замене этих настоящих серьёзных случаев жизни, замене, которая делает возможными предварительные полезные упражнения. Играет ли деятельность представлений вообще какую-нибудь роль при таких играх животных, остаётся ещё под вопросом. Таким же образом следует искать основу происхождения мнимых толкований у детей в прирожденных, важных для жизни потребностях в упражнении, как, например, в материнском инстинкте у девочки. Такого рода действия инстинкта, поскольку они перестают действовать, как совершенно готовые прирожденные механизмы, перестают проявляться "слепо", должны быть упражняемы, и возбудителем таких упражнений, по предложению Конрада Ланге и К. Грооса, природа делает наши мнимые толкования.

Раз они возникли, то они смогут приобрести, так сказать, самостоятельность, как мы видим в играх несколько более взрослых детей, и быть упражняемы ради их собственного удовольствия в игре, так что, естественно, кажется, что они как будто собственно были созданы для упражнения деятельности фантазии.

Когда мы взрослые бесцельно отдаёмся игре наших представлений, мечтаем или строим воздушные замки, то это обычно происходит при спокойном состоянии тела или же при автоматической деятельности, тогда как двери внешних чувств при этом либо совсем закрываются, либо же впечатления, через них получающиеся, являются не в одинаковой мере важными для процесса течения представлений. Ребёнку же, напротив, необходимы впечатления внешних чувств и их действия для возбуждения непроизвольной деятельности его фантазии.

При отсутствии возбуждения, прилив образов и мыслей в особенности у маленького ребёнка быстро убывает. Это в первую очередь происходит от того, что ему недостает общих взглядов, предварительных идей, которые у нас в течение больших промежутков времени управляют ассоциациями. В качестве возбудителей фантазии, обычно действуют отдельные характерные свойства объектов восприятия, большей частью те, которые являются как бы приспособленными к той или иной манипуляции. "Для того, чтобы объект мог действовать, как возбудитель, необходимо, чтобы существовало некоторое, хотя бы и такое нетвёрдое отношение его к самому предмету. Последнее фактически никогда нельзя не заметить, хотя бы оно и заключалось, например, в длинной форме палки с круглой ручкой в виде шишки, могущей напомнить, образ человека…

…В играх взрослых и более старших детей существуют определённые правила, которые каждый из участников должен знать и уважать. Но иллюзорные игры маленьких детей протекают, конечно, не в рамках твердо установленных правил, но постольку, поскольку ребёнок остаётся при той же идее игры, круг его представлений и мыслей явно имеет определённые ограничения. Я полагаю, что для того, чтобы это стало ясным, нам нужно не более и не менее как обратиться к естественному расчленению содержания памяти на группы или "сферы" представлений и мыслей, к расчленению, с которым мы снова столкнёмся при рассмотрении образования понятий. Когда такая сфера всецело попадает в состояние повышенной готовности к репродукции, то ребёнок живет в ней, закрепляет посредством повторений уже имеющиеся ассоциации и образует новые. Иллюзорная игра значительно способствует раннему приведению в порядок и прояснению круга мыслей. Было бы поэтому весьма ценно ещё раз проследить за всем этим точнее в рамках игры. До этих пор больше ничего не остается сказать об этом кроме того, что само собой понятно, а именно, что маленький ребёнок, как общее правило, скорее перепрыгивает с одного круга мыслей на другой и имеет дело с большим количеством смешений, чем более старшие дети. Я опять выберу пример из Скупина: при постройках чего-нибудь ребёнок часто живёт воспоминаниями о путешествиях; "сегодня он воздвиг четырехугольную постройку и спросил, — что это такое. Печка? Да нет же, это снежная глыба. Затем он поставил на крышку несколько треугольных чурок, которые мы могли бы истолковать себе, как башни или трубы, — нет, это были качели на крыше. В следующее мгновение его фантазия превратила снежную глыбу в туннель; Буби вынул из постройки два кирпича так, что образовалось отверстие, и говорил при этом: «здесь стоит туннель, везде, где дыра, там туннель и через него идет поезд в Швейберхау». Затем он берёт чурку и медленно проталкивает её сквозь отверстие, берет другую половину меньше и болтает про себя: "А это дама, дама говорит (писклявым голосом), — и я же хочу ехать в Бреславль". Он кладёт маленькую чурку-даму на большую — поезд и толкает обоих сквозь отверстие, которое только что было туннелем, а теперь внезапно оказывается вокзалом...[1]

***

Имя Шарлотты Бюлер сегодня упоминается в научной литературе нечасто. Иногда на её исследования, посвященные психическому развитию в детском возрасте, лаконично ссылаются специалисты по детской психологии. В связи с возросшим интересом к проблемам гуманистической психологии её иногда упоминают в одном ряду с именами признанных авторитетов этого направления Карла Роджерса и Абрахама Маслоу, как правило, отдавая последним явное предпочтение, хота созданную ими совместно Ассоциацию гуманистической психологии возглавила именно Ш. Бюлер. В истории психологии эта женщина оставила яркий след, пройдя путь от любительского экспериментирования с незамысловатыми диагностическими методиками до глубоких философских обобщений о жизненном пути человека. Её разносторонние научные интересы, объединённые общей гуманистической тенденцией исследования, воплотились в замечательные труды, ставшие в психологии классическими.

Шарлотта Берта Бюлер родилась 20 декабря 1893 г. в Берлине. Она была старшим ребёнком и единственной дочерью Розы и Германа Малаховски. Её отец был талантливым архитектором; им, в частности, было спроектировано здание первого в Германии универмага. Выходец из небогатой еврейской семьи, он своим трудом добился преуспеяния. Мать Шарлотты, красивая и одарённая женщина, была натурой противоречивой. Она не могла не испытывать удовлетворения от принадлежности к респектабельным слоям общества, однако тяжело переживала, что общественное положение делало для нее недопустимой желанную карьеру певицы. Душевной близости с родителями Шарлотта никогда не испытывала. Гораздо ближе ей был младший брат, с которым она в детстве проводила долгие часы в совместных играх и музицировании.

От родителей она переняла глубокий интерес к проблемам культуры; впоследствии, уже будучи профессиональным психологом, она опубликовала несколько работ по литературе и эстетике. В психологическом плане влияние родителей выразилось в крайней противоречивости её натуры: любовь к человечеству могла сочетаться у неё с высокомерием по отношению к отдельному человеку; в общении она могла поразить и удивительной душевной теплотой, и отталкивающей холодностью.

В возрасте 17 лет у Шарлотты Малаховски возник интерес к психологии, во многом порождённый неудовлетворенными религиозными исканиями. Она была крещена в протестантской вере, что было весьма распространено среди обеспеченных немецких евреев, пытавшихся таким образом защититься от антисемитизма. Не находя в религиозных догматах ответов на волновавшие её вопросы, она обратилась к трудам по метафизике и религиозной философии. В конце концов наибольший интерес вызвали у неё вопросы духовной жизни. После прочтения работ Г. Эббингауза, полагавшего, что мыслительные процессы подчиняются законам ассоциации, Шарлотта не склонна была согласиться с этим мнением и начала проводить собственные эксперименты.

Окончив частную школу, Шарлотта в 1913 г. поступила в Фрейбургский университет, где изучала медицину, философию и психологию. Следующей весной она переехала в Киль и стала учиться в местном университете. Здесь она влюбилась в студента-географа, с которым ей, однако, не суждено было соединиться: её избранник ушёл на войну и погиб. Высшее образование она завершила в Берлинском университете (1914–1915) под руководством одного из пионеров экспериментальной психологии Карла Штумпфа. Со свойственной ей независимостью Шарлотта отвергла предложение Штумпфа о поступлении в аспирантуру, которое в те времена было необычайной честью для женщины. Штумпф отдавал предпочтение исследованию эмоциональных процессов, Шарлотту более интересовали проблемы мышления. По рекомендации Штумпфа она поступила в одну из известнейших в Европе психологических лабораторий, работавшую в Мюнхенском университете. Возглавлял лабораторию ведущий специалист по психологии мышления Освальд Кюльпе.

В декабре 1915 г., через несколько месяцев после того, как Шарлотта переехала в Мюнхен, О. Кюльпе умер, и его место занял его ближайший помощник Карл Бюлер, возвратившийся с войны. Ещё не будучи знакома с ним, Шарлотта узнала, что он проводил экспериментальные исследования мыслительных процессов, аналогичные тем, которые она ранее пыталась осуществить сама. Между коллегами возникло взаимное влечение, и в апреле 1916 г. они поженились. В 1917 г. у них родилась дочь Ингеборг, в 1919 г. — сын Рольф (их воспитанием занимались в основном гувернантки).

В 1918 г. Шарлотта Бюлер защитила диссертацию по психологии мышления и получила степень доктора философии. В том же году ею было опубликовано оригинальное исследование, посвящённое детским фантазиям и сказкам.

В последующие годы Карл и Шарлотта Бюлер работали рука об руку, в частности в Дрезденском технологическом институте, где Шарлотта стала первой женщиной, получившей звание приват-доцента. В 1923 г. она получила Рокфеллеровскую стипендию и отправилась на стажировку в США. Там она работала в Колумбийском университете под руководством Э. Торндайка. Освоение бихевиористских методов исследования еще более укрепило её склонность к прямому наблюдению феноменов поведения. По возвращении из Америки она присоединилась к своему мужу, возглавившему к тому времени психологический факультет Венского университета. Совместно ими был основан психологический институт, в котором Шарлотта Бюлер возглавила отделение детской психологии.

Исследования, осуществлённые ею в венский период её научной деятельности, отличались яркой оригинальностью и глубиной. В истории науки принято говорить о созданной ею Венской школе возрастной психологии, объединившей многих исследователей (X.Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Шарлотта Бюлер разрабатывала проблемы возрастной периодизации и развития детей в различные периоды становления социального поведения и др. Ей принадлежит первая попытка создать периодизацию переходного возраста, причём она исходила из созревания половой функции как основного процесса, в свете которого следует рассматривать все остальные стороны развития. Согласно её теории, половая функция представлена в сознании как «потребность в дополнении»; пробуждение этой потребности приходится именно на пубертатный период.

Широкую известность Венской школе принесли диагностические исследования уровня психического развития ребенка. Ш. Бюлер совместно с X. Гетцер разработаны оригинальные тесты для дошкольников, по сей день используемые в психодиагностической практике. Показателем уровня развития являлся «коэффициент развития», введённый ею вместо широко известного «коэффициента интеллекта». Он определялся как отношение «возраста развития», устанавливаемого по результатам тестирования, к паспортному возрасту ребёнка. По результатам тестирования составляется и «профиль развития», который показывает, как развиваются различные стороны поведения.

Важнейшим результатом исследований этого периода, проведённых в том числе и биографическим методом, является периодизация жизненного пути личности. Материалом исследования явились, в частности, юношеские дневники, которые Ш. Бюлер на основании личного опыта считала весьма ценным и информативным источником. Индивидуальное психическое развитие она рассматривала в свете итогов жизни, с точки зрения реализации внутренней сущности человека. Человеческая жизнь представляется как процесс становления целевых структур личности. Интенциональное ядро личности — «самость». Это духовное образование, данное изначально и в основном неизменное, меняется лишь форма его проявления. Главной движущей силой развития Ш. Бюлер считала потребность личности в самоосуществлении. Понятие самоосуществления близко по смыслу к самоактуализации, однако Ш. Бюлер их различает. Самоосуществление понимается ею как итог жизненного пути, когда «ценности и цели, к которым стремился человек, осознанно или неосознанно, получили адекватную реализацию». Но вместе с тем можно рассматривать самоосуществление и как процесс, который в разные возрастные фазы может выступать то как хорошее самочувствие (в возрасте до полутора лет), то как переживание завершения детства (12–18 лет), то как самореализация (в зрелости), то как исполненность (в старости).

Ш. Бюлер указывала, что полнота самоосуществления зависит от способности личности ставить такие цели, которые наиболее адекватны её внутренней сути. Эта способность названа ею самоопределением. Самоопределение связано с интеллектуальным уровнем личности, так как от интеллекта зависит глубина понимания человеком собственного потенциала.

Годы, проведённые в Вене, были научно продуктивными и во всех отношениях благополучными. Каждый день начинался с работы за письменным столом; публикации выходили регулярно. Шарлотту и Карла окружали преданные ученики и коллеги.

В 1938 г., находясь за границей, Шарлотта Бюлер узнала, что к её мужу у захвативших Австрию нацистов возникли серьезные претензии в связи с её еврейским происхождением. Оба они были уволены с занимаемых должностей, а их имущество конфисковано. Семья Бюлер разделила судьбу множества изгнанников, преследуемых угрозой геноцида.

После кратковременного пребывания в Осло (Шарлотта Бюлер в 1938–1940 гг. была профессором местного университета) семья Бюлер переехала в США. Последующие пять лет их существования отличала нестабильность, неустроенность, частые переезды в поисках достойной работы. Ш. Бюлер некоторое время преподавала в Университете Кларка в Вустере, работала клиническим психологом в Миннеаполисе (там её деятельность фактически сводилась к проведению тестирования).

В 1945 г. Ш. Бюлер получила американское гражданство. С этого времени она работала в Лос-Анджелесе, не достигнув, однако, того формального статуса, который она имела в прежние времена. Не удовлетворяясь таким положением, она открыла собственную психотерапевтическую практику, стремясь приложить свои идеи к новой для нее социальной сфере.

Американский период научного творчества Ш. Бюлер посвящен углубленному изучению проблем основных тенденций личности, периодизации жизненного пути. В 1964 г. вместе с Карлом Роджерсом, Виктором Франклом и Абрахамом Маслоу она приняла участие в организации конференции, положившей начало новому научному направлению — гуманистической психологии. В 1965 г. она стала первым президентом Ассоциации гуманистической психологии. Центральными для этой научной школы, признанной в противовес фрейдизму и бихевиоризму «третьей силой» в психологии, были понятия личностного роста и самоактуализации. Этим проблемам посвящены важнейшие работы Ш. Бюлер — «Жизненный путь человека» (1968, в соавторстве с Фредом Массариком) и «Введение в гуманистическую психологию» (1972, в соавторстве с Мелани Ален). Окруженная единомышленниками, Шарлотта Бюлер наконец нашла достойное место в научной среде своей новой родины.

В 1972 г., ощущая серьёзные отклонения в своем здоровье, она перебралась к детям в Штутгарт. Она пыталась практиковать и там, но все время тяжело переживала отрыв от «своей Америки» и того интеллектуального братства, которое она там оставила.

Умерла Шарлотта Бюлер 3 февраля 1974 г.[6]

Что такое пубертатный период.[3]

убертатный период, или период созревания, есть стадия, в которой человек становится половозрелым, т.е. пери­од, в течение которого созревают первичные и вторичные половые признаки. В естественно-научной литературе термин пубертатность употребляется то в смысле окончательной зрелости, то в смысле периода созревания. Мы употребляем его во втором смыс­ле. Пубертатность есть, с нашей точки зрения, фаза созревания, которая заканчивается, как только половой аппарат становится готовым к функционированию, что обозначает начало зрелого состояния, хотя телесный рост и продолжается ещё у человека некоторое время после этого. Но, в общем, между телесным ростом и созреванием полового аппарата существует, по-видимому, опре­деленная связь: оба протекают приблизительно с одинаковым рит­мом. Об этом будем говорить ниже. Мы называем время до начала аубертатности детством человека, а заключительные моменты пу­бертатного периода (adoleszenz) — юностью.

Интересно установить, что уже многие высшие животные имеют такого рода латентный период, или детство, с завершаю­щей его фазой созревания; зоологи обозначают весь период в целом юностью. В то время как низшие животные тотчас или очень скоро после рождения становятся половозрелыми, у живо­тных, стоящих на более высокой ступени развития, — птиц, млекопитающих, а также у жуков и рыб — наблюдается более длительный латентный период, продолжительность которого за

висит частью от температуры, в которой они живут, частью от характера их питания. Зависимость от климата наблюдается и у человека: жители тропиков созревают быстрее, чем народы, живущие в умеренных поясах. Если не считать очень крупных животных, как слоны, которые требуют 20—24 лет для созрева­ния, ближе всего стоят в этом отношении к человеку примитив­ной культуры антропоиды, латентный период которых длится 8—12 лет. В течение этого же времени созревает и человек в жарких поясах. В нашей же зоне и в условиях нашей культуры человек достигает зрелости в 15—17 лет.

Фаза созревания обнаруживается у человека также и в ряде особого рода психических явлений, которые стоят в биологиче­ски осмысленной, т.е. телеологической, связи с телесным созре­ванием. Эта психическая пубертатность(aeeliachePubertat), как мы будем её называть, появляется часто еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается боль­шей частью долгое время после него. Если мы хотим понять эти явления, то мы должны прежде всего рассмотреть их в их происхождении и в их биологическом значении.

В то время как самые низшие живые существа размножают­ся путем простого деления клеток, на более высоких ступенях возникают половая дифференциация и связанное с нею половое влечение. Клетки различного рода, мужские и женские, обособ­ляются друг от друга и должны для размножения снова соеди­ниться. Хотя каждая клетка и заключает в себе составные элементы того и другого пола, однако элементы одного пола вытеснены и имеются лишь в виде зачатков или же остатков, в то время как элементы другого пола выступают как определяю­щие в половом отношении. Для осуществления размножения каждый пол нуждается в дополнении другим полом. Из этого биологического факта мы выводим основное для нашей задачи понятие — потребность дополнения (Erganzungsdedurfniss). Су­щество, определённое в половом отношении, образует лишь не­полный экземпляр соответствующего рода. Только в соединении друг с другом оба пола образуют целостное существо своего рода, и лишь в соединении друг с другом они могут дать начало новому существу этого рода.

В этом жизненном явлении лежат корни тех переживаний, которые мы ниже описываем, ибо своеобразие человека заклю­чается в том, что жизненные процессы преломляются у него в виде известных переживаний.

В то время как у некоторых низших животных длительное сосуществование двух индивидуумов обеспечивает размноже­ние, у высших животных, где индивидуумы пространственно отделены друг от друга, возникают новые явления, обеспечива­ющие размножение, и прежде всего чувственные раздражения. Посредством чувственных раздражений различного рода — зву­ки, запахи, цвета — животные возбуждают внимание другого пола и взаимно привлекают друг друга. Однако это чувственное возбуждение не даёт ещё, по-видимому, достаточной гарантии. Если индивидуумы одного и того же рода рассеяны на большом пространстве, то шансы на то, чтобы они могли воспринимать друг друга посредством органов чувств, чрезвычайно незначи­тельны, Должно быть создано больше возможностей и поводов для приближения особей друг к другу, и это совершается путём того, что животное в течение созреванияили даже, — на что нужно обратить внимание, — незадолго до созревания охватыва­ютсявозбуждением.«Это возбуждение вызывает у животных особые движения, часто даже сложные привычные действия, которые благоприятствуют взаимному восприятию». Часто жи­вотные даже бродят в течение этого периода, птицы предприни­мают полёты и т.п.

Здесь даны предтечи психических явлений пубертатного периода у человека: выработка чувственности и специфические явления возбуждения. Эти предтечи переходят ещё в пределах животного мира в дальнейшую стадию. У более высоко стоящих животных, например у некоторых птиц, спаривание наступает не тотчас после случайной встречи двух половозрелых особей, а после более или менее длительного ухаживания, как своего рода выбор супруга. Таким образом, уже у животных латентный период, пора ожидания, продолжается при известных условиях и после окончания созревания. С другой стороны, у животных, так же, как у примитивных народов, наблюдается ещё до поло­вой зрелости игровые действия полового характера.

Теперь нам ясен биологический смысл явлений, сопровожда­ющих пубертатный период: внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести индивиду­ума из состояния самоудовлетворённости и спокойствия и побу­дить его к поискам и к сближению с существом другого пола. В применении к человеческой личности это означает: явления, сопровождающие созревание, должны, чтобы обеспечить соеди­нение с существом другого пола, вызвать в человеке потреб

ность дополнения, они должны сделать его возбудимым, ищу­щим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его «я» должно быть раскрыто для встречи с «ты».

В этом заключается биологический смысл пубертатного пе­риода.

Длительность и стадии пубертатного периода.

Психическое и телесное созревание не вполне совпадают друг с другом в отношении начала, конца и длительности.

Уже про животных мы читаем у Doflen следующее: «Большей частью наступление этих перемен (автор имеет в виду телесные изменения при созревании) сопровождается определёнными явле­ниями, вовнутреннем состоянии животного, которые, однако, не всегда совпадают во времени с обнаружением внешних призна­ков». Так наблюдаются явления, которые предшествуют физиче­скому превращению, равно как и такие, которые продолжаются после него или идут вслед за ним. Психическое преломление или психический эквивалент телесных процессов носит более разветв­лённый широкий характер, чем сами эти процессы, и это несоот­ветствие тем больше, чем утонченнее психический организм, в котором преломляются эти процессы. Таким образом, мы имеем картину удлиняющейся вместе с ростом культуры психической пубертатности, и в этой растущей сложности и длительности пу­бертатных явлений находит свое объяснение трудность связанных с этим периодом проблем. Мы твердо устанавливаем таким обра­зом, что нужно строго различать психическую пубертатность от телесной в их длительности.

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14—16 годами, у девочек — между 13 и 15 годами. Однако цифры в отдельных случаях очень колеблются. По-види­мому, существуют большие отличия в этом отношении между городом и деревней и между отдельными странами и областями; далее, естественно, существуют большие расовые отличия. Наи­большее влияние оказывают климат и температура. Известно, что дети чисто немецкого происхождения, если их семьи уже в течение нескольких поколений живут в тропиках, начинают созревать так же рано, как и туземцы. По Seitz нижней грани­цей нормального начала пубертатности следует считать 10—11

лет, верхней — 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания мы имеем дело с патологическими случаями. Средняя норма лежит посредине.

Это, однако, не означает, что и психическая пубертатность начинается только в это время. Психические симптомы переход­ного возраста начинаются, как правило, значительно раньше, в 11—12 лет. Характеристику этих первых переходных лет дает G. Dehn, рисующий типы подростков большого города. Особую категорию составляют у него 11—12-летние. Они необузданы и драчливы; игры более старших подростков им ещё непонятны, а для детских игр они считают себя уже слишком большими. Проникнуться личным самолюбием или высокими идеалами они ещё не могут, и в то же время у них уже нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, таким образом, пре­людией к периоду психической пубертатности.

За этой фазой следуют две главные стадии, которые мы вместе с Е. Schopen называем пубертатной стадией (Pubertal) и юностью (Adoleszenz). W. Ament один из первых указал на эту двухфазность и назвал первый период годами шалостей (Flegeljahre) и второй — годами неуклюжести (Tolpeljahre). Эти житейские обозначения с научной точки зрения не вполне под­ходящи, так как они выражают лишь отдельные бросающиеся в глаза особенности, а не существенные черты данных стадий. Мы предпочитаем поэтому два нейтральных термина, которые уже у римлян употреблялись в сходном смысле. Adoleszenzia счита­лась у римлян периодом между риег (мальчик) и juvenis (моло­дой человек), между мальчиком и мужчиной, именно — время от 15 лет до 30-х годов, т.е. во всяком случае юношеский и девический возраст после полового созревания. Слово же pubertas обозначает у римлян саму половую зрелость. Между тем в немецком языке выражение пубертатность употребляется в различном смысле: одними для обозначения периода созрева­ния — такое обозначение разделяем и мы, другими — для обозначения момента завершения созревания, третьими, напри­мер Моллем, — для обозначения времени после созревания; последнее нецелесообразно потому, что для этого периода есть обозначения, и это противоречило бы обычному словоупотребле­нию. Мы различаем таким образом:

1)                      юного человека (Adoleszenten), и

2)           пубертирующего(Jugendlichen).

Когда проходит граница между обоими периодами? Римляне считали границей 15 лет, но для нашей зоны это слишком рано. Различные данные говорят за то, что в среднем граница прохо­дит в 17 лет. У девочек в начале, у мальчиков в конце 17 лет совершаются, по-видимому, как правило, превращения. Подро­сток превращается в юношу или девушку. Это превращение совершается во всем жизнеощущении, в основной установке по отношению к окружающему миру. За жизнеотрицанием, харак­теризующим пубертатную стадию, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

1. Негативная стадия. Стадия отрицания начинается, как я уже указала, во время психической предпубертатности. Предпубертатный период, так же, как и пубертатный, носит в основе негативный характер: на передний план выступают здесь неудо­вольствие, беспокойство, физическое и душевное недомогание, которое находит себе выражение в дичливости, вялости и капри­зах. Все силы организма поглощаются процессом созревания. Следствием этого являются малокровие и утомляемость. Всяко­го рода нарушения оказывают обратное действие на психическое состояние. Повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние — таковы характер­ные черты подростка.  Безрадостным является  это время  для зреющего человека, и его внутренняя неудовлетворенность из­живается в грубости, упрямстве и черствости и переносится на окружающий мир. Об этом свидетельствуют записи в дневниках подростков, причем последние часто отдают себе неясный отчёт в своем состоянии. Они чувствуют, что их состояние безотрадно, что их поведение дурно, они чувствуют, что их требования и их бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняют­ся им. Они должны бушевать и кричать, проклинать и насме­хаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения. Непропорциональ­ный рост отдельных органов приводит к очень негармоничным движениям, которые часто сам подросток ощущает как некрасивые и несоразмерные. Его первые беспокойные порывы непроиз­вольны, его вечное беспокойство мучительно переживается им самим. Но вслед за этим приходит упрямство. Против нечутких, упреков и насмешек взрослых подымается совесть подростка: «Я не могу ничего с этим поделать, это одолевает меня непроизволь­но, и раз ты несправедливо упрекаешь меня и насмехаешься надо мной, то у меня уже нет никакого основания обращать на это внимание. Теперь я сам хочу быть таким». В тех же случаях, когда восприимчивость и мягкость натуры или особые нравст­венные или религиозные мотивы не допускают появления тако­го рода защитного упрямства, там подростком овладевает глубокое отчаяние по поводу своей слабости и негодности, неве­рие в себя, ненависть к себе, и как следствие этого меланхолия и отвращение к жизни. Обе черты — ненависть к себе и враж­дебность по отношению к окружающему миру — могут нахо­диться в связи одна с другой или же чередоваться друг с другом и привести затем к широко известной склонности подростка — к самоубийству, которая, к счастью, в большинстве случаев преодолевается побеждающей силой жизни.

К упрямству и унынию присоединяется, усиливая чувство вины, первое движение тайных влечений, которые направлены куда-то в другую сторону: к тайному, запрещенному, необычно­му, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни. Эта вторая сторона внезапно приобретает значение, потому что упорядоченное течение жизни кончилось. От этой другой стороны жизни ожидают теперь освобождения от беспокойства; непослушание — занятие запрещённым — вот что доставляет удовлетворение. Отсюда можно понять манящий ха­рактер необычного и отрицательного на этой стадии. Ограничит­ся ли дело стремлением, и куда это стремление приведет, — это зависит от влияния, которое оказывает на подростка окружаю­щая среда.

Сила внешних влияний в это время велика. Этими влияниями определяются те цели, которые ставит себе подросток, и через которые он стремится выйти из своего теперешнего состояния, впервые пытаясь активно направлять свою жизнь в хорошую или в дурную сторону. Несмотря на эти положительные направленные на жизнь и на будущее попытки, жизнеощущение подростка оста­ётся еще в течение длительного времени отрицательным. Он чувст­вует себя в борьбе и нужде, он чувствует себя одиноким и чужим в окружающей его упорядоченной и законченной жизни, он чувст­вует себя иногда одиноким и непонятным даже среди своих свер­стников, если они развиваются другим темпом, чем он. К этому присоединяются разочарования, которые приносит собой расту­щий опыт, разочарования в людях, учреждениях, обычаях; всюду воспринимается прежде всего отрицательное.

Пассивная меланхолия и агрессивная самозащита являются его наиболее обычными способами поведения, и мы знаем, что часто эти негативные тенденции развиваются вплоть до теорети­ческого или даже практического отрицания жизни.

Эти явления недавно впервые подверглись детальному и точному наблюдению. Наступление и течение негативной фазы, как я называю этот период, было предметом точного наблюде­ния на группе девочек и на нескольких мальчиках, которое затем было описано по определённой схеме.

Начало фазы было отмечено у этих подростков явным пони­жением работоспособности, даже в областях, связанных со спе­циальными способностями и интересами. Вместе с этим появилось чувство недовольства, неудовлетворенности и одно­временно склонность обособиться от тех из окружающих людей, которые не казались страдающими. Следствием этого была изо­ляция или активно враждебное отношение к другим людям. Одновременно у девочек обнаружилось влияние развращённых элементов, которые ни до, ни после этого не могли приобрести этого влияния. Этот период продолжался различное время, от 2 до 9 месяцев, и закончился у девочек менструацией, — указа­ние, имеющее большое значение для понимания этих явлений. Время наступления негативной фазы у мальчиков и девочек различно. У девочек нормальным временем негативной фазы является период от 11 до 13 лет. У мальчиков амплитуда коле­баний значительно большая; наиболее частый возраст негатив­ной фазы 14—16 лет. Педагогическое и социальное значение этих явлений чрезвычайно велико.

Как мы могли показать в упомянутых специальных работах, периодическая профессиональная неудовлетворенность и неспо­собность рабочих подростков, так же как и многочисленные проступки подростков, связаны с влиянием негативной фазы. Сексуальные проступки девочек, по статистике берлинского су­да по делам несовершеннолетних, начинались в одной пятой всех случаев в тринадцать лет, т.е. в течение негативной фазы. Школа, семья и учреждения по охране юношества должны в будущем подробно знакомиться со специальными исследования­ми в этой области, чтобы путем разумных мероприятий предот­вратить много несчастий…

После негативной фазы происходит постепенно превраще­ние. Вместе с завершением созревания меняется телесное состо­яние.   Правда,   подросток   ещё  не   проявляет   спокойствия

1

взрослого, созревшего человека, а всё ещё обнаруживает беспо­койство человека, находящегося в процессе становления. Но это уже не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость расту­щей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста. Насколько связанным чувствовал себя подро­сток в первой стадии, настолько свободным и полным сил чувст­вует он себя теперь. И здесь начинается вторая стадия — позитивная.

2. Позитивная стадия. Поворот не совершается внезапно, с сегодня на завтра, а происходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив и которых он в детском возрасте не знал. Сюда относится прежде всего пережи­вание природы. Известно, что ребёнок обладает слабым чувством природы. Правда, он подвергается бессознательно действию кра­сот природы, и он весело прыгает при виде первого весеннего солнца. Но сознательное переживание природы как чего-то кра­сивого, прекрасного появляется впервые у подростка: оно со­ставляет одно из основных переживаний юности, будучи в это время более интенсивным, чем в какое бы то ни было другое время. К переживанию природы присоединяются в качестве источников радости, там, где для этого даны условия, искусство и наука. Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые, как какое-то откровение, на пороге юности. Ко всему этому присоединяется, наконец, любовь, теперь уже сознательно на­правленная на дополняющее «ты», тогда как до этого времени она была смутной и неустойчивой; о ходе её развития мы ещё будем говорить.

Открытие нового мира ценностей означает первый поворот к положительному, к радостному утверждению жизни, которое начинает с этого времени постепенно овладевать сознанием юно­ши. С другой стороны, любовь даёт выход самому тяжелому напряжению. Витальное и психическое благосостояние, необык­новенная живость и чувство внутренней свободы являются нор­мальными свойствами этого возраста.

Всем этим мы, конечно, не хотим сказать, что в первом периоде совершенно отсутствуют светлые стороны, а во втором — теневые. Об этом не может быть и речи. Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексу

ально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно — радостное жизнеощущение юности часто уже омра­чается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыс­лями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба. Тем не менее остаётся в силе положение, что подросток больше страдает, чем радуется, что он чувствует себя разорванным, что его развитие протекает негармонично, что он идёт ощупью и нуждается в руководителе, который вывел бы его из хаоса. И обратно — остаётся в силе положение, что жажда жизни, чувственная радость и неведомые дотоле жизненные силы изнутри располагают юношу к жизнеутверждению. Таким образом, психическая пубертатность характеризуется, как своей основной чертой, негативностью, юность же — позитивностью.

Мы указали на возраст 17 лет, как на начало юности. Эта граница проявляется в кривой роста. Быстрота роста достигает своего высшего пункта у девочек в начале, у мальчиков в конце 18-го года. До этого времени, однако, развитие подростка не протекает одинаковым ритмом. Понижение работоспособности во время негативной фазы наблюдается у обоих полов в совер­шенно различные моменты. В то время как латентный период дотелесной пубертатности является у мальчиков более длитель­ным, у девочек уже после окончания пубертатности начинается психически тягостное время ожидания. После периода духовно­го подъёма большинство из них погружается сначала вследствие совершенно неудовлетворительного воспитания в кокетство и флирт, более же утончённые страдают в ожидании подлинного вступления в жизнь, в ожидании мужа, брака или профессии, ибо как раз в наиболее восприимчивый в духовном отношении период после преодоления негативной фазы и возраста мечты, т.е. в 16—17 лет, прежнее воспитание ничего не могло дать девочке: оно заканчивалось как раз там, где оно должно было столкнуться с высшими требованиями. У юноши же период от негативной фазы, составляющей ядро пубертатного возраста, к зрелому состоянию совершается быстрее: почти непосредственно после пубертатного периода для него начинается уже зрелая жизнь, и лишь в течение короткого периода депрессии он явля­ется нам в виде флиртующего гимназиста или усердно выполня­ющего правила' своей корпорации молодого студента. Девочки того же возраста к нему большей частью холодны, ибо в 17—18 лет, когда юноша достигает высшей точки духовного подъёма

или владеющего им порыва страсти, девочка проникается, как правило, сознанием своей взрослости и начинает вступать в жизнь и становится членом общества. Многое, что юноша вслед­ствие своей поздней пубертатности переживает вместе с другим, девочка вследствие более ранней пубертатности переживает в последовательности одно за другим, а частью — впервые во втором периоде созревания, в юности, так, например, искусство и природу, а также подлинную любовь. Поэтому юность у девоч­ки протекает более спокойно, чем у мальчика, у которого в юности еще разыгрывается и проявляется пубертатное возбуж­дение.

Конец юности определить трудно. Римляне относили его к 31-му году. Это имеет известное основание, поскольку процесс психического формирования до относительной стабилизации ха­рактера продолжается все это время. В настоящее время конец юности относят к 21-му году или 24-м годам, так как уже в это время наблюдаются известная стабилизация и определённые черты зрелости. Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, вы­брана определённая точка опоры, и интенсивность первых уси­лий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая мес­то более спокойному темпу прогресса. Первые мощные пережи­вания любви, природы, искусства и творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади.[5]

***

Антидиалектичность — есть основной порок всей системы Бюлера. В этом корень всех его ошибок. «Природа не делает скачков, развитие всегда происходит постепенно» — это антидиалектическое правило Бюлер формулирует именно в связи с проблемой поведения животных и человека. Скачок от биологии к истории для него не существует и, следовательно, для него не существует скачка от биологической к исторической эволюции поведения, основного скачка при переходе от зоопсихологии к психологии человека. Как и вся европейская психология ребенка, теория Бюлера пытается обойти социальное в проблеме человека. Это центральная идея, узел всех его теоретических линий: антидиалектическое понимание психологического развития. В понимании филогенеза, как и в понимании онтогенеза, эта установка ведёт к заблуждениям. Из них главнейшее: все виды и типы развития смешиваются воедино, по существу механически отождествляются. Раньше всего — филогенез и онтогенез, развитие человечества и развитие ребёнка.

Мы не станем перечислять далее всех конкретных проблем, на которых так или иначе сказались методологические пороки всей системы Бюлера. Остановимся в заключение только на одной еще проблеме этого рода, типичной для всей книги: на проблеме наследственности психических свойств в освещении Бюлера.

В анализе проблемы наследования психических свойств Бюлер приводит результаты собственного исследования ста родословных преступников. Эти результаты показывают, с точки зрения автора, что есть люди, имеющие с юных лет неискоренимое стремление к бродяжничеству и воровству и превращающиеся в дальнейшей жизни в регулярно возвращающихся жителей тюрем и исправительных домов. У них роковая наследственность, которая так же закономерно передается из поколения в поколение, как какое-нибудь простое физическое свойство, и является рецессивной по отношению к нормальным задаткам. Но нужно оговориться, что эти задатки только мужчин приводят в тюрьмы и исправительные дома так часто, как этого требуют менделевские правила.

Итак, наследственные задатки, передаваемые от отцов к сыновьям, как какое-нибудь простое физическое свойство, с такой правильностью, как этого требуют законы Г. Менделя,— вот что лежит в основе преступности по Бюлеру. Как ни чудовищно подобное утверждение, как ни очевидно, что автор, просто следуя старой и ложной теории «врожденной преступности», сводит к «роковой наследственности» пребывание родителей и детей в тюрьме, игнорируя социально-экономические факторы преступности, на этом примере стоит остановиться и проанализировать, как становятся возможными подобные выводы, более того, как они становятся неизбежными при определенных теоретических предпосылках.

Перед нами разительный пример того, как могут быть верны сами по себе факты, лежащие в основе какого-либо вывода, и как они могут тем не менее повести к абсолютно ложным выводам, если их истолкование направляется ложным теоретическим пониманием. Сами по себе установленные в исследовании Бюлера факты верны. В чём они заключаются? В том, что существует весьма высокая корреляция между пребыванием в тюрьме родителей и детей. Бюлер, например, исследовал судьбу детей, у которых оба родителя были заключены на продолжительный срок в тюрьму. Из 30 детей этой группы 28 также попали в тюрьму. Таковы факты. Существует связь — говорят эти факты — между пребыванием в тюрьме отца и сына. И только. Ни слова больше.

Дальше начинается интерпретация и объяснение фактов. Какова эта связь? Бюлер утверждает, что это наследственная связь, что задатки преступности наследуются по законам Менделя, как какое-нибудь простое физическое свойство. В данном случае он поступает совершенно так же, как Ф. Гальтон в известном исследовании наследственности гения и многие другие, т. е. повторяет вслед за ними хорошо известную в учении о наследственности весьма наивную и ставшую уже шаблонной ошибку.

Исследования Бюлера, как и многие другие исследования подобного рода, приводят к совершенно ложным результатам, которые объясняются тем, что сходство в признаках между родителями и детьми принимается — без дальнейшего анализа — за основу суждения о наследственности. К. Пирсон и определяет наследственность как корреляцию между степенью родства и степенью сходства. Это же определение в виде молчаливой предпосылки лежит в основе исследования Бюлера.

Мы остановились так подробно на анализе проблемы наследственности в освещении Бюлера не потому, что она занимает центральное место в системе его рассуждений, а потому, что она является типичной для его методологических заблуждений и показывает, как, каким путём ложные принципиальные предпосылки приводят к ложным теоретическим выводам. Ведь Бюлер не задался целью проанализировать методологические основы проблемы наследственности в психологии, установить, что вообще наследуется из форм поведения, в каком отношении находятся наследственные задатки к развитию сложных комплексных и высших психологических функций и форм поведения. А без этого анализа незаметно для самого автора его основная биологическая концепция начинает определять весь ход его рассуждений, и снова — в этой проблеме, как и во всех остальных,— социальное превращается в биологическое, которому придается универсальное и абсолютное значение во всей драме духовного развития ребёнка, как выражается Бюлер, не замечающий в этой драме других действующих лиц, кроме биологических факторов.

Мы можем на этом замкнуть наш критический очерк. Мы начали с указания на неразличение социальных и биологических факторов психологического развития ребёнка как на основной методологический порок всей теории Бюлера и в заключение — в качестве итога всего рассмотрения его книги — пришли к тому же. Очевидно, это альфа и омега всего его «Очерка».[2]

         Скудность начальных результатов метода провоцируемой интроспекции, по мнению К.Бюлера, объясняется тем, что предлагаемые вопросы относятся к слишком простым процессам; поэтому он начинает анализировать, каким образом испытуемые осуществляют решение проблем в собственном смысле этого слова. Выделенные в результате этого элементы мышления распределяются им на три категории: образы (роль которых оказывается вспомогательной, а не основной, вопреки утверждениям ассоцианизма), интеллектуальные чувства и занимаемые позиции и, наконец, сами мысли (Bewusstheit) Эти последние, со своей стороны, предстают либо в форме «сознания отношений» например, «А< В»),  либо в форме «сознания правил» (например, думать о некоторой величине как о квадрате какого-то расстояния, не зная, ни о каких объектах, ни каких расстояниях идёт речь), либо в форме «чисто формальных интенций» (в схоластическом смысле») например, думать о  построении системы. Итак, психология мышления, понимаемая таким образом, завершается точным и подчас весьма тонким описанием интеллектуальных состояний, но описание это строится параллельно логическому анализу и совершенно не объясняет операций  как таковых.[10]

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бюлер Карл. Духовное развитие ребёнка. М., 1924г. –Новая Москва-

2.Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1982-84гг.

3. Ждан А.Н. История психологии от Античности до наших дней. М., 2012г.

–Академический проспект-

4. Марцинковская Т.Д. История психологии. М., 2009г. –Академия-

5. Педология юности. Сб.  статей.  М.-Л.: Гос. уч.-пед.  изд-во, 1931.

6. Степанов С. C. Психология в лицах.

7. Фролова С.В., Карелин А.А. История психологии. М. 2010г. –Юрайт-

8. Яровицкий В. Сто великих психологов. М., 2004г. –Вече-

9. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985г. –Мысль-

10. Пиаже Жан. Избранные психологические труды. М., 1994г.

– Международная педагогическая академия-

11. Франкл В. Человек в поисках смысла. М, 1990г. – Прогресс -

References:

1. Bühler, Karl. Spiritual development of the child.Moscow: New

2.Vygotsky L.S. Collected Works. M., 1982-84.

3. Zhdan A. N. History of psychology from Antiquity to the present day. Moscow: Academic Avenue, 2012

4. Martsinkovskaya T. D. History of psychology.  Moscow: Academy, 2009

5.Pedology of youth. Sat articles. M.-L: State. teachingped. publishing house, 1931.

6.Stepanov S. C. Psychology in faces.

7. Frolova S. V., Karelin A. History of psychology. Moscow: Yurayt, 2010

8. YarovitskyV. One Hundred great psychologists.Moscow: Veche, 2004

9. Yaroshevsky M. G. History of psychology. Moscow: Thought, 1985

10.  Piaget  Jean. Selected psychological works. M., 1994.

– International pedagogical Academy-

11. Frankl V. Man in search of meaning. M, 1990. – Progress -

Скачано с www.znanio.ru